Opsomming

Aanspreekvorme word gebruik om die verhouding tussen gespreksgenote te struktureer (Ponelis 1979:35). In die meeste tale word kwessies soos status, respek en sosiale afstand deur die gebruik van aanspreekvorme aangedui. Ook in Afrikaans is dit die geval. Tydens Suid-Afrika se apartheidsverlede, en ook tydens die jare wat daardie tydperk voorafgegaan het, het ras ’n groot rol in die keuse van aanspreekvorme gespeel. Hierdie asimmetriese magsituasie, en die feit dat Engels slegs van die aanspreekvorm you gebruik maak (Ribbens 2004:343), skep ’n groot uitdaging aan literêre vertalers wat uit Engels in Afrikaans vertaal (Baker 2011:108). In hierdie artikel word dié probleem aan die hand van Brümmer (2015) se Afrikaanse vertaling van Alan Paton se bekende roman Cry, the beloved country (1948) onder die loep geneem. Cry, the beloved country handel oor die onreg en gevare van ’n apartheidsamelewing. In hierdie roman reis die leser saam met Stephen Kumalo, ’n umfundisi (dominee), van ’n klein dorpie in Natal na, en deur, Johannesburg, op soek na Kumalo se seun. Kumalo ontmoet verskeie mense tydens sy reis, sommige slegs een keer, en met ander raak hy bevriend. Hoe ’n mens in die Afrikaanse vertaling die oorgang van u na jy (of die keuse tussen u en jy) soos bekendheid tussen die karakters toeneem, bewerkstellig, veral wanneer dié aspek nie in die bronteks of -taal voorkom nie, word in hierdie artikel bespreek.

Trefwoorde: aanspreekvorme; bronkultuur; brontaal; Cry, the beloved country; doelkultuur; doeltaal; literêre vertaling; Paton, Alan; skoposteorie; T-vorm; V-vorm

Abstract

The difficulties of translating forms of address into Afrikaans in respect of Alan Paton’s Cry, the beloved country

Forms of address are used to structure the relationship between those taking part in a conversation (Ponelis 1979:35). In most languages, aspects such as status, respect and social distance are indicated by the use of forms of address. This is also the case in Afrikaans. During the years of apartheid, as well as during the years preceding that period, race played a big part in the choice of forms of address. This asymmetric power situation, as well as the fact that English makes use only of you as a form of address (Ribbens 2004:343), creates a big challenge to literary translators who translate from English into Afrikaans (Baker 2011:108). In this article this problem is discussed with reference to Brümmer’s (2015) Afrikaans translation of Alan Paton’s well-known novel Cry the beloved country (1948).

Cry, the beloved country, Alan Paton’s world famous debut novel, is described as follows on the back cover of Random House’s 2002 edition:

First published in 1948, Cry, the beloved country addresses the problem of race relations in South Africa with the scrupulousness of the historian, the sensitivity of the poet, and stands as the single most important novel in twentieth-century South African literature.

Whether the book could indeed (as the quote above claims) be seen as the most important South African novel of the 20th century is debatable, but that it is one of the most successful and widely known South African novels to date can be seen from the book’s sales. At the time of Paton’s death in 1988 the novel had been published numerous times by many different publishing houses around the world, and more than 15 million copies had been sold (Alexander 1995:222).

Alan Paton was a well-known South African liberal (Alexander 1995:274–326). He gave expression to the liberal ideology through his writing, and later through his involvement in the South African Liberal Party (Alexander 1995:276 and Paton 1988:68). Cry, the beloved country is written in the liberal tradition. According to Richard Peck (1997:93) several of South Africa’s top-selling English literary works were written in the liberal tradition in protest against the apartheid ideology of the then ruling National Party (NP). Peck (1997:93–107) argues that Alan Paton and (Sir) Laurens van der Post were the best known authors in the South African liberal tradition.

Peck (1997:93) explains the liberal tradition as follows:

Its core beliefs in the sanctity of the individual and the importance of rational argument and morality left it distrustful of politics that relied on groups, power, and ideology. By the same token, however, its belief in rationality and its assumption that bad policy arises from ignorance led liberal writers to attempt to change the hearts of policymakers by bringing to their attention consequences of their actions. (My emphasis)

Cry, the beloved country addresses the injustices and dangers of an apartheid society. In this novel, the reader travels with Stephen Kumalo, an umfundisi (church minister), from a small town in Natal, to and through Johannesburg in search of his son. Kumalo meets several people during his trip, some only once, and with others he becomes friends.

The circumstances under which black people lived during the years of apartheid, as well as the power that white people had over black people, are revealed to the reader through the book.

Language is also used to show and to enforce power. A good example is the use of racial pejoratives, such as “native” (22); “non-European” (14) and “kaffer” (42). O’Barr (1984:265) explains: “[L]anguage is both a mirror of society and a major factor influencing, affecting and even transforming social relationships.” The social relationships between white people and black people during the apartheid years are also mirrored through the use of forms of address.

The distinction made in Afrikaans between the formal form of address “u” and the informal form of address “jy” causes the power relations that prevailed between white and black during apartheid to be placed in the forefront much more clearly than is the case in the source text.

Brümmer’s (2015:126–82) Afrikaans translation of Cry, the beloved country is theoretically founded on Vermeer’s (2001:221) skopos theory and Nord’s (1997b:123) adaptation of the skopos theory by the addition of the concept of loyalty.

Vermeer’s (2001:227) functional translation theory states that the goal of each translation determines what the translation should look like. He puts it as follows:

Skopos theory focuses above all on the purpose of the translation, which determines the translation methods and strategies that are to be employed in order to produce a functionally adequate result.

Within Vermeer’s skopos theory (2001:227) the skopos (goal or function) of the target text is more important than that of the source text. As mentioned, Nord adds the concept of loyalty to the skopos theory. Loyalty relates to the relationship between the translator and the source text as well as the source text writer.

Nord (1997b:126) explains the concept of loyalty as follows:

Loyalty refers to the interpersonal relationship between the translator, the source text sender, the target text addressees and the initiator. Loyalty limits the range of justifiable target text functions for one particular source text and raises the need for a negotiation of the translation assignment between translators and their clients.

Loyalty brings about the fact that a translator cannot simply change the target text as he wishes.

The skopos of the Afrikaans translation of Cry, the beloved country was determined by first determining the skopos of the source text and then comparing this with the function of the intended target text. In so doing, the skopos of the Afrikaans translation could be determined: to create a target text which, within the current socio-political situation in South Africa (post-apartheid) is as true to the source text as possible.

The phrase “forms of address” is used to refer to the words or titles used by one person to address another. There are a few different forms of address in Afrikaans. Direct and indirect forms of address are examples of these. English also makes use of direct and indirect forms of address. There is, however, one big difference between the use of indirect forms of address in English and Afrikaans.

English makes use of only one indirect form of address, “you” (the so-called T-form, the informal indirect form of address),for both formal and informal situations (Ribbens 2004:343).

As far as Afrikaans is concerned, we know that the V-form (the formal indirect form of address, u) was hardly ever used in inter-ethnic communication during the years of apartheid (Bosman and Otto 2015:367).

In the Afrikaans translation of Cry, the beloved country the selectors race and social distance played a big role in the choice of forms of address.

When it comes to social distance the main characters, Kumalo and Msimangu, addressed strangers with the V-form and those who were familiar to them with the T-form. The challenge was to determine when to switch from the V-form to the T-form as the characters became more familiar with each other. It was found that the relationship between the two characters involved is the determining factor when it comes to the choice between the V-form and the T-form.

As for the selector race, white characters addressed black characters with the T-form whilst black characters reciprocated with the V-form.

The fact that English makes no distinction between the V-form and T-form made the above-mentioned choices quite difficult and each case had to be decided on separately. The skopos of the target text together with Baker’s (2011:14) guidelines on the “tenor of discourse” made it possible to make good translation choices in the Afrikaans translation.

The fact that the V-form is still regularly used in Afrikaans today (Bosman and Otto 2015:389) means that it will also be a feature of translations into Afrikaans. The Afrikaans Translation of Cry, the beloved country has proven this.

Keywords: Cry, the beloved country; forms of address; literary translation; Paton, Alan; skopos theory; source culture; source language; T-form; target culture; target language; V-form

1. Inleiding

Aanspreekvorme (AV’e) is simbole van sosiale strukture, daarom word status (gelykheid, al dan nie) en respek in die meeste tale deur AV’e aangedui. In Afrikaans is dit ook die geval (Bosman en Otto 2015). Ponelis (1979:35) stel dit dat AV’e die verhouding tussen die gespreksgenote struktureer. Die asimmetriese magsituasie wat tydens die apartheidsjare tussen wit en swart geheers het, is in die gebruik van AV’e weerspieël – ras¹ het dus toe ’n rol in die keuse van AV’e gespeel. Hierdie kwessie en die feit dat Engels slegs van die indirekte aanspreekvorm (IAV) you gebruik maak (Ribbens 2004:343), stel ’n groot uitdaging aan literêre vertalers wat uit Engels in Afrikaans vertaal (Baker 2011:108).

In ’n onlangse meestersgraadverhandeling getiteld “’n Teoreties gefundeerde, geannoteerde Afrikaanse vertaling van Alan Paton se roman Cry, the beloved country” (Brümmer 2015),² kom hierdie probleem, onder andere, aan die lig. Hierdie artikel brei daarop uit. Die doel van dié artikel is om lig te werp op die problematiek van die vertaling van AV’e in Afrikaans deur na voorbeelde uit Brümmer (2015:126–82) se Afrikaanse vertaling van Alan Paton se wêreldbekende debuutroman Cry, the beloved country (1948) te kyk.

2. Die bronteks en die probleemstelling

2.1 Die sukses van Cry, the beloved country

Cry, the beloved country (1948), Alan Paton se wêreldbekende debuutroman, word soos volg op die agterste flapteks van Random House se 2002-uitgawe beskryf:

First published in 1948, Cry, the beloved country addresses the problem of race relations in South Africa with the scrupulousness of the historian, the sensitivity of the poet, and stands as the single most important novel in twentieth-century South African literature.

Of dié teks inderdaad (soos die aanhaling hier bo beweer) as die heel belangrikste Suid-Afrikaanse roman van die 20ste eeu beskou kan word, is debatteerbaar – maar dat Cry, the beloved country (1948) wel een van die bekendste en suksesvolste Suid-Afrikaanse romans tot dusver is, kan aan die verkoopsyfers gesien word. Teen Paton se dood in 1988 het hierdie roman reeds menigvuldige drukoplae deur verskeie belangrike uitgewers oor die wêreld heen beleef en was daar tóé al meer as 15 miljoen kopieë verkoop (Alexander 1995:222). Die feit dat ’n uitgewer soos die Britse Random House die roman in 2002 (Paton2002) en weer in 2008 (Paton 2008) heruitgegee het, toon dat hierdie 1948-teks steeds in aanvraag is en wyd gelees word.

’n Verdere aanduiding van die sukses van die roman is die feit dat dit vir verskillende media verwerk is. In 1949 het die Amerikaners Maxwell Anderson (librettis) en die Duits-gebore Kurt Weill (komponis) die roman tot ’n musikale verhoogstuk vir Broadway verwerk onder die titel Lost in the stars (Paton 1986:300 en Alexander 1995:221). Weens die artistieke gehalte van hierdie werk word dit meestal nie as ’n “musical play” beskryf nie, maar as ’n “opera” (Alexander 1995:221). Die roman is ook twee keer verfilm. In die 1951-rolprent, met Zoltan Korda as die regisseur, is die rol van Stephen Kumalo deur Canada Lee vertolk. Charles Carson het die rol van James Jarvis vertolk en Sidney Poitier die rol van Msimangu (Korda 1995). Paton het self gehelp om die teks vir die silwerdoek te verwerk³ (Alexander 1995:260–4 ). ’n Tweede film is in 1995 gemaak; dié keer met ’n Suid-Afrikaner, Darrell Roodt, as regisseur en James Earl Jones in die rol van Stephen Kumalo (Roodt 1995).

Binne twee jaar ná die publikasie van Cry, the beloved country is die boek in vyf tale vertaal: Duits (Denn sie sollen getröstet werden, 1949), Noors (Ve, mit elskede land, 1949), Frans (Pleure, ó pays bien aimé, 1950), Nederlands (Tranen over Johannesburg, 1950) en Fins (Itke, rakastettu maa, 1950) (Alexander 1995:230). Die roman is later ook in Arabies, Chinees, Deens, Hebreeus, Indonesies, Japannees, Koreaans, Kroaties, Persies, Portugees, Spaans, Sweeds, Turks, Viëtnamees en Yslands vertaal. In Suid-Afrika is ditin Zulu vertaal as Lafa elihle kakhulu (1957)⁴ en in Tsonga as Rila, tiko ro rhandzeka swonghasi: ntsheketo wa Exivundzeni (1984). Ondanks die internasionale sukses van Cry, the beloved country het daar egter tot dusver nog geen Afrikaanse vertaling van hierdie roman verskyn nie.

Die roman se sukses word ook onderskryf deur die toekennings waarmee dit bekroon is. In 1949 ontvang Paton twee literêre pryse daarvoor, naamlik die Anisfield-Wolf-toekenning in Amerika en die London Times Special Book Award in Engeland (Tuttle: Anisfield-Wolf Book Awards en Alexander 1995:230).

2.2 Cry, the beloved country as Suid-Afrikaanse Engelse roman in die liberale tradisie

Min faktore het so ’n verreikende invloed op die Suid-Afrikaanse samelewing en geskiedenis uitgeoefen soos die apartheidsideologie, wat gedurende die Nasionale Party (NP) se bewind (1948–1994) by wyse van verskeie beleide en wette afgedwing en toegepas is. Hierdie beleidsrigting het sy invloed reeds in die aanloop tot die bewindsoorname van D.F. Malan se NP-regering in 1948 laat geld.

Apartheid het die mag uitsluitlik in die hande van wit mense geplaas en die regte en bevoegdhede van ander rassegroepe wat deel van die Suid-Afrikaanse bevolking uitmaak, ernstig beperk. Hierdie ideologie het sy invloed op alle terreine van die samelewing laat geld; ook in die letterkunde.

Verskeie skrywers (en ander kunstenaars) het apartheid in hulle skryfwerk (en ander kuns) afgewys – Engelstalige skrywers (vanweë die sosiopolitieke situasie) oor die algemeen gouer as Afrikaanstalige skrywers. Volgens Richard Peck (1997:93) is verskeie van Suid-Afrika se topverkoper Engelse literêre werke vanuit die liberale tradisie geskryf in protes teen die apartheidsideologie van die NP. Volgens Peck (1997:93–107) was Alan Paton en Laurens van der Post die bekendste skrywers binne die Suid-Afrikaanse liberale tradisie.

Peck (1997:93) verduidelik die liberale tradisie soos volg:

Its core beliefs in the sanctity of the individual and the importance of rational argument and morality left it distrustful of politics that relied on groups, power, and ideology. By the same token, however, its belief in rationality and its assumption that bad policy arises from ignorance led liberal writers to attempt to change the hearts of policymakers by bringing to their attention consequences of their actions. (My beklemtoning)

Skrywers binne die liberale tradisie was tegelykertyd wantrouig jeens én gefassineer deur die heersende politiek van hulle tyd – ’n kombinasie wat, volgens Watson (1980:193–252), dikwels in Suid-Afrikaanse skryfwerk te sien is. Binne die konteks van hierdie artikel is dit belangrik om kennis te neem van die liberale skrywers se oogmerk, soos Peck (1997:93) dit in die bostaande aanhaling verwoord: “[T]o attempt to change the hearts of policymakers by bringing to their attention consequences of their actions”. In hierdie opsig het die Engelstalige Suid-Afrikaanse skrywers binne die liberale tradisie ’n belangrike bydrae tot die Suid-Afrikaanse sosiopolitieke landskap gelewer.

Alan Paton was ’n bekende Suid-Afrikaanse liberalis (Alexander 1995:274–326). Hy gee uiting aan die liberale ideologie deur sy skryfwerk, en later ook deur sy betrokkenheid by die Suid-Afrikaanse Liberale Party – as medestigter, en ook as leier van dié party (Alexander 1995:276 en Paton 1988:68). Nie alleen vind heelparty temas eie aan die Suid-Afrikaanse liberalisme in Cry, the beloved country neerslag nie (sien Brümmer 2015:58–63),⁵ maar ook sluit Paton se twee latere romans, Too late the phalarope (1953) en Ah, but your land is beautiful (1981), by hierdie tradisie aan (Peck 1997:94–101).

2.3 Cry, the beloved country, die taal van mag en die probleemstelling

In dié roman, wat oor die onreg en gevare van ’n apartheidsamelewing handel, reis die leser saam met Stephen Kumalo, ’n umfundisi (dominee), van ’n klein dorpie in Natal na, en deur, Johannesburg. In sy soeke na sy seun ontmoet Kumalo verskeie mense tydens sy reis: swart mense én wit mense; sommige slegs een keer, maar met ander raak hy bevriend.

Die omstandighede waaronder swart mense tydens die apartheidsjare gelewe het, word baie duidelik deur die verhaal en die vertelling aan die leser geopenbaar. So word daar byvoorbeeld vertel hoe die grond in Ixopo waar die swart mense woon as gevolg van gronderosie nie meer vrugbaar is nie en hulle daarom sukkel om ’n bestaan te maak (Paton 2002:7). Dit veroorsaak dat die meeste jongmense stad toe trek om daar werk te kry. So verander hulle waardes en die landelike stam bestaan later slegs uit enkele lede. Hierdie beeld word gestel teenoor dié van die ryk wit boer James Jarvis wat baie suksesvol is in dieselfde omgewing. Sy grond is vrugbaar en nie oorbewei nie: “The grass is rich and matted, you cannot see the soil. It holds the rain and the mist, and they seep into the ground, feeding the streams in every kloof. It is well-tended, and not too many cattle feed upon it” (Paton 1948:7; voortaan word slegs bladsynommers verskaf waar daar uit die roman aangehaal word).

Ons lees ook hoe die hoofkarakter, Stephen Kumalo, met die trein na Johannesburg moes reis: “Kumalo climbed into the carriage for non-Europeans” (14) – daar was naamlik aparte waens vir wit en swart mense. Maar die wit mense van daardie omgewing het toe al nie regtig meer trein gery nie: “In this train indeed there where not many others, for the Europeans of this district all have their cars, and hardly travel by train any more” (14). In Johannesburg gekom moes Kumalo in ’n lang tou staan sodat hy ’n buskaartjie kon koop vir ’n bus waarin daar slegs swart mense mag ry (19).

Ook die plek waar Kumalo tuisgaan, Sophiatown, is slegs vir swart mense; so ook baie van die gebiede wat hy besoek om sy seun op te spoor: Claremont (23), Alexandra (36), Orlando (46) en Shanty Town (50). Die ergste is dat swart mense nie eers binne al hierdie gebiede grond kon besit nie. Sommige van hierdie gebiede se grond het byvoorbeeld aan die munisipaliteit van Johannesburg behoort.

It is not far to Claremont. They lie together: Sophiatown, where any may own property, Western Native Township which belongs to the Municipality of Johannesburg, and Claremont, the garbage-heap of the proud city. These three are bounded on the west by the European district of Newlands, and on the east by the European district of Westdene. (27)

En verder:

They run trams from the centre of the city, and part is for Europeans and part for us. But we are often thrown off the tram by young hooligans. And our hooligans are ready for trouble too. (27)

Verder word daar meer vertel oor die houding wat wit mense jeens swart mense gehad het. Toe Kumalo byvoorbeeld uitvind dat sy seun by ’n fabriek in Doornfontein gewerk het, het hy onmiddellik voorgestel dat hulle die fabriek bel om te hoor of sy seun steeds daar werk.

Can we not telephone them? asked Kumalo hesitantly.

His brother laughed. What for? he asked. To ask if Absalom Kumalo is working there? Or to ask if they will call him to the telephone? Or to ask if they will give his address? They do not do such things for a black man, my brother. (27)

Hieruit is dit duidelik dat wit mense tydens die apartheidsjare in so te sê alle opsigte mag oor swart mense gehad het. Deur middel van verskeie wette is daar byvoorbeeld beheer oor die beweging van swart mense uitgeoefen. Afsonderlike woongebiede en ’n afsonderlike onderwysstelsel is daargestel (Liebenberg en Spies 1993:322). Hierdie wette sluit die volgende in: die Wet op die Verbod op Gemengde Huwelike (1948), die Wet op Bevolkingsregistrasie (1950), die Groepsgebiedewet (1950) en die Wet op Bantoe-onderwys (1953) (Dubow 2014:32–74 en Pretorius 2014:329–48).

Die gebeure in die roman is egter nie die enigste aspek van die roman wat inligting oor die apartheidsamelewing oordra nie; die (politieke) mag wat wit mense tydens die apartheidsjare gehad het, word ook weerspieël in die manier waarop taal in dié roman aangewend word. Nie net word taal gebruik om tussen wit en swart karakters te onderskei nie – die taal van die wit karakters weerspieël die styl en register van die King James-Bybelvertaling terwyl die taal van die swart karakters die prosodie van Zulu weerspieël (sien Brümmer 2015:63–8 en 210–2). Taal word ook gebruik om mag aan te dui en af te dwing. ’n Goeie voorbeeld hiervan is die gebruik van raspejoratiewe soos “native” (22), “non-European” (14) en “kaffer” (42). O’Barr (1984:265) verduidelik: “[L]anguage is both a mirror of society and a major factor influencing, affecting and even transforming social relationships.” Die sosiale verhoudinge tussen wit en swart mense tydens die apartheidsjare word ook in die gebruik van AV’e weerspieël. In hoofstuk 10 van die bronteks spreek Stephen Kumalo en Msimangu byvoorbeeld die jong wit man by die verbeteringskool waar Kumalo se seun pas vrygelaat is, as “sir” (60) aan. Dit is ’n AV wat nie wederkerig gebruik word nie.

In die vertaling van (’n gedeelte van) Cry, the beloved country in Afrikaans (Brümmer 2015:126–82) veroorsaak die onderskeid wat in Afrikaans tussen die formele AV u en die informele AV jy getref word, dat die magsverhoudinge wat toe tussen wit en swart geheers het, baie duideliker op die voorgrond geplaas word as wat die geval in die bronteks is. Hoe bewerkstellig ’n mens in die Afrikaanse vertaling die oorgang van u na jy soos bekendheid tussen die karakters toeneem, veral wanneer dié aspek nie in die bronteks óf -taal voorkom nie?

3. Metodologie

3.1 Praktiese benadering

Brümmer (2015) se meestersgraadverhandeling fokus op die praktiese vertaling in Afrikaans van ongeveer 60 bladsye (of ’n kwart) van Cry, the beloved country. Die vertaalprobleme wat tydens die vertaalproses ondervind en die besluite wat geneem word, word by wyse van annotasie bespreek. Die annotasies is ooreenkomstig Nord (1997b:58) se vier kategorieë van vertaalprobleme, naamlik pragmatiese, interkulturele, interlinguistiese en teksspesifieke vertaalprobleme, gestruktureer.

In Brümmer se studie, waarop hierdie artikel gebaseer is, en waar heelparty ander aspekte van die Afrikaanse vertaling van Cry, the beloved country bestudeer en bespreek word, word daar ook van Venuti (1995:19–20) en House (1997 en 2001) se vertaalteorieë gebruik gemaak. Beide dié teorieë handel oor of ’n teks vir die leser in so ’n mate “vreemd gemaak” moet word dat die leser bewus is van die feit dat hy/sy ’n vertaling lees. By Venuti (1995:19–20) staan dit bekend as “foreignization” (vervreemding) en by House (2001:245) as “overt translation” (overte vertaling). Of, dat die teks by die doelkultuur aangepas word sodat die leser nie daarvan bewus is dat hy/sy ’n vertaling lees nie. Venuti (1995:19–20) noem dit “domestication” (domestikering) terwyl House (2001:245) van “covert translation” (koverte vertaling) praat.

Wanneer dit by die Afrikaanse vertaling van Cry, the beloved country kom, is die vraag of die leser daarvan bewus moet wees dat hy/sy ’n vertaling lees, al dan nie, nie so belangrik nie. By die Afrikaanse vertaling val die klem eerder op die feit dat die NP se apartheidsideologie ’n Afrikaanse vertaling van die roman bykans onmoontlik gemaak het. Ná 1994 het daar ’n sterk ideologiese verskuiwing in Suid-Afrika plaasgevind, ’n verskuiwing wat ’n Afrikaanse vertaling van Cry, the beloved country vandag moontlik maak. Suid-Afrika se apartheidsverlede moet egter deurentyd in gedagte gehou word. Suid-Afrikaners is na my mening hiperrassensitief. Dink byvoorbeeld aan die twee onlangse gevalle waar studente aan twee voormalige Afrikaanse universiteite (die Universiteit van Pretoria en die Universiteit Stellenbosch) hulle aan “blackfacing” (die swartsmeer van die gesig om ander te vermaak) skuldig gemaak het (Kohabane 2014 en Blackface scandal hits Stellenbosch 2014). ’n Meer onlangse voorbeeld is die geval van die voormalige Springbokvleuel Ashwin Willemse wat tydens ’n regstreekse uitsending uit die ateljee geloop het na ’n oënskynlik rasgedrewe onderonsie met Nick Mallett en Naas Botha (De Wee 2018:9 en Boezak 2018). Voorvalle soos hierdie veroorsaak dat ’n mens nie deur vertaalkeuses onnodig aanstoot wil gee nie (sien Munday 2001:130–1).

Dit is as gevolg van bogenoemde dat Nord (1997b) se aangepaste skoposteorie, wat die doel van die doelteks binne die doelkultuur vooropstel, die gekose teorie is waarbinne die Afrikaanse vertaling van Alan Paton se roman Cry, the beloved country (1948) gefundeer is.

3.2 Teoretiese benadering

Die vertaling (sien Brümmer 2015:126–82) is teoreties gefundeer in Vermeer (2001:221) se skoposteorie en Nord (1997b:123) se aanpassing van die skoposteorie deur die byvoeging van die begrip lojaliteit.

Bogenoemde teorieë en die wyse waarop hulle aangewend word, word vervolgens kortliks bespreek.

3.2.1 Die skoposteorie

Vermeer (2001:227) se funksionele vertaalteorie gaan daaroor dat die doel van elke vertaling bepaal hoe die doelteks moet lyk. Hy stel dit soos volg:

Skopos theory focuses above all on the purpose of the translation, which determines the translation methods and strategies that are to be employed in order to produce a functionally adequate result.

Vermeer (2001:227) wil met die skoposteorie ’n algemene vertaalteorie vir alle tekstipes daarstel. Die basiese reëls van sy teorie kan soos volg uiteengesit word (Reiss en Vermeer 1984:119, vertaal deur Munday 2001:79):

1. ’n Doelteks word deur sy skopos bepaal.
2. ’n Doelteks is ’n inligtingsaanbod⁶ in ’n doelkultuur en doeltaal, wat oor ’n inligtingsaanbod in ’n brontaal en bronkultuur handel.
3. ’n Doelteks se inligtingsaanbod is nie direk omkeerbaar nie. (Met ander woorde: die doelteksfunksie kan van die bronteksfunksie verskil.)
4. ’n Doelteks moet intern koherent wees.
5. ’n Doelteks moet koherent met die bronteks wees.

Bostaande vyf reëls staan in hiërargiese volgorde en is ondergeskik aan die skoposreël.

Volgens hierdie reëls is die skopos of doel van die doelteks belangriker as dié van die bronteks. Ingevolge die skoposteorie is die status van die bronteks veel laer as in vroeëre ekwivalensieteorieë, waar die doelteks selfs woord vir woord ekwivalent moes wees aan die bronteks. Nord (1997b:45) stel dit soos volg:

In the equivalence models, the source text and its “value(s)” are considered to be the one and only standard, to which the translator has to subordinate any decision in the translation process.

Bogenoemde opvatting is in ooreenstemming met Catford (1965:20) se definisie van ekwivalente vertaling of letterlike vertaling as “the replacement of textual material in one language [brontaal] by equivalent material in another language [doeltaal]”.

Binne die funksionele skoposteorie bepaal die skopos van ’n vertaling (en nie die bronteks nie) hoe die uiteindelike doelteks gaan lyk.

3.2.2 Die begrip lojaliteit

Soos reeds onder 3.2.1 genoem is, is ekwivalensieteorieë nie meer voldoende vir vertaling in die 21ste eeu nie – dit gaan nie meer nét oor die bronteks nie. Ander faktore moet ook in ag geneem word, soos wie die doeltekslesers is en hoe ver die bronkultuur van die doelkultuur verskil. Daarom het dit nodig geword om na alternatiewe teorieë te kyk. Volgens Nord (1997a:44–5) sal die ideale teorie die volgende soort model moet wees:

1. a pragmatic model which takes account of the situational conditions of communicative interaction and, accordingly, of the needs and expectations of the addressees or receivers of the TT [target text]
2. a culture-oriented model giving consideration to the culture-specific forms of (verbal and nonverbal) behaviour involved in translation
3. a consistent model able to establish a coherent theoretical and methodological framework which may serve as a guideline for an intersubjective justification of the translator’s decisions in any type or form of translation task,
4. a comprehensive model which can be applied to all text types, both literary and non-literary, and to translation into and out of the foreign language
5. an “anti-universalist” model which allows for culture-specific differences in translational concepts
6. a practical model capable of accounting for all forms of transcultural communication needed in professional translation practice
7. an expert model which gives translators the prestige of being experts in their field, competent to make purpose-adequate decisions in full responsibility towards their partners.

Volgens Nord (1997a:47) voldoen Vermeer se skoposteorie aan die meeste van hierdie vereistes. Nord voeg egter die begrip lojaliteit by die skoposteorie. Hierdie aspek het betrekking op die verhouding tussen die vertaler en die bronteks en die bronteksskrywer.

Nord (1997b:126) verduidelik die begrip lojaliteit soos volg:

Loyalty refers to the interpersonal relationship between the translator, the source text sender [die bronteksskrywer], the target text addressees [die doeltekslesers] and the initiator [dit kan ’n persoon of instansie wees, byvoorbeeld ’n uitgewer; in hierdie geval is die inisieerder en die vertaler dieselfde persoon of entiteit]. Loyalty limits the range of justifiable target text functions for one particular source text and raises the need for a negotiation of the translation assignment between translators and their clients [die persoon of instansie wat die vertaling geïnisieer het].

Die begrip lojaliteit bring mee dat ’n vertaler se interpretasie van die skrywer se boodskap, en dus die vertaling daarvan, so getrou as moontlik aan die skrywer se boodskap is. Lojaliteit veroorsaak dus dat ’n vertaler nie sommer aan die doelteks kan verander soos hy wil nie.

3.3 Die doelteksskopos

Nog voor ’n mens die skopos van die doelteks kan bepaal, en hier gaan dit oor die vertaler se interpretasie van wat die skopos van die bronteks is (sien ook Swart 2009:28), is dit nodig om eers die bronteks te ontleed om sodoende vas te stel wat die funksie van die bronteks is. In die voorwoord van die 1987-uitgawe van Cry, the beloved country verduidelik Paton self watter tipe boek dit is:

So many things have been written about this book that I would not add to them if I did not believe that I know best what kind of book it is. It is a song of love for one’s far distant country, it is informed with longing for that land where they shall not hurt or destroy in all that holy mountain, for that unattainable and ineffable land where there shall be no more death, neither sorrow, nor crying, for the land that cannot be again, of hills and grass and bracken, the land where you were born. It is a story of the beauty and terror of human life, and it cannot be written again because it cannot be felt again. Just how good it is, I do not know and I do not care. All I know is that it changed our lives. It opened the doors of the world to us, and we went through. (Paton 1987, Voorwoord)

In 1948 skryf Paton die volgende in ’n ongetitelde gedig:

Must you always write of black men and Indians,
Of half-casts and Jews, Englishmen and Afrikaners,
Of problems insoluble and secret fears
That are best forgotten?
You read the paper, you post your letters,
You buy at the store like any normal being.
Why then must you write such things?

Madam, really, since you ask the question,
Really, Madam, I do not like to mention it
But there is a voice that I cannot silence.
It seems that I have lived for this, to obey it
To pour the life-long accumulation
Of a thousand sorrowful songs.
I did not ask for this destination
I did not ask to write these same particular songs.
(Paton 1995:73).

Hieruit blyk dit dat Paton hom geroepe gevoel het om Cry, the beloved country te skryf: “[T]here is a voice that I cannot silence./ It seems that I have lived for this, to obey it/ To pour the life-long accumulation/ Of a thousand sorrowful songs.”

Die resensente het dadelik Paton se passie vir die mensdom raakgesien en in hulle resensies daaroor geskryf:

[a] novel of absorbing interest told by a passionate humanitarian with a complete command of his subject […] a book to read and remember. Paton’s prose is almost Biblical in its simplicity; his passion for humankind is Biblical too. (Alexander 1995:220)

Uit bostaande is dit duidelik dat Paton se bedoeling met Cry, the beloved country by die oogmerk van die liberale tradisie, soos vroeër aangehaal, aansluit.

Nord (1992:42) beskou die funksie van die bronteks as die belangrikste kriterium waaraan die semantiese en sintaktiese eienskappe van daardie teks ondergeskik is. In vertaling is dit dus belangrik dat die doelteks dieselfde funksie as die bronteks het, terwyl die semantiese en sintaktiese eienskappe van die bron- en doelteks maar kan verskil. Nord dui ook aan dat die ontleding van die bronteks gebaseer moet wees op ’n pragmatiese model wat beide die intratekstuele en ekstratekstuele faktore van kommunikasie in ag neem (43). Nord skryf verder dat die wisselwerking tussen ekstra- en intratekstuele faktore deur die volgende vrae, wat op die New Rhetoric-formule gebaseer is, duidelik gemaak word; die skopos en kommunikatiewe funksie van die bronteks én die doelteks kan bepaal word deur hierdie vrae te beantwoord:

Who transmits to whom, what for, by which medium, where, when, why a text with what function? On what subject matter does he say what (what not), in what order, using which non-verbal elements, in which words, in what kind of sentences, in which tone, to what effect? (Nord 1992:43)

Eers ná die ontleding van die bronteks is dit moontlik om die skopos van die doelteks te bepaal. Indien die vertaling in opdrag van ’n ander persoon of instansie (die inisieerder van die vertaling) gedoen word, is dit nodig om vas te stel of die vertaalopdrag met die funksie(s) van die bronteks ooreenstem; indien die inisieerder se opdrag nie met die funksie(s) van die teks ooreenstem nie, kan daar gewoon nie met die vertaling voortgegaan word nie. Soms is die inisieerder en die vertaler dieselfde persoon, soos in die geval van die MA-studie waarop hierdie artikel gebaseer is. Bogenoemde beginsel geld egter steeds.

Deur sommige van Nord (1992:43) se bogenoemde vrae te beantwoord, is dit moontlik om die skopos van Paton se Cry, the beloved country – die bronteks in hierdie studie – te bepaal, of soos Nord (1997a:92) dit stel, “die vertaler se interpretasie” van die skopos van die bronteks (sien ook Swart 2009:28). Daarna kan die vertaler se interpretasie van die skopos van die doelteks bepaal word deur dieselfde vrae te beantwoord met die doeltekslesers en doeltekskultuur in gedagte.

Die vrae wat beantwoord is om die skopos van die bronteks te bepaal, en na aanleiding daarvan die skopos van die doelteks, word in die volgende tabel weergegee (sien die antwoorde op hierdie vrae in Brümmer 2015:109–21):

Vergelyk ’n mens die antwoorde op die vrae oor die skopos van die bronteks met die antwoorde op dieselfde vrae oor die skopos van die doelteks, is dit duidelik dat die doelteks nie dieselfde funksie in die doelkultuur moet vervul as wat die bronteks in die bronkultuur moes vervul het nie. Binne die doelkultuur vertel die doelteks vandag ’n verhaal uit die verlede, terwyl die bronteks destyds (in 1948) ’n verhaal oor die hede binne die bronkultuur vertel het, en ook ’n toekomsperspektief gebied het.

Soos reeds genoem, toon die feit dat die Britse uitgewer Random House die roman in 2002 (Paton2002) en weer in 2008 (Paton 2008) heruitgegee het, dat dié teks vandag nog gereeld gelees word en daarom nog ter sake is. Die groot aantal jare wat sedert die publikasie van die bronteks verloop het (meer as ses dekades), asook die veranderde sosiopolitieke landskap van Suid-Afrika – die oorgang van die apartheidstydperk na ’n demokratiese Suid-Afrika – veroorsaak egter dat ’n mens nie in alle gevalle aan die bronteks getrou kan bly nie. Die beste voorbeeld hiervan is die vertaling van raspejoratiewe (sien 3.7.1 en 5.4.2).

Die skopos van die Afrikaanse vertaling van Cry, the beloved country is dus om ’n doelteks te produseer wat binne die huidige sosiopolitieke situasie in Suid-Afrika (postapartheid) so getrou as moontlik aan die bronteks is.

4. Aanspreekvorme

Die term aanspreekvorm (AV) word oorkoepelend gebruik vir enige woord of titel wat een persoon gebruik om ’n ander persoon mee aan te spreek. In Afrikaans is daar verskeie soorte AV’e wat hieronder bespreek gaan word. Die verskille tussen die gebruik van AV’e in Engels en in Afrikaans word ook aangeraak voordat daar na die AV’e in die bronteks gekyk word.

4.1 Soorte aanspreekvorme wat in Afrikaans voorkom

Bosman en Otto (2015:365) stel in ’n onlangse artikel voor dat die Afrikaanse AV-terminologie gestandaardiseer word. Hulle voorgestelde terminologie word in hierdie artikel gebruik.

4.1.1 Direkte aanspreekvorme

Direkte aanspreekvorme (DAV) word gebruik wanneer ’n mens iemand aanspreek om die persoon te identifiseer of sy aandag te trek.

Volgens Combrink (1987:15) gee ’n DAV altyd iets te kenne oor:

a) die aangesprokene
b) die spreker
c) die formaliteitsgraad en sekere ander aspekte van die kommunikatiewe situasie
d) die tipe sosiale interaksie tussen spreker en aangesprokene(s).

Volgens Ponelis (1979:35) het die DAV twee hooffunksies, naamlik om die aandag van die aangesprokene te verkry, en om die verhouding tussen die gespreksgenote te struktureer. Die tweede funksie is veral van toepassing op indirekte AV.

4.1.2 Indirekte aanspreekvorme

Bosman en Otto (2015:364) voer aan dat ’n indirekte ’n verskeidenheid vorme in Afrikaans aanneem:

Dit mag voorkom nadat die direkte AV gebruik is, maar ook waar daar geen direkte AV voorafgaan nie. Die tweede aanspraak kan byvoorbeeld ’n herhaling van die eerste aanspraak wees, maar is ook tipies die voornaamwoorde u, jy en julle.

Wybenga (1981:114 e.v.) identifiseer die volgende agt vorme van die IAV op grond van sy vraelysstudie:

a. Die nulvorm
Kan die chauffeur nie die motor ’n bietjie vorentoe trek nie?
b. Jy
c. U
d. Die R-vorm (herhaling van die eerste AV)
Ma, kan ek Ma help om Ma se kamer skoon te maak?
e. Julle teenoor ’n enkele persoon
Aan ’n apteker: Het julle iets vir verkoue?
f. Ons
Teenoor ’n jong meisie: Is ons mamma weg?
g. Derdepersoonsvorme
Teenoor ’n meisie: Hoekom huil sy so?

Sommige van Wybenga (1981) se voorbeelde hier bo kan ook as vermydingsvorme getipeer word. ’n Vermydingsvorm word gebruik wanneer “[s]prekers [...] die té formele u of die té familiêre jy [wil] vermy” (Bosman en Otto 2015:365).

Bosman en Otto (2015:365) meen dat die herhalingsvorm in Afrikaans besonder opmerklik is as vermydingsvorm. Die herhalingsvorm word gebruik om iemand in die derde persoon aan te spreek. Volgens Bosman en Otto (2015:365) is die “herhaling van die voornaam of titel: meneer, mevrou, pappa, mamma, oom, tannie tipiese voorbeelde van die herhalingsvorm in Afrikaans. Die volgende voorbeeld, aangehaal uit Wybenga (1981:114), illustreer die herhalingsvorm uitstekend:

Ma, kan ek Ma help om Ma se kamer skoon te maak?

In Engels word daar ook van direkte en indirekte AV’e gebruik gemaak. Daar is egter een groot verskil tussen die gebruik van veral IAV’e in Engels en Afrikaans. Hierdie verskil word volgende bespreek.

4.2 Verskille tussen aanspreekvorme in Engels en Afrikaans

Hier moet daar eers na die ondersoek van Brown en Gilman (1960) verwys word. In hulle klassiek-geworde artikel gee hulle ’n uiteensetting van die semantiese evolusie van die sogenaamde T-vorme (informele indirekte AV’e) en V-vorme (formele indirekte AV’e) in ’n aantal Indo-Europese tale soos Latyn, Engels, Frans, Italiaans, Spaans en Duits. Bosman en Otto (2015:367) som dié artikel verder op:

Die V-vorm (van die Latyn vos, die meervoudsvorm van die tweedepersoonsvoornaamwoord) is aanvanklik gebruik om Romeinse keisers aan te spreek en het mettertyd ontwikkel tot die formele AV, wat onder meer gebruik word om ’n asimmetriese magsverhouding tussen gespreksgenote van ongelyke status aan te dui. Na hierdie ontwikkeling verwys Brown en Gilman as die magsemantiek.

Brown en Gilman se ondersoek toon aan hoe die voornaamwoorde van mag, in sommige tale meer as in ander, plek gemaak het vir die T-vorm van solidariteit gedurende die 20ste eeu: “[A]ll our evidence consistently indicates that in the past century the solidarity semantic has gained supremacy” (1960:259). Dit is die geval in die meeste Indo-Europese tale; Engels en Afrikaans (tydens die apartheidsjare) is egter uitsonderings:

Engels maak, net soos Afrikaans, van direkte en indirekte AV’e gebruik. Die groot verskil in die gebruik van AV’e in dié twee tale, en die aspek wat Engels ’n uitsondering maak, lê in die feit dat Engels geen verskil tussen die formele IAV u (die V-vorm) en die informele IAV’e jy/julle (die T-vorm) tref nie:

Most of us in speaking and writing English use only one pronoun of address; we say “you” to many persons and “you” to one person. The pronoun “thou” is reserved, nowadays, to prayer and naïve poetry, but in the past it was the form of familiar address to a single person. At that time “you” was the singular of reverence and of polite distance and, also, the invariable plural. In French, German, Italian, Spanish and the other languages most nearly related to English there are still active two singular pronouns of address. The interesting thing about such pronouns is their class association with two dimensions fundamental to the analysis of all social life – the dimensions of power and solidarity. (Brown en Gilman 1960:252)

Oor hoe dit gekom het dat Engels vandag slegs van “you” gebruik maak, skryf Brown en Gilman (1960:268):

In English at large, of course, “thou” is no longer used. The explanation of its disappearance is by no means certain; however, the forces at work seem to have included a popular reaction against the radicalism of Quakers and Levelers and also a general trend in English toward simplified verbal inflection.

Brown en Gilman (1960) het die vraelys waarop hulle klassieke studie gegrond is, ook aan twee Afrikaanssprekendes gestuur. Hulle bevindinge wys dat die situasie in Afrikaans anders is as in die ander tale wat hulle ondersoek het:

The Afrikaans pattern […] suggests a more static society and a less developed equalitarian ethic. The forms of address used between Afrikaans-speaking whites and the groups of “coloreds” and “blacks” are especially interesting. The Afrikaaner (sic) uses T, but the two lower casts use neither T nor V. The intermediate caste of “coloreds” says Meneer to the white and the “blacks” says baas. It is as if these social distances transcend anything that can be found within the white group and so require their peculiar linguistic expressions. (Brown en Gilman 1960:268)

Wat die gebruik van die V-vorm en die T-vorm tussen verskillende rassegroepe betref, meen Bosman en Otto (2015:367) dat “ons [...] uit ons algemene kennis van die sosiaal-politieke bestel wat die grootste deel van die 20ste eeu in Suid-Afrika geheers het, hierdie gevolgtrekking sonder moeite aanvaar, naamlik dat u en jy in interetniese kommunikasie nouliks ter sprake gekom het.”

Hieruit is dit duidelik dat ras, veral tydens die apartheidsjare, ’n groot invloed gehad het op die taalkeuses wat gespreksgenote tydens ’n gesprek of taaluiting moes maak.

4.3 Selekteerders wat die keuse van aanspreekvorme beïnvloed

Selekteerders is faktore wat die keuse van AV’e in verskeie situasies bepaal. In die eerste werklik empiriese studie na AV’e in Afrikaans deur Odendal (1976:105) is die selekteerder volwassenheid/onvolwassenheid die deurslaggewendste wanneer dit by die keuse van AV kom. Dit gaan hier oor die verhouding waarbinne die spreker en die aangesprokene tot mekaar staan. In daardie stadium het volwassenheid vereis dat dié wat nog nie volwasse is nie, hulle met die V-vorm aanspreek terwyl hulle met die T-vorm sou antwoord.

Ander selekteerders kan wees status (werkgewer teenoor werknemer; meerdere teenoor mindere), sosiale afstand (bekendheid teenoor onbekendheid), onderwerp (lughartige onderwerp teenoor ’n formele onderwerp), ras (wit teenoor swart), ouderdom (oud teenoor jonk) en beroep (geskool teenoor ongeskool). Sien ook Bosman en Otto (2015:367–9) en Wybenga (1981:14–6).

Tydens Suid-Afrika se apartheidsverlede, en ook tydens die jare wat dié tydperk voorafgegaan het, het die selekteerder ras ’n groot invloed op die keuse van AV’e gehad (soos onder 4.2 aangedui). Die verhouding tussen wit en swart word onder andere in die gebruik van AV’e in die letterkunde van die tyd weerspieël.

In die Afrikaanse vertaling van Cry, the beloved country (sien Brümmer 2015:126–82) is sosiale afstand en ras die belangrikste selekteerders by die keuse van AV’e. Hier onder volg enkele voorbeelde uit die bronteks waar die vertaling van die AV’e nie so voor die hand liggend is nie, juis as gevolg van die gebrek aan die V-vorm in Engels, asook die aanwesigheid van die selekteerders sosiale afstand en ras.

4.4 Aanspreekvorme in die bronteks

Die selekteerders sosiale afstand en ras word hier gebruik om die voorbeelde te kategoriseer. Die Afrikaanse vertalings van hierdie gedeeltes volg onder in die afdeling 5.

4.4.1 Voorbeelde waarin sosiale afstand ’n rol speel in die keuse van AV’e

Hier volg enkele voorbeelde uit die bronteks waar die sosiale afstand (bekendheid teenoor onbekendheid) ’n rol speel in die keuse van die V-vorm teenoor die T-vorm:

(a) Eerwaarde Msimangu stuur ’n brief uit Johannesburg aan Kumalo in Ndotsheni, Natal, waarin hy hom meedeel dat sy (Kumalo se) suster baie siek is en dat Kumalo daarom na Johannesburg moet reis. Eerwaarde Msimangu en eerwaarde Kumalo is aan mekaar onbekend – hulle het mekaar nog nooit ontmoet of briewe gewissel nie. Eerwaarde Msimangu se brief lui soos volg:

My dear brother in Christ: I have had the experience of meeting a young woman here in Johannesburg. Her name is Gertrude Kumalo, and I understand she is the sister of the Rev. Stephen Kumalo, St. Mark’s Church, Ndotsheni. This woman is very sick, therefore I ask you to come quickly to Johannesburg. Come to the Rev. Theophilus Msimangu, the Mission House, Sophiatown, and there I shall give you some advices. I shall also find accommodation for you, where the expenditure will not be very serious. I am, dear brother in Christ, Yours faithfully,

THEOPHILUS MSIMANGU

(Paton 2002:10).

(b) Ná Kumalo bostaande brief ontvang het, besluit hy om wel na Johannesburg te reis om na sy suster om te sien. Ook om na sy seun, van wie hy baie lanklaas gehoor het, te soek. Onderweg na die stasie het ’n onbekende vriend uit die gemeenskap vir Kumalo gehelp deur sy tas na die stasie te dra. Kumalo bedank die man só:

There is a last whistle and the train is near at last. The parson turns to his companion.

- Friend, I thank you for your help.

- Umfundisi, I was glad to help you. You could not have done it alone. This bag is heavy. (14)

(c) Toe Kumalo uiteindelik in Johannesburg aankom, moes hy met ’n bus na Sophiatown toe ry. Dit is waar eerwaarde Msimangu woon. Kumalo het nie geweet hoe of waar om ’n buskaartjie te koop nie en ’n skelm jong man het gou raakgesien dat Kumalo ’n maklike teiken is, aangebied om vir hom ’n kaartjie te koop en sy geld gesteel.

A young man came to him and spoke to him in a language that he did not understand.

- I do not understand, he said.

- You are a Xosa (sic) then, umfundisi?

- A Zulu, he said.

- Where do you want to go, umfundisi?

- To Sophiatown, young man.

- Come with me then I shall show you. (18)

(d) Kumalo het vir ’n lang ruk in die tou vir die bus gestaan voordat hy besef het dat die jong man hom beroof het. Hy vra toe aan nog ’n vreemde persoon hoe dit werk, waar ’n mens jou kaartjie koop. Die man neem hom op die ou end tot by Msimangu in Sophiatown.

- Mr. Msimangu, I bring a friend to you, the Reverend Kumalo from Ndotsheni.

- Come in, come in, my friends, Mr Kumalo, I am glad to meet you. Is this your first visit to Johannesburg?

Kumalo could not boast any more, he had been safely guided and warmly welcomed. He spoke humbly. I am much confused, he said. I owe much to our friend.

- You fell into good hands. This is Mr. Mafolo […]

- And you are no doubt hungry, Mr. Kumalo. Mr. Mafolo, will you stay for some food? (20).

(e) In Sophiatown aangekom is eerwaarde Msimangu baie bly om vir Kumalo te ontmoet. Hulle eet dadelik saam. Ná hulle geëet het, neem Msimangu vir Kumalo na die huis waar Kumalo vir die tyd wat hy in Johannesburg is, gaan woon.

I have a place for you to sleep, my friend, in the house of an old woman, a Mrs. Lithebe, who is a good member of our church. She is an Msutu, but she speaks Zulu well. She will think it an honour to have a priest in the house. (21)

(f) By mev. Lithebe se huis vertel Msimangu vir Kumalo meer oor sy suster (Kumalo se suster), dat sy ’n prostituut is, dobbel en bier brou. Kumalo is geskok om dit te hoor, maar daar is nóg iets waaroor hy hom bekommer:

- I have another great sorrow.

- You may tell me.

- I should be glad to tell you.

But then he was silent, and tried to speak and could not, so Msimangu said to him, Take your time, my brother. […]

-We shall try to find him, my brother. Perhaps your sister will know. (24).

(g) Die volgende dag het Msimangu vir Kumalo na sy suster toe geneem.

They sit down, she is silent upon her chair.

- I have come, he said.

- It is good.

- You did not write.

- No, I did not write.

- Where is your husband?

- I have not found him, my brother.

- But you did not write. (28)

(h) Van hier af ontmoet Kumalo sy broer, wat vir hom ’n leidraad gee van waar sy seun moontlik kan wees. Kumalo en Msimangu gaan van plek na plek op soek na sy seun: van Sophiatown na Claremont, na Alexandra, na Orlando en na die plakkerskamp met die naam Shanty Town. By al hierdie plekke ontmoet Kumalo en Msimangu nuwe mense. Elke keer word hierdie mense uitgevra oor Kumalo se seun. Elke keer woon die seun nie meer by die betrokke mense nie, en dan moet Kumalo en Msimangu die nuwe leidrade verder volg.

- Good morning, mother.

The woman was clean and nice-looking, and she smiled at them in a friendly way.

- Good morning, Umfundisi.

- Mother, we are looking for a lad, Absalom Kumalo.

- He stayed with me, umfundisi. We took pity on him because he had no place to go. But I’m sorry to tell you that they took him away, and I heard that the magistrate had sent him to the reformatory.

- The reformatory?

- Yes, the big school over there […]

- I must thank you, mother. Stay well. (58)

4.4.2 Voorbeelde waarin ras ’n rol speel in die keuse van AV’e

(a) Nadat Kumalo en Msimangu by mev. Hlatshwayo gehoor het dat Absalom na die verbeteringskool geneem is (sien voorbeeld (h) hier bo), het hulle dié skool gaan besoek met die hoop dat Absalom steeds daar is. Daar ontmoet hulle die hoof van die verbeteringskool, ’n jong, wit, Afrikaanssprekende man.

- We are looking, sir, for the son of my friend, one Absalom Kumalo, said Msimangu in the same language.

- Absalom Kumalo. Yes, I know him well. Strange, he told me he had no people.

- Your son told him, my friend, that he had no people, said Msimangu in Zulu.

- He was no doubt ashamed, said Kumalo. I am sorry, he said to Msimangu in Zulu, that I speak no Afrikaans. For he had heard that sometimes they do not like black people who speak no Afrikaans.

- You may speak what you will, said the young man. Your son did well here, he said. He became one of our senior boys, and I have great hope for his future.

- You mean, sir, that he is gone?

- Gone, yes, only one month ago. (60)

Die voorbeeld hier bo is die enigste voorbeeld uit die gedeelte van die bronteks wat vir die doel van die MA-studie vertaal is waar ras as selekteerder vir die gebruik van AV’e optree. Op ander plekke, later in die bronteks, kom daar egter nog voorbeelde voor.

5. Oplossings vir die vertaling van aanspreekvorme in Cry, the beloved country na Afrikaans

Wanneer daar ’n keuse tussen die V-vorm (formele IAV; u in Afrikaans) en die T-vorm (informele IAV; jy in Afrikaans) gemaak moet word, is dit belangrik om die skopos van die doelteks, die sosiopolitieke omstandighede van die tyd waarin die bronteks afspeel, sowel as die huidige norm vir die gebruik van hierdie vorme in gedagte te hou. Die verhouding waarin die betrokke karakters met mekaar staan, speel egter die deurslaggewende rol.

Baker (2011:14) noem dit “tenor of discourse”. Dit is ’n abstrakte term vir die verhoudings tussen die mense (karakters) wat aan ’n gegewe diskoers deelneem. Baker (2011:14) verduidelik verder:

Getting the tenor of discourse right in translation can be quite difficult. It depends on whether one sees a certain level of formality as “right” from the perspective of the source culture or the target culture. […] What the translator opts for on any given occasion will of course depend on what he or she perceives to be the overall purpose of the translation.

In die onderstaande drie voorbeelde is daar telkens op die V-vorm besluit. Die rede hiervoor is dat die karakters in voorbeelde (a), (c) en (d) (sien 4.4.1) aan mekaar onbekend is. Hulle is vreemdelinge vir mekaar.

Voorbeeld (a) is die brief van die eerwaarde Msimangu wat daartoe aanleiding gegee het dat Kumalo na Johannesburg toe gegaan het. Msimangu het nie vir Kumalo geken (hom nog nie ontmoet nie) toe hy die brief aan hom geskryf het nie. In voorbeeld (d) vind die eerste ontmoeting tussen Msimangu en Kumalo plaas.

In die geval van (c) is dit die enigste ontmoeting tussen dié karakters in die bronteks. In hierdie voorbeeld word die V-vorm gebruik omdat die skelm jong man Kumalo se vertroue probeer wen sodat hy Kumalo se geld kan steel deur voor te gee dat hy vir Kumalo sal help om ’n buskaartjie te gaan koop. Die gebruik van die V-vorm veroorsaak dat hy nog meer na ’n agtermekaar jong man lyk. Hy kry dit toe ook reg om ’n pond by Kumalo te steel.

In voorbeeld (b) hier onder gebruik Kumalo die T-vorm om die man wat hom gehelp het om sy tas na die stasie te dra voor sy vertrek na Johannesburg mee aan te spreek, maar hy ontvang die V-vorm. Die rede hiervoor is dat Kumalo as umfundisi ’n gesiene man in sy gemeenskap is. Die V-vorm toon dat hy deur lede van die gemeenskap gerespekteer word, terwyl die feit dat hy van die T-vorm gebruik maak, toon dat hy die meerdere is.

In die volgende voorbeeld ontmoet Kumalo en Msimangu, in hulle soektog na Kumalo se seun, nog ’n onbekende persoon in die plakkerskamp naby Orlando. Dis ’n vrou by wie Absalom Kumalo tuisgegaan het. In hierdie voorbeeld maak beide gespreksgenote van die T-vorm gebruik. Msimangu is aan die woord en in Johannesburg geniet hy ’n gesagsposisie as hoof van die swart Anglikaanse Kerk; hy sal daarom waarskynlik die T-vorm teenoor sy minderes gebruik. Mev. Hlatshwayo maak ook van die T-vorm gebruik. Daar is twee redes hiervoor: sy is ongeskool, en is dus nie daarvan bewus dat ’n mens ’n gesiene persoon in ’n formele register moet aanspreek nie, en hierdie gedeelte vind al redelik laat in die eerste deel van die boek plaas. Na my mening raak dit steurend vir die leser wanneer daar te veel van u gebruik gemaak word, veral omdat Msimangu en Kumalo in hulle soektog na Kumalo se seun soveel verskillende mense slegs een keer ontmoet en besoek.

Net nadat Kumalo vir Msimangu in voorbeeld (d) hier bo vir die eerste keer ontmoet het (sien 4.4.1), het hulle saam gaan eet. Daarna begin ’n nuwe hoofstuk waarin Msimangu vir Kumalo na die plek neem waar Kumalo gaan bly terwyl hy in Johannesburg is. Van daar af (soos in voorbeelde (e) en (f) hier onder) gebruik beide die T-vorm om mekaar aan te spreek omdat hulle nou aan mekaar bekend is. Die oorgang van die aanvanklike V-vorm tydens die eerste ontmoeting na die T-vorm word nie in die bronteks aangedui nie, omdat dit nie ’n eienskap is wat in Engels voorkom nie. Die leser moet dus aanneem dat daar tydens die ete iets gesê is soos: “Noem my Stephen”, of “Noem my Theophilus”. So ’n gesprek is nie by die doelteks “invertaal” nie. So word daar nader aan die bronteks en aan die doelteksskopos gebly.

In voorbeeld (g) onder 4.4.1 maak Kumalo van die T-vorm gebruik om sy suster, Gertrude, aan te spreek terwyl sy hom “my brother” noem.

In die enigste aangehaalde voorbeeld waar ras as selekteerder dien, maak Msimangu van die V-vorm gebruik om die wit man, die Afrikaanssprekende hoof van die verbeteringskool waar Kumalo se seun uiteindelik beland het, aan te spreek, terwyl die hoof van die verbeteringskool van die T-vorm gebruik maak om vir Msimangu mee aan te spreek. Hierdie gebruik van AV’e is tekenend van die asimmetriese verhouding wat tydens die apartheidsjare tussen wit en swart geheers het (sien ook Bosman en Otto 2015:366–76). ’n Ander oplossing sou kon wees dat Msimangu van die vermydingsvorm moes gebruik maak. Hy sou kon gesê het: “Meneer bedoel dat hy weg is?”, in plaas van: “U bedoel, Meneer, dat hy weg is?”. Daar is teen die vermydingsvorm besluit as gevolg van die feit dat Msimangu as Anglikaanse priester ’n tersiêre opleiding het, en daarom van die V-vorm bewus behoort te wees.

Op grond van hierdie voorbeelde (sien ook die kategorisering en bespreking van die voorbeelde onder 4.4) kan gesien word dat die keuse tussen die T-vorm en die V-vorm nie so eenvoudig is nie, en dat elke geval afsonderlik beoordeel moet word alvorens ’n vertaalkeuse gemaak kan word.

6. Gevolgtrekking

In hierdie artikel is die problematiek van die vertaling van AV’e in Afrikaans bespreek deur na voorbeelde uit Brümmer (2015:126–82) se Afrikaanse vertaling van Alan Paton se debuutroman Cry, the beloved country (1948) te kyk.

Die vertaling (sien Brümmer 2015:126–82) is teoreties gefundeer in Vermeer (2001:221) se skoposteorie en Nord (1997b:123) se aanpassing van die skoposteorie deur die byvoeging van die begrip lojaliteit. Binne hierdie teoretiese raamwerk is die doel van die Afrikaanse vertaling van Cry, the beloved country om ’n doelteks te produseer wat binne die huidige sosiopolitieke situasie in Suid-Afrika (postapartheid) so getrou as moontlik aan die bronteks is.

AV’e is simbole van sosiale strukture, en daarom is dit nie vreemd dat sosiale afstand en ras tydens die apartheidsjare waar wit mense aan die stuur van sake was, as selekteerders gedien het in die keuse van AV’e nie (Bosman en Otto 2015:367–9 en Wybenga 1981:14–6). Die asimmetriese magsverhouding wat tydens die apartheidsjare tussen wit en swart geheers het, word deeglik in die bronteks Cry, the beloved country uitgebeeld.

Die vertaling van AV’e uit Engels in Afrikaans bly problematies, veral vanweë die feit dat daar in Engels geen onderskeid tussen die formele V-vorm en die informele T-vorm getref word nie. Hierdie artikel toon dat die selekteerders sosiale afstand en ras ’n deurslaggewende rol by die keuse van AV’e in die Afrikaanse vertaling van Cry, the beloved country speel. Met die skopos van die doelteks in gedagte en Baker (2011:14) se riglyne rondom die gevoel van die diskoers (“tenor of discourse”) was dit wel moontlik om goeie vertaalkeuses te maak en om die probleem van die gebrek aan ’n V-vorm in Engels te oorbrug.

Daar moet wel beklemtoon word dat die voorbeelde wat hier gegee is, slegs een vertaalmoontlikheid verteenwoordig. Die voorbeelde moet dus glad nie as die enigste of finale vertaling gesien word nie. Wat die gebruik van AV’e betref, word bogenoemde deur Wybenga (1981:11) beklemtoon wanneer hy sê dat daar ’n duidelike verband tussen AV’e aan die een kant en status en sosiale afstand aan die ander kant is, maar dat hierdie verband nie verabsoluteer moet word nie, want indien ’n individu of groep se status verander, word die AV’e daardeur beïnvloed. Statusverandering veronderstel ’n verandering in sosiale konvensie, wat weer tot alternatiewe vertaaloplossings kan lei.

Op hierdie stadium blyk dit egter dat die V-vorm nog gereeld in Afrikaans gebruik word: “Die hoofgevolgtrekking is dat u as AV nog baie bekend is en volgens die oordeel van die ondersoekgroep blykbaar ook nog gebruik word” (Bosman en Otto 2015:389). Om hierdie rede sal u ook in vertaling nog gereeld gebruik word, en lewer die Afrikaanse vertaling van Paton se Cry, the beloved country van Brümmer (2015:126–82), bewys daarvan.

Bibliografie

Alexander, P.F. 1995. Alan Paton: a biography. Kaapstad en Oxford: Oxford University Press.

Baker, M. 2011. In other words: A course book on translation. Londen en New York: Routledge.

Blackface scandal hits Stellenbosch. http://www.iol.co.za/news/south-africa/western-cape/blackface-scandal-hits-stellenbosch-1.1755477#.VCkwymeSx4I (22 Mei 2018 geraadpleeg).

Boezak, E. 2018. The Ashwin Willemse saga: Are black people accepted, or merely tolerated? https://www.huffingtonpost.co.za/echbert-boezak/the-ashwin-willemse-saga-are-black-people-accepted-or-merely-tolerated_a_23439899 (22 Mei 2018 geraadpleeg).

Bosman, N. en A. Otto. 2015. “Moenie my ‘jy’ en ‘jou’ nie” – die gebruik van u in die 21ste eeu. Resultate van ’n loodsondersoek. LitNet Akademies, 12(3):358–93. http://www.litnet.co.za/wp-content/uploads/2015/12/LitNet_Akademies_12-3_BosmanOtto_358-393.pdf.

Brown, R. en A. Gilman. 1960. The pronouns of power and solidarity. In Sebeok (red.) 1960.

Brümmer, A. 2015. ’n Teoreties gefundeerde, geannoteerde Afrikaanse vertaling van Alan Paton se Cry, the beloved country. MA-verhandeling, Universiteit van Pretoria.

Catford, J.C. 1965. A linguistic theory of translation. Londen: Oxford University Press.

Combrink, J.G.H. 1987. Noem hom op sy naam. Die nut van die vokatief. In Van Jaarsveld (red.). 1987.

De Klerk, W.J. en F.A. Ponelis (reds.). 1976. Gedenkbundel H.J.J.M. van der Merwe. Pretoria: Van Schaik.

De Wee, M. 2018. ANC-hoë vra kalmte ná rugby-herrie. Beeld, 22 Mei, bl. 9.

Dollerup, C. en A. Loddegaard (reds.). 1992. Teaching translation and interpreting: training, talent and experience. Amsterdam: John Benjamins.

Dubow, S. 2014. Apartheid 1948–1994. Oxford: Oxford University Press.

Gambier, Y. en L. van Doorslaer (reds.). 2001. Handbook of translation studies; Volume 1. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.

Gouws, R.H., J. Luther en F. Pheiffer (reds.). 2015. Handwoordeboek van die Afrikaanse taal. Kaapstad: Pearson.

House, J. 1997. Translation quality assessment: a model revised. Tübingen: Gunter Narr Verlag Tübingen.

—. 2001. Overt and covert translation. In Gambier en Van Doorslaer (reds.) 2001.E

Khoabane, P. 2014. Blackface: What are varsities teaching? The Sunday Independent, 28 September. https://www.iol.co.za/sundayindependent/blackface-what-are-varsities-teaching-1756873 (22 Mei 2018 geraadpleeg).

Korda, Z. (regisseur). 1951. Cry, the beloved country. Film [VHS]. Verenigde Koningryk: London Films.

Kramarae, C., M. Schulz en W.M. O’Barr (reds.). 1984. Language and power. Beverly Hills: Sage Publications.

Liebenberg, B.J. en S.B. Spies (reds.). 1993. South Africa in the 20th century. Pretoria: Van Schaik.

Munday, J. 2001. Introducing translation studies: theories and applications. Londen: Routledge.

Ndlovu, V. 1997. Transferring culture: Alan Paton’s Cry, the beloved country in Zulu. MA-verhandeling, Unisa.

Nord, C. 1992. Text analysis in translator training. In Dollerup en Loddegaard (reds.) 1992.

—. 1997a. A functional typology of translations. In Trosberg (red.) 1997.

—. 1997b. Translating as a purposeful activity: functionalist approaches explained. Manchester: St. Jerome.

O’Barr, W.M. 1984. Asking the right questions about language and power. In Kramarae, Schulz en O’Barr (reds.) 1984.

Odendal, F.F. 1976. Oor die AV’e in Afrikaans. In De Klerk en Ponelis (reds.) 1976.

Paton, A. 1953. Too late the phalarope. Kaapstad: Jonathan Cape.

—. 1981. Ah, but your land is beautiful. Kaapstad: Jonathan Cape.

—. 1986 [1980]. Towards the mountain. Londen: Penguin Books.

—. 1987 [1948]. Cry, the beloved country. Kaapstad: Jonathan Cape.

—. 1988. Journey continued. Kaapstad: David Phillip.

—. 1995. Songs of Africa: collected poems. Durban: Geco Books.

—. 2002 [1948]. Cry, the beloved country. Kaapstad: Jonathan Cape.

Peck, R. 1997. A morbid fascination: White prose and politics in apartheid South Africa. Londen: Greenwood Press.

Ponelis. F.A. 1979. Afrikaanse sintaksis. Pretoria: Van Schaik.

Pretorius, F. (red.). 2014. A history of South Africa: From the distant past to the present day. Pretoria: Protea Boekhuis.

Reiss, K. en H.J. Vermeer. 1984. Grundlegung einer allgemeinen Translationstheorie. Tübingen: Niemeyer.

Ribbens, R. 2004. Yes sir, no baas, three bags full. Alternation, 11(2):343–64.

Rood, D. (regisseur). 1995. Cry, the beloved country. Film [DVD]. Verenigde State van Amerika en Suid-Afrika: Miramax Films.

Sebeok, T.A. (red.). 1960. Style in language. Cambridge, Mass.: MIT Press.

Swart, M. 2009. Twee Afrikaanse romans in Engels: ’n Ondersoek na die werkswyses van literêre vertalers. MPhil-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Trosborg, A. (red.). 1997. Text typology and translation. Amsterdam: John Benjamins.

Tuttle, K. s.j. Anisfield-Wolf Book Awards: Alan Paton. http://www.anisfield-wolf.org/books/cry-the-beloved-country/?sortby=year (28 Maart 2018 geraadpleeg).

Van Jaarsveld, G.J. (red.). 1987. Wat sê jy: studies oor taalhandelinge in Afrikaans. Johannesburg: McGraw.

Venuti, L. 1995. The translator’s invisibility: a history of translation. Londen: Routledge.

Venuti, L. (red.). 2001. The translation studies reader. Londen: Routledge.

Vermeer, H.J. 2001. Skopos and commission in translational action. In Venuti (red.) 2001.

Viviers, E. 2014. Liefde, politieke broederskap en die verbintenisse van verwerking: Alan Paton se Cry, the beloved country. LitNet Akademies, 11(1):230–69. https://litnet.co.za/assets//pdf/joernaaluitgawe_11_1/11(1)_GW_Viviers.pdf.

Watson, S. 1980. The liberal ideology and some English South African novelists. MA-verhandeling, Universiteit van Kaapstad.

Wybenga, D.M. 1981. AV’e en wisselende status: ’n Ondersoek na die gebruik van AV’e onder Afrikaanssprekendes in Vanderbijlpark. MA-verhandeling, Noordwes-Universiteit (Potchefstroomkampus).

Eindnotas

¹ In hierdie artikel verwys die term ras na die “vaste erflike eienskappe” (Gouws, Luther en Pheiffer 2015:1034) wat groepe mense van mekaar onderskei. Velkleur is ’n voorbeeld van so ’n erflike eienskap. Die woordverklaring van ras in die Handwoordeboek van die Afrikaanse taal (Gouws, Luther en Pheiffer 2015:1034) werp meer lig hierop: “Groep mense verbind deur ’n gemeenskaplike afkoms, en gekenmerk deur min of meer vaste erflike eienskappe en deur ooreenkoms, veral wat voorkoms betref.”

² Hierdie graad is onder leiding van Renée Marais aan die Universiteit van Pretoria voltooi.

³ In sy artikel “Liefde, politieke broederskap en die verbintenisse van verwerking: Alan Paton se Cry, the beloved country” (2014) ondersoek Etienne Viviers “biografiese, intellektuele en geskiedkundige koppelings” tussen Cry, the beloved country en “twee verbandhoudende verwerkings [...] daarvan” (Viviers 2014:230). Die verwerkings waarna verwys word, is die Amerikaner Maxwell Anderson (librettis) en die Duits-gebore Kurt Weill (komponis) se musiekblyspel uit 1949, Lost in the stars, en Zoltan Korda se 1951-filmweergawe van die roman.

⁴ Die Zulu-vertaling word noukeurig deur Victor Ndlovu (1997) ontleed en bespreek.

⁵ Tersaaklike temas soos die disintegrasie van die stam en die rol van liefde in die heropbou van die samelewing en vrees word breedvoerig in Brümmer (2015:58–63) bespreek.

⁶ Vermeer (2001:227) se funksionele skoposteorie is nie hoofsaaklik vir die doel van literêre vertaling ontwikkel nie, maar dit beteken nie dat dié teorie glad nie vir literêre vertaling gebruik kan word nie. ’n Literêre teks is eerder ’n estetiese teks as wat dit ’n informasie-aanbod is. In die geval van Cry, the beloved country wou Alan Paton wel inligting aan die brontaallesers oordra: hy wou die politieke situasie in Suid-Afrika tydens die laat 1940’s onder die brontekslesers se aandag bring en só hulle harte, én die harte van dié wat toe aan bewind was, verander.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Die problematiek van die vertaling van aanspreekvorme in Afrikaans aan die hand van Alan Paton se <i>Cry, the beloved country</i> appeared first on LitNet.

Opsomming

Ina Rousseau se betreklik klein oeuvre van ses bundels neem ’n belangrike plek binne die Afrikaanse poësie in sy geheel in. Haar debuut, Die verlate tuin (1954), se titel is ’n verwysing na die sondeval van die eerste mensepaar in die tuin van Eden en hulle gevolglike verdrywing deur God die onherbergsame wêreld binne in die eerste drie hoofstukke van Genesis. Die Bybelse interteks ontgin Rousseau in menslike verband persoonlik en bopersoonlik en dit word die deurlopende tema in haar oeuvre, met uitsondering van haar laaste bundel, ’n Onbekende jaartal, behalwe die titelgedig, wat die versugting uitspreek na die uiteindelike herskepping van die aarde waarop die mens al eeue wag. In my artikel bepaal ek my naas Die verlate tuin by Taxa en Grotwater, respektiewelik haar tweede en vyfde bundel, wat vir my hoogtepunte in haar poësie verteenwoordig. Ek dank my interpretasie van die skeppingsverhaal soos Rousseau daaraan poëtiese uitdrukking gee aan die godsdiens­wetenskaplike Karen Armstrong se studie In the beginning: A new interpretation of Genesis wat my insig in die Genesis-teks radikaal verdiep het. In my inleiding gaan ek uitvoerig daarop in.

Die deurlopende tema in Die verlate tuin is die onvervulde mens se vergeefse verlange na vervulling van sy diepste behoeftes, ’n ongeskonde aarde en ’n vertrouensverhouding met God. Deur aan Bybelse vroue poëtiese gestalte te verleen, gee Rousseau uitdrukking aan spesifiek vroulike onvervuldheid. In “Tabita” verlang die herleefde Tabita, opgewek deur die apostel Petrus (Hand. 9:36–42), na die dood. In die daarby aansluitende “Joppe” wag Rousseau se ek-spreker as Tabita op die geliefde om haar tot volle lewe te wek. Die verwagting gaan in Rousseau se tweede bundel, Taxa, in vervulling, waar die man se liefde vir haar die werklikheid in sy paradyslike aard herstel en die orde waarin God geskep het, in stand hou. In die samehorigheid van man en vrou lê hulle mag om te lewe en oorlewe. Die reeks van vier gedigte, “Die natuurbewaarder se vrou”, vergestalt die verhouding van man en vrou tot die natuur in teenstelling met die verhouding waartoe die eerste mensepaar gestaan het tot die tuin van Eden. Juis deur die ontginning van die Genesis-interteks in die eerste en die vierde gedig bepaal ek my by ’n bespreking van dié twee verse.

Van Taxa trek ek die lyn van my betoog deur na Rousseau se vyfde bundel, Grotwater. Die twee belangrike verse waarby ek in dié bundel stilstaan, “Die eerste mensepaar” en “Eva”, moet in samehang met mekaar gelees word as uitdrukking van die tema wat aan die grond van Rousseau se hele oeuvre lê: Man en vrou het hulle seksualiteit ontdek en die skepping uit sy volmaaktheid geruk, maar nie vernietig nie. Deur behoud van die verbintenis van die manlike en vroulike in al sy verskyningsvorme is voortplanting van die lewe op aarde moontlik gemaak. Ek bespreek ook die elegiese verse waarin Rousseau deur konsentrasie op die finaliteit van die dood se skeiding van gees en liggaam die smart nie regstreeks bely nie, maar indirek wek. Die agtergeblewene word weer verpersoonlik deur die persoon van die Bybelse Tabita, maar wat anders as haar voorganger in “Joppe” (Die verlate tuin) in die Grotwater-versie “haar naam van voor af” “aanneem” en aanspraak maak op die lewe as haar gebied.

Trefwoorde: herstel; skepping; tuin; verdrywing van man vrou; wording; vernietiging

Abstract

Ordering and healing in the becoming universe: The Biblical intertext in die poetry of Ina Rousseau

Ina Rousseau’s relatively small oeuvre of six collections occupies an important place in Afrikaans poetry as a whole. The title of her debut collection, Die verlate tuin (The deserted garden) (1954), refers to the Fall of the first human couple in the Garden of Eden and their consequent eviction by God into the inhospitable world, as depicted in the first three chapters of Genesis. The Biblical intertext explores Rousseau in human context both personally and suprapersonally, and this becomes the theme woven continuously throughout her oeuvre. The exception is her last collection, ’n onbekende jaartal (An unknown year) (1995) – apart from the title poem’s expressing the yearning for the eventual recreation of earth on which people have been waiting for centuries. Besides Die verlate tuin I concentrate in my article on Taxa (1978) and Grotwater (Cave water) (1989), her second and fifth collections respectively, which to me represent the highlights of her poetry. I owe my interpretation of the story of creation, as poetically expressed by Rousseau, to religion scientist Karen Armstrong’s study In the beginning: A new interpretation of Genesis, which radically broadened my perception of the Genesis text. This is comprehensively explored in my introduction.

The continuous theme in Die verlate tuin is unfulfilled man and woman’s futile desire for the fulfilment of their deepest needs, for an unscathed earth and a relationship of trust with God. By giving Biblical women poetic form, Rousseau specifically expresses female unfulfilment. In “Tabita” (Tabitha) the revived Tabita, resurrected by the apostle Peter (Acts 9:36–42), yearns for death. In “Joppe” (Joppa), the poem tied in with it, Rousseau’s “I” narrator waits as Tabita on the beloved to fully revive her to life. The expectation is fulfilled in Rousseau’s second collection, Taxa, where the man’s love for her restores reality in its paradise-like nature, maintaining the order in which God created. In the togetherness of man and woman lies their power to live and to survive. The series of four poems “Die natuurbewaarder se vrou” (The nature conservationist’s wife) embodies the relationship of man and woman to nature as opposed to the relationship of the first couple to the Garden of Eden. It is by exploring the Genesis intertext in the first and fourth poems that I confine myself to a discussion of these two poems.

From Taxa the thread of my argument can be traced to Rousseau’s fifth collection, Grotwater. The two important poems in this collection on which I dwell, “Die eerste mensepaar” (The first human couple) and “Eva” (Eve), must be read in context of each other as an expression of the theme lying at the root of Rousseau’s whole oeuvre: Man and woman have discovered their sexuality, jolting Creation from its perfection, although not destroying it. By preserving male and female in all its forms of appearance, reproduction of life on earth has been made possible. I also discuss the elegiac poems in which Rousseau, by concentrating on the finality of death’s separation of body and spirit, does not directly confess sorrow, but does awaken it. The left-behind is embodied by the person of the Biblical Tabita who – unlike her predecessor in “Joppe” – “adopts” her name all over again in the poem “Grotwater” and claims life as her domain.

Keywords: becoming; creation; destruction; eviction of man woman; Garden; recovery

1. Inleiding: Ina Rousseau se plek in die Afrikaanse poësie

In sy Geskiedenis van die Afrikaanse Letterkunde Band 2 (1983) bespreek J.C. Kannemeyer die poësie van Ina Rousseau saam met die bydrae van G.A. Watermeyer, Barend J. Toerien en Sheila Cussons onder die titel “Die Stiebeuel-digters”. Dit is die vier digters onder die 14 wat in 1946 in die bundel Stiebeuel verse gepubliseer het, Stiebeuel synde “’n vorm van publikasie tussen die tydskrif en die eerste bundel” (Kannemeyer 1983:173). Verreweg die twee belangrikste van dié digters is Rousseau en Cussons, maar in die oorkoepelende periode 1940–1955 volstaan Rousseau met haar debuut, Die verlate tuin (1954) en Cussons met verse in die literêre tydskrif Standpunte. By dié twee vrouedigters hoort ook Olga Kirsch, wat in dié periode twee bundels, Die soeklig (1944) en Mure van die hart (1948), gepubliseer het. In die lewenslope van hierdie drie vrouedigters is daar verrassende parallelle, onder meer dat al drie ’n digterlike stilswye van by die 20 jaar in die sewentigerjare verbreek het met toevoeging tot hul oeuvres van bundels wat die belangrikheid van hul onderskeie bydraes en ’n vroulike tradisie in Afrikaans bevestig het.

Ina Rousseau se Die verlate tuin (1954), het die ongewone erkenning gekry dat dit vooraf reeds, in 1953, as manuskrip bekroon is met die Reina Prinsen-Geerligsprys. Réna Pretorius haal Rob Antonissen aan wat Die verlate tuin geloof het as die “belangrikste Afrikaanse poësiedebuut sedert Watermeyer se Sekel en simbaal ses jaar gelede” (1999:510). Dit is ’n verdiende erkenning van ’n sterk debuut, maar binne groter konteks ’n groot oorskatting met inagneming van Opperman se onoortroffe debuut in die veertigerjare, Heilige beeste (1945), waarvoor hy tereg die Hertzogprys ontvang het. Nogtans word Ina Rousseau onvoorwaardelik waardeer vir haar betreklik klein oeuvre van ses bundels: Die verlate tuin (1954), Taxa (1970), Kwiksilwersirkel (1978), Heuningsteen (1980), Grotwater (1989) en ’n Onbekende jaartal (1995). Hierdie laaste bundel is met die Hertzogprys bekroon.

Die natuurgedig “Gewaarwording in die herfs” in Rousseau se debuut is Pretorius se vertrekpunt by haar oorsigtelike beskouing van Rousseau se oeuvre in H.P. van Coller se literatuurgeskiedenis, Perspektief en profiel 2. In navolging van Rob Antonissen wys sy op die “elegiese ondertoon wat aansluit by die vyf ‘in memoriam’-gedigte en die twee Maria- en twee Hanna-verse waarin die doodsmotief aanwesig is” (1999:510). Die dood en die natuur is deurlopende motiewe in die poësie van Rousseau waarop Kannemeyer en Pretorius tereg ingaan. Inherent aan die natuur is die magte van skepping en vernietiging, wat Pretorius opsom as die “prosesse van verganklikheid, verandering, ontwrigting, ontbinding, verwording aftakeling, ontaarding” wat gevolg word deur teenstellende “positiewe prosesse van herbinding, heropbou, groei, ontwikkeling, vervolmaking” (1999:511).

In kontras met Pretorius se keuse van “Gewaarwording in die herfs” as uitgangspunt van haar bespreking van Rousseau se werk gaan Kannemeyer uit van die titel Die verlate tuin en bespreek in breë trekke die wyse waarop sy uitdrukking gee aan die verhaal van die sondeval. Hy plaas die motief van die sondeval in die poësie binne wêreldkonteks met verwysing na die “Middeleeuse misteriespele, Milton en Vondel en in Afrikaans W.E.G. Louw” (1983:183). Wat hy veral van Rousseau waardeer, is dat die “aandag op die mens en sy nood ná die sondeval – en nie soseer op die geskiedenis van die val self nie – toegespits word” (1983:183). Pretorius fokus eweneens op die titel van Rousseau se debuut: “In die verhouding God: mens is Die verlate tuin die simbool van die Paradysmens se ontrou aan God – ’n titel wat kom uit die dissipline van die godsdiens”(1999:511). Die verlore Paradys en die sondeval is nie los te dink van mekaar en van die mens in sy verhouding met God nie en dié tema lê aan die grond van Rousseau se oeuvre van aanvang tot slot. In hierdie artikel herlees ek dié oeuvre in die lig van die skeppingsverhaal in sy twee variante soos dit onderskeidelik uitdrukking vind in Genesis 1:1–31 tot 2:1–3 en Genesis 2:4–25 en Genesis 3:1–24 as interteks waarop nóg Kannemeyer nóg Pretorius in hul onderskeie interpretasies indringend ingaan.

2. Man en vrou: verban na die aarde

2.1 Die skeppingsverhaal in Genesis

Die verhaal van die skepping en die sondeval in Genesis, die boek waarmee die Bybel begin, is ’n belangrike interteks vir Ina Rousseau se poësie, veral vir haar debuut, Die verlate tuin. In haar boek In the beginning: A new interpretation of Genesis onderskei die godsdiens­wetenskaplike Karen Armstrong twee skeppingsverhale in die eerste drie hoofstukke van Genesis wat ’n verskil aan die orde stel tussen die beeld van God soos wat Hy Hom as Skepper in dié twee weergawes respektiewelik openbaar. Albei skeppingsverhale maak deel uit van die interteks wat die betekenis van Rousseau se poësie belig ten opsigte van haar beeld van God as Skepper in die verhouding tot die mens en die werklikheid voor en ná die sondeval.

Die God van Genesis 1, die oudste skeppingsverhaal, bekend as P, is die Gans Andere, volkome in Homself; presies soos Karen Armstrong Hom beskryf: “God is isolated and unique, entirely distinct from the natural world, which is wholly subordinate to him” (1996:9). Gesag en doelgerigtheid kenmerk al die handelinge waarmee God die hemel en die aarde en al die lewende wesens in sinvolle orde skep. Op die sesde dag besluit God op die skepping van die mens as heerser oor die aarde met al sy lewende wesens: “En God het die mens geskape na sy beeld; na die beeld van God het Hy hom geskape; man en vrou het Hy hulle geskape. En God het hulle geseën en vir hulle gesê: Wees vrugbaar en vermeerder en vul die aarde, onderwerp dit en heers oor die visse van die see en die voëls van die hemel en oor al die diere wat oor die aarde kruip” (Gen. 1:27, 28). Die behae van God in alles wat Hy geskape het en by herhaling uitspreek, word saamgevat in die slotvers van Genesis 1: “Toe sien God alles wat Hy gemaak het, en – dit was baie goed. En dit was aand en dit was môre, die sesde dag.” Genesis 2 se eerste vers bevestig die voltooiing van die skepping in P se weergawe met as slot die verwysing na God wat op die sewende dag gerus het van sy handewerk en die dag geheilig en geseën het.

In die jongste skeppingsverhaal (Gen. 2:4–25 en Gen. 3), bekend as J, word die transendente God van P, Elohim, Jahwé, wat veel nouer betrokke is by sy skepping en sy skepsels. Die mens word ’n daadwerklike skepping van God wat nie die aarde sonder spesifisering van waar bewoon nie, maar ’n spesifieke plek op die aarde wat God vir Hom as woonplek in aansyn geroep het. God formeer die mens uit die stof van die aarde en blaas die asem van die lewe in sy neus en gee hom ’n plek in die tuin wat Hy in Eden aangelê het (Gen. 2:8, 9). Vanaf sy skepping van die mens met sy eie hande is God nou verbonde met die mens. Die mens word in die tuin van Eden geplaas om dit te “bewerk en te bewaak” (Gen. 2:15), maar God plaas ’n verbod op die eet van die vrugte van die boom van kennis van goed en kwaad in die middel van die tuin. Ondanks die weligheid van die tuin is die mens daarin eensaam en God besef: “Dit is nie goed dat die mens alleen is nie. Ek sal vir hom ’n hulp maak wat by hom pas” (Gen. 2:18).

God vorm die mens uit die aarde, soos wat Hy eweneens die diere van die veld en die voëls van die hemel uit die aarde gevorm het en bring hulle na die mens om hulle name te gee, maar dit blyk dat hy onder hulle nie een vind wat by hom pas nie. Armstrong wys daarop dat God vergeet het dat alhoewel die diere soos die mens uit die aarde gevorm is, die mens geskape is na Gods beeld en dat daar mitsdien ’n onoorbrugbare kloof tussen mens en dier bestaan. Dan maak God vir die mens uit sy rib ’n vrou en as Hy haar na hom bring, sê hy: “Dit is nou eindelik been van my gebeente en vlees van my vlees” (Gen. 2:2, 3). Die woord “eindelik” dui op ’n sekere ongeduld by Adam dat dit God soveel tyd gekos het om tot die insig te kom wie vir hom ’n hulp kan wees wat by hom pas. Armstrong interpreteer Adam se reaksie as ’n teken dat wedersydse onbegrip reeds besig was om God en mens te skei en maak die logiese gevolgtrekking: “Eve was thus a further remove from the divine source” (1996:23). Die mens se val in en verbanning uit die tuin was dus nie ’n impulsiewe daad van God nie, maar het ’n onontkombare aanloop gehad deur die toenemende vervreemding tussen God en mens.

Sonder presisering van sy aanwesigheid in die tuin en sy aard as “listiger as al die diere van die veld” (Gen. 3:1), begin die slang ’n gesprek met Eva. Hy vra haar na die waarheid van God se verbod dat hulle nie van die vrugte van bome in die tuin mag eet nie. Sy beantwoord sy vraag eerlik: dat hulle slegs verbied is om van die boom van kennis van goed en kwaad te eet met die waarskuwing dat hulle sou sterwe indien hulle dié gebod oortree (Gen. 3:2, 3). Die slang verseker haar dat hulle beslis nie sal sterf by dié oortreding nie, maar soos God “goed en kwaad sal ken” (Gen. 3:4, 5). Toe gaan die vrou se oë oop en sy sien dat “die boom ’n lus was vir die oog, ja, ’n boom wat ’n mens kan begeer om verstand te verkry; en sy neem van sy vrugte en eet en gee ook aan haar man by haar, en hy het geëet” (Gen. 3:6; my kursivering). Die Engelse vertaling wat Armstrong aanhaal, verklaar “om verstand te verkry” ondubbelsinnig as om wysheid te bekom: “… the tree was a delight to the eyes, and the tree was to be desired to make one wise” (1996:29). Die presies identiese Nederlandse vertaling stel dit selfs nog duideliker: “De vrouw keek naar de boom. Zijn vruchten zagen er heerlijk uit … en zij vond het aanlokkelijk dat de boom haar wijsheid zou schenken.” Armstrong sê presies wat Eva nastreef: “Eve was striving to achieve blessing, to gain a fuller experience of life in its entirety” (1996:29).

Die sondeval was ’n komplekse gebeurtenis waarvan die skuld nie sonder meer simplisties aan Eva gewyt kan word soos wat meesal in die tradisionele resepsie gebeur nie. Die onmiddellike gevolg van hulle oortreding was dat die man en vrou van hul naaktheid bewus geword en dit met skorte van vyeblare verberg het en nie te voorskyn kom as God na hulle in die tuin roep nie. As Adam antwoord dat hulle nie na Hom kom nie omdat hulle naak is, verklap hy dat hulle van die boom geëet het. As God hulle daarna vra, lê die man die skuld op die vrou en die vrou die skuld op die slang – ’n tipies menslike reaksie – waarop God sy vloek oor al drie oortreders afsonderlik uitspreek. Terwyl die slang en die mens mekaar se lewens sal bedreig (Gen. 3:15) en die vrou se swangerskap haar moeite sal vermeerder en sy met smart kinders sal baar (Gen. 3:16), spreek God die grootste straf oor die man uit: “(V)ervloek is die aarde om jou ontwil; met moeite sal jy daarvan eet al die dae van jou lewe” (Gen. 3:17).

Die aarde is vir altyd in sy wesenlike goedheid aangetas deur die magte van kwaad, vernietiging en dood, maar die man-vrou-verhouding ná die sondeval verseker die voortsetting van lewe op aarde en hou ook die moontlikheid van herskepping in. Die man beheer van die begin af die woord om sin te maak van die skepping. God praat met hom en hy, nie die vrou nie, gee die diere name. Dis daarom veelseggend dat die man die vrou ’n naam gee wat haar in ere herstel as voortbrenger van lewe op aarde: “En die mens het sy vrou Eva genoem, omdat sy moeder geword het van alles wat lewe” (Gen. 3:20).

2.2 Die verlate tuin in die lig van die interteks

My vertrekpunt by die interpretasie van Ina Rousseau se poësie is die aanvangsgedig, “Eden”, van haar debuut wat die titel van die bundel, Die verlate tuin, verklaar en die sleutel tot haar oeuvre in sy geheel is:

Staan daar nog in Eden êrens,
verlate soos ’n stad in puin,
met poorte grusaam toegespyker,
deur eeue die mislukte tuin?

Word daar nog die swoele dae
deur swoele skemering en nag vervang
waar donkergeel en purper vrugte
verrottend aan die takke hang?

Sproei daar ondergronds ’n netwerk
soos sierkant deur die rotse heen:
die sware, onontgonne riwwe
van goud en onikssteen?

Vloei daar deur die natgroen struike
nog met kabbeling wat ver weerklink,
nog die viertal glasblink waterstrome
waarvan geen sterfling drink?

Staan daar nog in Eden êrens,
verwaarloos soos ’n stad in puin,
gedoem tot langsame verrotting
deur eeue die mislukte tuin?

Kannemeyer wys op Rousseau se kreatiewe voortbou op die “Bybelse ‘oerteks’” in haar drie religieuse verse wat Die verlate tuin inlei. Met betrekking tot dié drieluik – “Eden”, “Genesis” en “Adam en Eva” – oor die sondeval in die tuin met sy implikasies, het Kannemeyer gelyk dat die “aandag op die mens se nood ná die sondeval – en nie soseer op die geskiedenis van die val self nie – toegespits word” (1983:183). Die mens in die eerste gedig, “Eden”, identifiseer hy tereg as die “groot afwesige in hierdie lushof” (1983:183) in teenstelling met God se bedoeling: “Ook het die Here God ’n tuin geplant in Eden, in die Ooste, en daar aan die mens wat Hy geformeer het, ’n plek gegee” (Gen. 2:8). Ná die verdrywing van die mens uit die tuin in Genesis 3 is dit nie meer ’n “lushof” nie en word ook nie deur Rousseau so voorgestel nie. Die vergelyking van die “mislukte tuin” met ’n “stad in puin” in strofe 1 van “Eden” sluit hoofsaaklik deur die rym, maar slaag binne die groter geheel van die gedig, omdat daarmee die gewelddadige uitwissing van die mens se selfgemaakte materiële woning gekontrasteer word met sy natuurlike Godgegewe woonplek waaruit God hom vir altyd verban het.

In teenstelling met Kannemeyer se bewering dat Rousseau wegswaai van die Bybelteks in “Eden” hou sy haar in die drie middelstrofes streng by die beskrywing van die tuin in sy volmaakte staat in Genesis 2 in haar teenstellende beskrywing van die mislukte tuin in sy verwording. Alles wat bedoel was om deur die mens geniet en ontgin te word, verkeer in ’n toestand van onbruik en verval. Die verrottende “donkergeel en purper vrugte” (strofe 2) is ’n terugverwysing na “allerhande bome” wat God “uit die grond laat uitspruit, begeerlik om te sien en goed om van te eet” (2:9). Die “sware, onontgonne riwwe/ goud en onikssteen” (strofe 3) verwys na die vertakking van die rivier wat “uit Eden uitgaan om die tuin nat te maak” (2:10) in vier uitlope waarvan een, die “Pison”, ondergrondse “goud” en ook “balsemgom en onikssteen” het (2:11). Soos dié minerale rykdom nie ontgin word nie, vervul die “viertal glasblink waterstrome/ waarvan geen sterfling drink” (strofe 4) nie sy funksie om die mens se dors te les nie. Die lewende mens wat God in die tuin geplaas het om dit “te bewerk en te bewaak” (2:15) het ’n “sterfling” geword.

Rousseau hou haar ook in “Genesis”, wat uit ses tweereëlige en ’n afsluitende vierreëlige strofe bestaan, streng aan die verloop in Genesis 1 van God se skeppende handelinge. Elke tweereëlige strofe verteenwoordig ’n dag in die week waarin die heelal tot stand kom deur die God van P wat met absolute sekerheid en presisie te werk gaan, soos spreek uit die deur my gekursiveerde bywoorde. Die “lig” laat Hy “bewus” “opstyg uit die duisternis” (strofe 1). Die waters onder en bo die hemel sonder Hy “bewoë” van mekaar af (strofe 2), waar “bewoë” verstaan moet word in die ongewone sin van “betrokke wees” (vgl. ANNA: sociaal bewogen, “sosiaal betrokke”). “(V)ersekerd” “vee” Hy die “branders van die see” van “die aarde weg” (strofe 3). Met “vaste hand” laat “brand” Hy “son maan en sterre” aan die “uitspansel” (strofe 4). Op die voorlaaste skeppingsdag maak God by wyse van spreke net sy hand oop om lewende wesens vry te laat om hemel en aarde te bevolk: “Die vyfde dag het Hy die voëls en visse/ laat gly deur hemele en natswart duisternisse” (strofe 6). Die slotreël verwys terug na die slotreël van strofe 1 waar die lig opstyg uit die duisternis Op dié wyse word die eerste vyf tweereëlige strofes tot ’n eenheid saamgevoeg deur die woorde “duisternis” en “duisternisse”; die lig is slegs die noodwendige teendeel van die duisternis, wat in harmonie met mekaar verkeer binne die volkomenheid van God se skepping. Die gedig sluit egter met die bedreiging van dié volmaakte werklikheid deur God se laaste skeppende daad op die sesde dag:

Die sesde dag het Hy die kiem geskep
van die verderf, die kanker wat gedug,
wat onverbiddelik van eeu tot eeu
Sy skeppingswerk weer sou ten gronde rig.

In haar getroue weergawe van die skeppingsverhaal bly Rousseau ook konsekwent by die God van P in Genesis 1. God skep man en vrou gelyktydig na sy beeld sonder dat daar sprake is van ’n hiërargie wat die man as eerste geskapene bo die vrou stel (1:27). Binne Rousseau se drieluik is daar ’n chronologiese verloop van die gedig “Genesis” na die daaropvolgende gedig, “Adam en Eva”. Die oorsprong van die voortgaande vernietigingsproses in die skepping word in strofe 6 van “Genesis” gesuggereer deur “kiem” en “kanker” as metafore vir die inherente neiging tot die kwaad wat by implikasie aanwesig is in die anonieme eerste mensepaar in die P-weergawe. Dié anonieme man en vrou kry in die J-weergawe in die derde gedig, “Adam en Eva”, elk ’n eie identiteit en aandeel in die daad waardeur die skepping vir altyd van sy volkomenheid ontneem is.

In die sonnet “Adam en Eva” stel Rousseau die eerste mensepaar in die meervoudsvorm “ons” aan die woord met betrekking tot hulle gedeelde menslike kondisie voor en ná die sondeval. Hulle is “volmaak en heerlik” geskape tot God se behae (kwatryn 1), maar dié behae verminder as hul “weë” Hom “begin verveel” (kwatryn 2, reël 1). Dis die verveling van ’n Vader met die spel van sy kinders waaraan die mensepaar uitgelewer is. Hulle “weë” dui op die beperktheid van hulle doen en late binne die tuin wat hulle op die duur ook verveel. Uiteindelik moet hulle noodwendig die spel verbreek om so te ontkom aan die beperkinge wat hulle deur hul paradyslike lewe opgelê is, al lei dit onvermydelik tot die dood:

Maar toe ons weë Hom begin verveel
en Hy Hom vir ’n oomblik van ons wend,
het ons half onbewus terwyl ons speel
Sy handewerk en Hom vir goed geskend.

Die mens-God-verhouding is vir goed versteur en al wat die vonnis “draaglik maak is die verbode vrug/ se heuningsoete nasmaak in ons monde” (kwatryn 2). Die “vrug” is simbool van die herinnering in die mens se kollektiewe onbewuste aan die veronderstelde volmaaktheid van mens en skepping wat verlore geraak het. Die deurlopende tema van die bundel is die onvervulde mens se vergeefse verlange na vervulling van sy diepste behoeftes, ’n ongeskonde aarde en ’n vertrouensverhouding met God.

In “Die Samaritaanse vrou” en “Hanna” is Rousseau se ek-spreker onderskeidelik ’n Nuwe-Testamentiese en ’n Ou-Testamentiese vrou wat haar diepste verlange na die volle verwesenliking van haar vrouwees bely. By die fontein naby die stad Sigar waar Jesus vertoef, kom ’n Samaritaanse vrou water skep en Jesus sê dat hy aan haar die water kan gee waardeur sy nooit weer sal dors word nie, maar in haar, soos in elkeen wat dit drink, ’n “fontein sal word wat opspring tot in die ewige lewe” (Joh. 4:14). As dit blyk dat Hy kennis dra van haar losse verhoudings met mans, laat sy haar waterkan staan en gaan terug na die stad om te getuig van die Joodse rabbi wat moontlik die Christus is. Daarop het baie van die Samaritane in Hom geglo (Joh. 4:39). In Rousseau se gedig vind so ’n ommekeer na die wete van die geestelike dors wat geles kan word, nie in die Samaritaanse vrou plaas nie. “(H)unkerend op weg” na die Joodse rabbi se “verblyf” is sy telkens deur die dors “snakkende na Sigar teruggedryf”. So eindig die gedig onaf. Die Bybelse interteks word nie genoegsaam ontgin om ’n sterk gedig te genereer nie.

Anders is dit met die kwatryn “Hanna” met as interteks 1 Samuel 1:3–11. Die man, Elkana, gaan jaarliks na Silo met sy twee vroue, Hanna en Pennina, om te aanbid en aan die Here te offer. By die offer in die eerste hoofstuk van 1 Samuel het Elkana “aan Pennina en haar seuns en dogters dele van die offervleis gegee, maar aan Hanna het hy ’n dubbele deel gegee; want hy het Hanna liefgehad, maar die Here het haar moederskoot toegesluit” (1 Sam. 1:4). Hanna moet haar mededinger se spot verduur oor haar kinderloosheid, wat in Israel die grootste rede was tot die onregverdige minagting van die vrou. Boonop kry sy as vergoeding die dubbele deel van die vleis wat geoffer is aan die God wat haar kinders ontsê. As sy huil en nie eet nie, vra haar man: “Is ek nie vir jou beter as tien seuns nie?” (1 Sam. 1:8). Daarop eet en drink sy, maar gaan vervolgens na die tempel en bid tot God om ’n manlike kind. Haar gebed word verhoor en sy skenk die lewe aan ’n seun. Die afloop van die verhaal van Hanna waarin sy volgens haar belofte aan God haar seun Samuel afstaan aan die priester Eli om by hom in die tempel groot te word, val buite die konteks van Rousseau se interteks. Sy beklemtoon die prys wat ’n vrou moet betaal vir ’n man se sin in haar en die ironie van die vergoeding wat sy daarvoor kry:

Elke jaar met die vernederende reis
na Silo bied ek vir my sin ’n groter prys,
maar pynlik word ek dan gepaai met ’n oormaat
liefde en ’n dubbele porsie offervleis.

Die lyding van die vrou kulmineer in die twee verse oor Maria, die moeder van Jesus, “Pietà” en “Regina Martyrum”. Die verband tussen die twee verse is die lyding van die “lewende Maria” en die “hemelse Maria” by die dood van Jesus (Kannemeyer 1983:184–5). Die woordeboekbetekenis van “piëta” lui: “Voorstelling van Maria met die dooie liggaam van Jesus op haar skoot: Die beroemde piëta van Michelangelo in die Pieterskerk in Rome (HAT).” Die primêre interteks van albei Rousseau se gedigte is nie Bybels nie, maar wel Christelik, daarin dat volgens oorlewering die liggaam van Jesus na sy kruisdood in haar skoot gelê is.

In teenstelling met die ingehoue smart wat spreek uit Michelangelo se beeld van Maria as Moeder van God, gee Rousseau in haar “Pietà” uitdrukking aan die menslike intensiteit van Maria se liefde vir haar Seun en die smart wat sy ervaar by sy geskonde liggaam in haar verbeelde gesprek met Hom. Rousseau se sonnet lees in die oktaaf soos ’n liefdesgedig, en die sterk erotiese konnotasies waarmee die vroulike ek-spreker haar tot Jesus rig, word weerspreek slegs deurdat “Jy” met ’n hoofletter sy Goddelikheid belig. In teenstelling met die motief van die oorheersende aardse magte van verval en vernietiging konstateer Maria dat haar Seun na haar gekom het “sodat ek sku en mymerend en vroom/ die aardse werklikheid deur Jou moes min” (slotreëls van die oktaaf). Maria se ervaring dui daarop dat die aardse werklikheid binne die mens-God-verhouding in sy oorspronklike volmaaktheid herstel en bemin kan word. “Regina Martyrum” berus op die siening van die verheerlikte Maria se goddelike nadoodse bestaan “in gestaltes van gekleurde porselein en steen” (strofe 1). In teenstelling tot ’n aarde wat bemin word in “Pietà”, maak die vlamme van kerse en geur van blomme wat na haar “opreik” vir dié hemelse Maria die aarde ’n harde werklikheid (strofe 2). Die derde strofe eindig met haar vraag of die vroue wat in hulle smart by haar beeltenisse kniel, sou weet dat hulle deur die hulde wat hulle bring, “opnuut ’n dooie liggaam in my arms lê …?”.

Soos Rousseau se twee piëtà-gedigte, hang die twee religieuse gedigte “Tabita” en “Joppe” nou met mekaar saam. Op ’n sendingreis word Petrus dringend na Joppe ontbied waar hy Tabita wat “oorvloedig was in goeie werke” uit die dood opwek met die woorde: “Tabita, staan op!” (Hand. 9:36–42). Die verhaal van Tabita wat eindig as Petrus haar lewend voor die aanwesiges in die huis stel, vertel Rousseau verder as die “soete toestand” wat haar ek-spreker moet “ontbeer” en daartoe lei dat sy die armes nie meer met aalmoese dien nie, maar tevergeefs na die dood verlang. In “Joppe” vind Rousseau in die verhaal van Tabita die perfekte “objective correlative” vir die persoonlike liefdesverlange. Die ek-spreker lê “gestorwe in Joppe” en weier om haar “oë oop te maak” voordat sy “voete na my kom” (strofe 1) en om die natuurskoon te beleef voordat “sy hande aan my raak” (strofe 2), en ten slotte weier sy om te lewe voordat hy haar identiteit aan haar verleen:

Ek wat gestorwe lê in Joppe,
verblind en roerloos, koud en stom,
sal nie my oë oopmaak tot die lig
voordat jou voete na my kom;

sal nie tot son en wolke,
tot skrille kleure en geluid ontwaak,
die herfslug intrek in my longe
voordat jou hande aan my raak;

sal nie oorstelp die warm lewe
deur my ledemate weer voel klop
voordat jou stem my voornaam noem
en my beveel: “Staan op.”

2.3 Ná Eden: Die genesende liefde

Die titel, Taxa, van Ina Rousseau se tweede bundel kom “van die Griekse woord taxis” (Pretorius 1999:511) en slaan op “taksonomie”; “sisteem van rangskikking, klassifikasie – veral van diere en plante volgens hulle natuurlike verwantskap” (HAT). As leer hou dit verband met die volmaakte orde waarin God in Genesis 1 plant, dier en mens in aansyn roep. Die verwagting van die vrou in “Joppe” om deur die man tot lewe gewek te word, gaan in Taxa in vervulling waar die man se liefde vir haar die aardse werklikheid in sy oorspronklike staat herstel en die orde waarin God geskep het, in stand hou. Samehorigheid is in harmonie met afsonderlikheid binne die man-vrou-verhouding in Rousseau se liefdesgedigte. Sy gee uit ’n vroulike perspektief aan dié verhouding metaforiese uitdrukking, waardeur haar liefdesverse verwantskap vertoon met die liefdesverse van Opperman uit ’n manlike perspektief. “Korsmos”, die eerste gedig in Taxa, is ’n suiwer beeldende vers:

Lewenslange verbintenis
swaar van betekenis,
van die alga met die swam.
Wie sou kon torring
aan die samestel
van die tapisserie
waarvan die oorsprong
onnaspeurbaar is?
Die drade van die vlam –
kleurige diggeweefde
weefsel kon ontwar?
Waar eindig, waar begin,
waar die alga? waar die swam?

Wasig afsonderlik, haas
onwesenlik sou hulle wees
week teen teenkanting,
teen die ondermaanse koudheid naak –

– Saam

het hulle die rotsblok oopgekloof,
tot grond verbrokkel
en die land vir die volksplanting
gereed gemaak.

Korsmos bestaan “uit ’n soort swam en ’n wier wat in simbiose groei op soliede oppervlakke soos mure, rotse en bome, waarop dit ’n gew. grys, groen, geel, bruin of swarterige kors of ander groeisel vorm” (WAT). In Rousseau se gedig is dit simbool van die man en vrou se samehorigheid, terwyl hulle in afsonderlikheid aan ’n onherbergsame heelal blootgestel sou gewees het. Die digter beklemtoon hulle gesamentlike kragdadigheid deur die woord “saam” met ’n hoofletter binne ’n parentese. Die negatiewe betekenis van “kloof” as “verbreek” en van “verbrokkel” as “uitmekaar val” word ’n skeppende handeling waardeur die lewe op die vernieude aarde voortgesit kan word.

Die verskil tussen man en vrou waardeur ’n huishouding in stand gehou word, is in Rousseau se visie geslagtelik bepaal met die skepping van die mens as man en vrou. Dit maak die een se taak binne ’n liefdesverhouding nie minderwaardig aan dié van die ander nie. In “Korsmos 2” hou die man die huis se struktuur in stand deur met “hamer en tang” “te herstel” en “te verstel” en die vrou die “vure” om “stip” die “kos te berei”. In “Die laer” vorm die man uit die nietige elemente “dryfsand” en “kieselsteentjies” “reekse berge” waardeur niemand kan “binnedring tot die vallei/ Die eksklusiewe lushof/ Wat hierdie man tot stand gebring het/ Vir hom en my”. So word die “verlate tuin” tot lushof herstel.

Die skoonheid van die natuur is egter beperk tot ons waarneming van wat sy oppervlak uitmaak. Die inherente aard van die natuur beskryf Camille Paglia in haar Sexual personae noukeurig in haar vergelyking tussen natuur en kuns: “Everything is melting in nature. We think that we see objects but our eyes are slow and partial. Nature is blooming and withering in long puffy respirations, rising and falling in oceanic wave-motion” (1990:28). Die storm is een van die opsigtelikste openbarings van die vernietigende mag wat in die natuur skuil waaraan Rousseau meermale poëtiese uitdrukking verleen. In “Beswering” word die vrou se angs vir ’n verwoestende storm wat buitenshuis opbou, besweer deur die man wat sy “bemin” wat binnenshuis ’n skeppende daad verrig. Teen die agterdoek van die stormwolke is hy besig om ’n boek te herbind wat uitmekaargeval het:

Voor die groot venster
teen growwe stormwolke
wat die voorbodes kan wees
van orkane en vloedwaters,
sit die man wat ek bemin
en met toegewyde vaardigheid
herbind hy die boek
wat uitmekaargeval het,
hanteer hy die gutsbeitel,
afskuifmes en veerpasser,
rek die marokynleer
marmerglad oor strooikarton,
verwerk tot ’n wonder
van saamgebondenheid
dit wat as vier-honderd-en-sewe
blaaie in vier rigtings
uiteengejaag sou word –
in vuurpanne sou verbrand,
in vuil water sou drywe,
op die westewind sou swewe –
versier met letterwerk
van bladgoud in die leer gedrewe,
vrywe oplaas met yster
die band tot porselein,
sy hande feilloos en bedrewe –

Waar is jou angel, Lewe?

Die man gee aan die stukkende boek weer die vorm en vastigheid wat alle kuns kenmerk, in teenstelling met die natuur, wat altyd in metamorfose, beweging, stroming verkeer. Hy bevestig vir haar deur die liefde die hiermaals waarvan sy uitgesluit kan word deur haar vrees vir die geweld in die natuur. Rousseau skryf in teen die apostel Paulus se oortuiging dat die vooruitsig op onsterflikheid in die hiernamaals die dood sy vrees ontneem met sy vraag: “Dood, waar is jou, angel?” (1 Kor. 15:5). In die slotreël vra Rousseau se ek-spreker in teëspraak met Paulus: “Waar is jou angel, Lewe?

Die lewe ná die Paradys het egter nog sy angel. In die reeks van vier gedigte met die oorkoepelende titel “Die natuurbewaarder se vrou” is die eerste en vierde verse poëties die sterkste en gaan ’n betekenisvolle verband met mekaar aan. In die eerste vers staan die man en vrou in ’n kontrasterende verhouding tot die lewende wesens wat dieselfde habitat as hulle bewoon, maar vir hulle doodsgevaar inhou. Die “vleisetende diere” wat hulle “omring” kan haar man egter as “kundige heer” “soos tuinplante beheer/ en lees soos boeke”. Hy het iets behou van God se harmonieuse verhouding met die diere in die Paradys; “vaderlik/ glimlag hy oor hulle/ en hou hulle met sy begrip onskadelik” (strofe 1). In teenstelling met sy duidelike sig op hulle moet sy vrou “listiger faunus” in die oog hou, wat haas onmoontlik is, omdat hulle in hul “miljoene” “onsigbaar” is. Die gevaar van hulle onsigbaarheid beklemtoon Rousseau deurdat die voorlaaste reël van strofe 2 enjambeer na die slotreël, gevolg deur ’n volsin: Die vrou hou die miljoene dop wat haar “naasbestaandes nader om gevoed/ te word. Hulle volksvoedsel is bloed.”

“Die natuurbewaarder se vrou 4” stel die vrou aan die woord in haar verlange na ’n vertroulike verhouding met die dier wat in die paradyslike tuin in Genesis net die man beskore was en wat haar man as natuurbewaarder ook meer as sy in hulle saambestaan deelagtig is:

Met die tierboskat sou sy wou speel
die aaskraai tem, die wildehond deurgrond;
wou die gebreekte enkel van die vlakvark
spalk; die valk se vlees met skimmel heel;
brood breek met die wyfiewolf wat óók
’n kleintjie het, die skerpioen verander
in ’n vriend, die ore van die jakkals streel.

Aan hierdie dinge dink sy op ’n môre
terwyl sy die skroefbasille doodkook,
die dooie vlieë wegvee, die kalanders
sif uit die meel.

In die eerste strofe sou die natuurbewaarder se vrou met die groot wildediere soos met troeteldiere wou speel en ’n heler wou wees van lydende diere. Deur haar moederskap is sy die intiemste betrokke by die wyfiewolf wat “óók ’n kleintjie het” en sou sy saam met haar “brood wou breek”; ’n idioom vir “saam eet” met sterk religieuse konnotasies. Dit is deel van die taal van die Bybel by monde van Ou-Testamentiese profete en van Jesus in die evangelies, o.a. in sy vermeerdering van die vyf brode en twee visse om ’n honger skare mee te voed wat by Hom vergader het: “Hy neem toe die vyf brode en twee visse, kyk op na die hemel en dank: en hy breek die brode en gee dit aan sy dissipels om dit aan hulle voor te sit … En almal het geëet en versadig geword” (Markus 6:40, 41; my kursivering). In Jesus se afwys van die duiwel se versoeking om vir Hom, wanneer Hy in die woestyn honger ly, van die klippe brode te maak, sê Hy: “Daar is geskrywe: Die mens sal nie van brood alleen leef nie, maar van elke woord van God” (Luk. 4:4). Die natuurbewaarder se vrou se taak is egter nie om in figuurlike sin “brood te breek” met die groot diere nie, maar om bakterieë uit te roei en “kalanders” te “sif uit die meel” waarvan sy letterlik brood moet bak.

2.4 Lewe en dood: die herhaalde kringloop

Kannemeyer sê oor Kwiksilwersirkel (1978), Rousseau se derde bundel, tereg dat dit “sowel tematies as verstegnies regstreeks by Taxa aansluit” (1983:187). In “Die lokvink” gee Rousseau ’n geestig-ironiese weergawe van Eva se versoeking deur die slang in die tuin; kennelik ’n obsessie by haar wat aanleiding is tot ’n herhaalde motief in haar oeuvre. In sy “gesis” hoor sy hom “giggel” en onthou deur sy leedvermaak haar pluk van die verbode vrug as ’n roofagtige gryp en verorbering van ’n “vrot vrug”. Haar beskrywing van die slang as arglistig en van haarself as vraatsugtig word gekenmerk deur die oordrywing eie aan ’n agternaperspektief op ’n daad met fatale gevolge – in dié geval ongehoorsaamheid aan God. Die hoofletter S is die titel van die gedig waarin die slang hom sissend “omhoogruk” en die “agtergrond” “parafreer” met die eerste letter van Sonde; sy natuurlike omgewing dus stempel as aangetas deur die val in die Paradys.

Op dié siening van die sondeval is twee verse van Rousseau ’n korrektief, nl. “Die eerste mensepaar” en “Eva” in haar vyfde bundel, Grotwater (1989). Die sondeval word gesien as ’n onvermydelike gebeurtenis waaraan die mens sy denkvermoë en sy seksualiteit dank en waardeur lewe in die wordende heelal voortgesit kan word en herskepping kan plaasvind. Slegs die eerste mensepaar het beskik oor die konsep van volmaaktheid en van die ewige; die mens ná die sondeval kan net daaraan dink as die teenoorgestelde van onvolmaaktheid en dood. Dié gedagte lê aan die grond van “Die eerste mensepaar”. Die spreker in die vers is die ongeïdentifiseerde lid van die mensepaar wat ’n betoog voer om die sin te verdedig van die daad waarmee hulle die skepping sy volmaakte aansyn ontneem het:

Net ons het die Tuin geken.
Net ons. En die Tuin was goed.
Singend was ons omring
van sagte vagte en soet vrugte
en onnoembare ander gifte
té genietlik om te omskrywe.
Ewenwel: Ná ’n ruk

kon ons die verskriklike geluk
maar net nie meer sluk

nie. En toe, soos almal weet,
het ’n skielike nuk
ons die Tuin laat verongeluk.

Ons wei nie uit oor die nadraai nie.
Net dít: Om die mag te gehad het,
o nageslag, om ’n opus soos daardie
sito-sito omver te kan ruk –
dit was nie te versmaai nie.

Die gedig is ’n voorbeeld van Rousseau se vermoë om die subtiele betekenisnuanses van die woord uit te buit en sodoende indirek uitdrukking te gee aan die eintlike gedagte waarom dit vir haar gaan. Deur die herhaling van “net” as eerste woord van die twee inleidende versreëls beklemtoon sy dat die mensepaar uitsluitende kennis gehad het van alles wat hul uitverkore woonplek, die tuin van Eden, uitgemaak het. Alles en almal in die tuin het in intieme verbondenheid met mekaar saambestaan. Die verbondenheid word klankmatig bevestig deur die allitererende s-klank waarmee die woorde begin wat verwys na die diere en plante waardeur die mensepaar “omring” was: “(s)ingend”, “sagte vagte”, “soet vrugte”. Hulle onvermoë om met dié volmaaktheid saam te leef, lei tot die nugter konstatering van hoe hulle die tuin “verongeluk” het, beginnende met die nugter konstaterende uitspraak: “Ewenwel: ...” Dié onvermoë is die aanleiding tot één enkele daad van geweld téén hul “geluk” in, uitgedruk in die opeenvolgende rymwoorde (“sluk”, “nuk”, “verongeluk”) as metafoor vir hul ongehoorsaamheid aan God, waarvoor die eet van die verbode vrug in die oorspronklike Ou-Testamentiese verhaal die metafoor is (Gen. 3:6).

In die slotstrofe word teruggegryp op die daad self en die uitsonderlikheid daarvan voorop gestel: “Net dít: …” Dié skepping wat deur die mensepaar “sito-sito” (“vinnig, vlug” – HAT) “omver geruk” is, noem hulle ’n “opus”, wat eerstens verwys na ’n “musikale werk”, maar ook na ’n “geskrewe stuk, veral letterkundige werk” (WAT). Binne die oeuvre van ’n komponis het elke opus ’n nommer en word na sy “vernaamste, grootste werk” verwys as sy “magnum opus” (HAT); kennelik die betekenis wat dit in die gedig het. Deur die vervreemdende aard van die Latynse woorde val die klem ten slotte op die mens se magtige daad om die grootse skepping, God se “magnum opus”, uit sy “voeë te ruk” d.w.s. “om wanorde te bring” (HAT).

Die gedig “Eva” sluit direk aan by sy voorganger, “Die eerste mensepaar”. Eva is die ek-spreker in die gedig. In die eerste strofe word haar eet van die verbode vrug in sy oorspronklike, simboliese sin in die Genesis-verhaal met enkele woorde weergegee. Die slotstrofe gee kontrasterend ’n beeld van die seksuele daad:

Lippe
proe die vrug
van die boom
van die Kennis
van Goed
en van Kwaad

Ander lippe
proe ’n ander,
verskriklike
vrug –
gee die paradys
aan haar terug.

Man en vrou het hulle seksualiteit ontdek nadat die lewe in die tuin hulle ontsê is. Dit was deel van hulle herwinning van die paradys. Hulle het die skepping uit sy volmaaktheid geruk, maar dit nie vernietig nie; daarvoor was hulle te klein en God te groot. Die “nadraai” waaroor die mensepaar in “Die eerste mensepaar” nie “uitwei” nie, was by implikasie dat die mens voor die taak gestel is om in die wordende heelal orde uit wanorde te skep, die gebrokene te heel en die paradys op aarde te herstel deur sy skeppende vermoëns. Daarnaas het die dood vir altyd deel van die lewe geword met die smart en verlies onafskeibaar daaraan verbonde.

Grotwater neem dan ook ’n aanvang met die gedig “Daardie brein”, oor die dood van die geliefde man. Dié gedig is ’n voorbeeld van Rousseau se kenmerkende digterlike werkwyse deurdat sy op die konkrete fokus om die intense emosie daaragter slegs te suggereer. Sy konsentreer op die voorkoms van die mens se brein wat nadoods net ’n lewelose liggaamsdeel is, “gekrinkel/ soos die kern van ’n okkerneut”, in teenstelling met die ryke verskeidenheid van geestelike en verstandelike vermoëns wat daarbinne geleef het en dit ’n besonderse brein gemaak het. Die verwysing na “daardie brein” word as slotwoord herhaal in die laaste reël van strofe 1 wat enjambeer na die slotstrofe wat in sy saaklike konstatering aan die vernietiging deur die dood en die verlies van die agtergeblewene subtiele uitdrukking verleen: “daardie brein/ het verbrokkel, is omgesit/ een ysige blou wintermiddag/ vir ewig en altyd, in dom stom stof”.

Soos die Paradys in sy oorspronklike volmaaktheid vir die mens onkenbaar geword het, so ook die dood. Die vrou bly agter in die lewe wat onverbiddelik voortgaan in drie genommerde gedigte, elk met (andersins) dieselfde titel. In “’n Beroofde 3” aanvaar die ek-spreker die onoorskrybare grens tussen die dood se “granietgebied” waarin die geliefde man hom bevind, terwyl sy nog ’n rukkie “vertoef” in “hierdie slangtuin van onheil” te midde van die “puin” van hulle “planne”. So vind die beeld van die mislukte tuin weer eens poëtiese uitdrukking in Rousseau se oeuvre. Die Nuwe-Testamentiese Tabita in die twee verse “Tabita” en “Joppe” in Die verlate tuin kry as ek-spreker die gestalte van ’n ander Tabita in ’n vers nogmaals met die titel “Tabita” in Grotwater. In teenstelling met haar voorganger se verlange na die dood ná haar opwekking deur Petrus, word hierdie Tabita ná haar man se dood opnuut tot lewe gewek en verlaat sy die “granietgebied” waartoe hy behoort om opnuut die vlees-en-bloed-lewe binne die onvolmaakte aardse werklikheid vir haar toe te eien:

Ek neem my naam van voor af aan
drie klanke kindertaal wat uit die niet
lokkend herklink het in my ore –

en verbetener as ooit tevore
maak ek aanspraak op die gebied
onmiddellik rondom my skelet.

3. Besluit

Ina Rousseau het haar betreklik klein oeuvre van vyf digbundels afgesluit met ’n Onbekende jaartal (1995) waarvoor sy die Hertzogprys ontvang het. Rousseau se oeuvre regverdig dié erkenning, maar daarbinne is ’n Onbekende jaartal ’n mindere bundel. Die oorwoë toon met sy ingetoë emosie mis Rousseau se spreker in dié bekroonde bundel en haar taalgebruik word sterk betogend, waar dit in die vyf daaraan voorafgaande bundels gekenmerk is deur suggestie en understatement. Aangesien die merendeel van die verse in ’n Onbekende jaartal tematies buite die konteks van my bespreking van haar werk binne ’n Bybelse raamwerk val, het ek dit in hierdie artikel nie ter sprake gebring nie, maar my bepaal by die drie bundels van Rousseau waarin die Bybelse intertekste van die belangrikste verse genereer: Die verlate tuin (1954), Taxa (1978) en Grotwater (1989). In al drie bundels het ek die sterkste verse bespreek waarin Rousseau die twee skeppingsverhale in Genesis 1 en Genesis 2–3 as interteks ontgin om metaforiese uitdrukking te gee aan die man-vrou-verhouding en elkeen se individuele verhouding tot die aardse werklikheid.

In my bespreking van Taxa het ek gewys op die mens wat as man en vrou die aardse werklikheid nooit in sy volmaaktheid geken het soos die eerste mensepaar Adam en Eva in die Paradys nie en genoodsaak is om die vernietigende magte in die natuur te beheer en in harmonie saam te bestaan met die plante- en diereryk vir sy/haar oorlewing. Waar Taxa ’n hoogtepunt in Rousseau se oeuvre verteenwoordig, het ek die sterkste verse daarin bespreek wat binne Bybelse en religieuse verband hulle volle sin vind. By Taxa sluit Grotwater (1989) aan as ’n gelykwaardige bundel waarin die lewe-dood-spanning oorheers in die elegiese verse oor die geliefde man. Dié verlies word, soos ek kon aantoon, aangrypend verwoord deurdat die vrou agtergelaat is op ’n aarde wat die aansyn het van die Verlore Paradys: “hierdie slangtuin van onheil” (“’n Beroofde 3”). So lê Rousseau ’n verband met die “verlate tuin” van haar debuutbundel.

In my bespreking van die verse in Rousseau se drie tersaaklike bundels blyk haar ontginning van die Bybelse interteks waardeur sy metaforiese uitdrukking aan persoonlike ervarings gee en die algemeen menslike aard daarvan belig. Wat naas die enkelgedig in Rousseau se werk beïndruk, is dat dieselfde motief herhaaldelik in verskillende verse ontgin word, maar met ’n nuwe aksent. Gedigte en bundels hang met mekaar saam en so het sy deur eenheid-in-verskeidenheid ’n indrukwekkende oeuvre geskep.

Bylaag: Gedigte van Ina Rousseau

Die Samaritaanse vrou

Ja, daardie waarheid is my reeds bekend,
beklemmend leef dit in my bors:
Wie uit die put by Sigar drink
word wéér na enkele minute dors.

Tog drink ek gretiglik en dwaas
die water wat my skaars gelukkig maak,
die water uit die ondergrond wat lou
om twaalfuur in die middag smaak.

En nogtans wou die vreemdeling die dag
sy vreemde water aan my skenk;
met lewende water, blink en koel,
wou hy my tot die dood toe drenk.

Wie drink wat hy het om te gee
sal nooit weer na die put verlang.
O, watter mag het my daarvan weerhou
om wat hy aanbied te ontvang?

Want dikwels was ek hunkerend
op weg gewees na sy verblyf
maar elke keer nog het dié dors
my snakkend na Sigar teruggedryf.

                              (Die verlate tuin)

Die natuurbewaarder se vrou 1

Ons word omring deur vleisetende diere,
maar ek vrees hulle nie. Hulle kundige heer,
my man, kan hulle soos tuinplante beheer
en lees soos boeke. Die strandwolwe en tiere,
die leeus en jakkalse takseer hy, en vaderlik
glimlag hy oor hulle strategieë,
en hou hulle met sy begrip onskadelik.

Ek, egter, het met ander genera te doen,
Teen listiger faunus rig ek vestings op.
Onsigbaar soos hulle is, hou ek hulle dop
soos hulle uitgeslape in hul miljoene
my naasbestaandes nader om gevoed
te word. Hulle volksvoedsel is bloed.

                              (Taxa)

Die lokvink

Wat sê die slang vir my
as hy ssssssssssssssss?

Dat hy die beentjies
van sy skedel en sy kake
nou uitmekaar wil skakel
om my, ’n mondvol,
in my geheel te sluk?

Nee, as die slang sis
sê die slang nie iets nie,
maar giggel saggies by homself,
stemloos uitasem,
stik in sy fluisterlag
by die herinnering
aan hoe ek die vrot vrug
daardie dag aangegryp het
só soos ’n roofvoël
vraatsugtig, dat my vingernaels
gedruk het deur die skil
tot aan die bitter pitte
in die vleis se middelpunt,
en gisterig die sap
gedrup het oor my pols.

                              (Kwiksilwersirkel)

Daardie brein

Daardie brein, gekrinkel
soos die kern van ’n okkerneut:
In sy kronkels het gelewe
meer as een woordeskat en alfabet,
die kennis van liedere en protozoa,
herinnerings aan seges en neerlae –
daardie brein wat met strikvrae
se skigvinnige ontknopings kon spog,
woestyndroë takke kon laat bot,
kon insny teen skyn: daardie brein

het verbrokkel, is omgesit
een ysige blou wintermiddag
vir ewig en altyd, in dom stom stof.

                              (Grotwater)

’n Beroofde 3

Ek breek jou van my los: gaan bespied
maar alleen die granietgebied,
die gevaarvrye kalm
landstreek van jou verbanning

terwyl ek ’n klein rukkie langer
in hierdie slangtuin van onheil
se geil dampkring vertoef,
omring deur die puin van ons planne.

                              (Grotwater)

Bibliografie

Armstrong, K. 2011. In the beginning: A new interpretation of Genesis. Londen: Random House.

ANNA. 2011. Groot Woordeboek Afrikaans en Nederlands. Kaapstad: Pharos.

Die Bybel. 1957. Kaapstad: Britse en Buitelandse Bybelgenootskap.

De Bijbel. 2004. Haarlem: Nederlandse Bijbelgenootschap.

HAT (Handwoordeboek van die Afrikaanse Taal). 2010. Kaapstad: Pearson.

Kannemeyer, J.C. 1983. Geskiedenis van die Afrikaanse Literatuur 2. Pretoria, Kaapstad: H&R-Academica.

—. 2005. Die Afrikaanse Literatuur 1652–2004. Kaapstad: Human & Rousseau.

Paglia, C. 1990. Sexual personae: Art and Decadence from Nefertiti to Emily Dickinson. Londen en New Haven: Yale University Press.

Pretorius, R. 1999. Ina Rousseau. In Van Coller (red.) 1999.

Rousseau, I. 1984. Versamelde gedigte: 1954–1984. Kaapstad: Human & Rousseau.

—. 1989. Grotwater. Kaapstad: Human & Rousseau.

—. 1995. ’n Onbekende jaartal. Kaapstad: Human & Rousseau.

Spies, L. 1999. Sy sien webbe roer: ’n Keuse uit die werk van Afrikaanse digteresse. Kaapstad: Human & Rousseau.

The New English Bible. 1972. Oxford: University Press.

Van Coller, H.P. (red.). 1999. Perspektief en Profiel: ’n Afrikaanse Literatuurgeskiedenis 2. Pretoria: J.L. van Schaik Uitgewers.

WAT (Woordeboek van die Afrikaanse taal). 1984. Sewende Deel. Pretoria: Die Staatsdrukker.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Ordening en heling in die wordende heelal: die Bybelse interteks van Ina Rousseau se poësie appeared first on LitNet.

Opsomming

Hierdie artikel weerspieël ’n persoonlike navorsingsreis waarin ek ontledende outo-etnografie as ’n reflektiewe filosofiese instrument in konstruktivistiese navorsing gebruik. My navorsingsreis het afgeskop met ’n poging om die verhouding tussen die Universiteit van Suid-Afrika (Unisa) en sy studente te verbeter. Ek het besin oor my onsekerheid: kon ek omtrent myself skryf? Hier beskryf ek hoe, deur teoretiese en filosofiese aspekte by my navorsing te betrek, ek my studie begrond het en die moed gekry het om oor persoonlike ondervindinge te skryf en dit met teorieë te verweef. Met behulp van sewe grondbeginsels wat uit die studie voortgespruit het, kon ek op wederkerende wyse besin oor die verhouding tussen die studente en die instelling. My persoonlike reis is gekenmerk deur selfondersoek, waartydens ek ontdek het dat ek ook aandadig was aan die skep van ’n kloof tussen Unisa en sy studente. Ek het ook geleer dat afstandsonderriginstellings, soos vele ander organisasies, lewende, dinamiese en komplekse stelsels is, waar lede gesamentlik nuwe kulture en gemeenskappe kan skep (kan mede-evolueer) wat meer versorgend is en ook voortdurend op soek is na oplossings vir heersende sosiale, emosionele, organisatoriese en planetêre probleme.

Trefwoorde: ekologiese denke; konstruktivistiese navorsing; kwalitatiewe navorsing; ontledende outo-etnografie; outo-etnografie; reflektiewe outo-etnografie; sosiale konstruksionisme; studentekommunikasie in afstandsonderrig

Abstract

Analytical autoethnography as a reflective philosophical instrument: towards an ecology of distance learning

In this article I deal with my personal research journey using analytical autoethnography as a reflective philosophical tool in constructivist research. The research journey started with my attempt to find a way to improve the relationship between the University of South Africa (Unisa) and its students. I explored my own insecurities around writing about myself, and by bringing theoretical and philosophical aspects into the research I grounded myself and found the courage to write about my own experiences.

Choosing autoethnography as a research methodology was both a very exciting and challenging process for me. On the one hand I had a story to share, but on the other I was fearful that my story would be misinterpreted. Autoethnography is grounded in social constructionism, which posits that our world and our understanding of it and the meaning we give to it are co-constructed. My journey was also a social construction, grounded in the weaving of my story as it unfolded in a context which included a variety of theorists, colleagues and fellow thinkers. I therefore wanted to accompany my readers not solely though my personal experiences, but also on a journey of epistemological and theoretical realisation.

I was immediately drawn to analytical autoethnography, which brings analytical and theoretical aspects into the research process. This meant that I could not merely tell my story, but could also explain concepts and ideas in theory, and map them to my personal story, to help the reader follow my thought processes. I had a strong theoretical background, grounded in cybernetics and second-order cybernetics. Despite this, I felt confused and lost, caught in a maze I could not get out of. Although there were three key points of interest to me, I could not find the common thread to connect all the stories. (1) I was embarking on a doctoral study investigating student communication at Unisa. I had been working at the university for more than 20 years, and during that time I had become involved in student communication as part of a team attempting to improve the relationship between students and the institution. Somehow, no matter how hard we tried, it seemed that the relationship was deteriorating. I wanted to explore why our efforts were not working, and how to remedy the situation. (2) I wanted to explore my philosophical and epistemological roots in cybernetics, second-order cybernetics and ecological thinking to determine whether the solution to the problem of student communication lay there. My thinking was that if I applied a new philosophical lens, something new would emerge. (3) I had just discovered a recent publication by Maturana and Verden-Zöller (2008), in which Maturana (one of the founding fathers of second-order cybernetics and complexity theory) writes about our origins as humans. This triggered in me a quest to discover who we are as humans and what makes us “tick”. In searching for the key to the breakdown in the relationship between Unisa and its students I knew that the core of the problem had something to do with our essential humanness.

I explored my journey by interweaving my personal experiences with ideas of working in student communication at Unisa. To this end, I began adding, subtracting, multiplying and combining my own experiences with findings derived from the literature, from philosophy and from my own fundamental epistemological ideas. What emerged was a process involving weaving the theoretical with the personal, and it revealed seven fundamental principles: (1) epistemological vision, (2) a holistic and holographic perspective, (3) the nature of living systems, (4) the co-evolution of change, (5) humanness and the biology of love, (6) learning in a complex world, and (7) complex thinking and the ecology of action. Using these principles as a lens, I could recursively reflect on the relationship between the students and the institution.

Through this emergent process of constructivist research using analytical autoethnography as a recursive reflective philosophical tool, I discovered a process that helped me interweave the theoretical with the personal. This recursive process revealed new or meta-views of what was happening in the relationship between Unisa and its students. I call this methodology a recursive process of philosophical reflection through analytical autoethnography. By employing this process I was able to share what I had discovered, and how my discovery not so much changed the way in which Unisa deals with its students as it changed me profoundly.

I made deductions or drew conclusions that provided fresh insights into the form of recommendations about the conditions required for Unisa to create a learning environment that is conducive to the highly networked, complex world we live in. It also gave me a deeper understanding of issues around student communication at Unisa, but, most importantly, revealed my own role in the process. Throughout this very personal journey I came face to face with myself. I discovered how I was contributing to the distance between Unisa and the students, but I also learned that distance learning universities (like most organisations) are living, vibrant, complex systems, where we can co-evolve new cultures and communities that are more caring and eager to find solutions to our social, emotional, organisational and planetary problems.

I had doubts about using autoethnography as a research method, but during my study I learnt that my own personal reflective process of storytelling could not only be a valuable research tool, but could also provide fresh insights into the problems I encountered while working in the student communication context, while casting light on my personal role. I looked both inwards and outwards for new perspectives.

Looking inwards, I discovered that I often viewed myself as an outsider, criticising the institution, but though the process of recursive reflection I became aware of my dialogic relationship with Unisa, where the institution and I are holographic reflections of each other. I learnt that to improve our relationship with students we needed a culture of openness, where students could share with us their experiences and we could share ours with them. In the process, new ideas would co-evolve and more complex patterns would emerge.

Looking outwards taught me that the principles I had discovered can be applied to any distance learning institution or, for that matter, any human ecology. Most distance learning universities struggle with similar issues, where students feel isolated and, as individuals, try to find their own ways of creating effective learning environments. In a world that is increasingly connected, where learning is more distributed and the internet has opened up possibilities of learning outside of formal structures, most distance learning universities will have to find new and innovative ways of communicating with students. We need not only to focus on technology, but also to attend to epistemological issues. This will place the student at the centre, while technology and efficiencies will become the outcomes of a co-evolutionary process for the ecology of learning.

Creating ecologies of learning can change society fundamentally. This is highly possible, because if one imagines a future where technology is much more freely available, the marginalised can become part of this networked society and learn that learning is not just about knowing facts, but about learning how to learn, and becoming active actors or participants in a global or planetary networked society.

In this complex, globally networked world, where equality and the individual have once again become valued and where learning is everyone’s right, we must find new ways in which to live, communicate and learn. We must also find new ways of becoming institutions of learning, as innovative ways of thinking will make us value one another, value each individual’s place in the world, and value our environment and the planet we live on. That will allow us to find new ways of learning, facilitated by technology that allows us to self-organise into communities of learning. In such communities we will learn about life and knowing as we live life, and that will most likely allow us to find solutions to our social, emotional, organisational and planetary problems.

What I discovered was that using autoethnography as a social constructionist approach helped me to see how we co-create the world, and how – together – we can change it. Analytical autoethnography brought me closer to the subject and social issues I was dealing with on a daily basis. In the extraordinarily complex world we live in, we need a process that enables us to reflect deeply on the world around us. It has helped me to gain a deeper understanding not only of issues pertaining to student communication at Unisa, but also of social, societal, emotional, organisational and planetary issues. Most importantly, however, it has helped me understand my contribution to the creation of those issues and problems. As social beings we create a context in which we sometimes feel trapped, but by changing our perspectives we can make a difference and uncover new and exciting alternatives.

Keywords: analytical autoethnography; autoethnography; constructivist research; ecological thinking; qualitative research; reflexive autoethnography; social constructionism; student communication in distance learning

1. Inleiding

Ek het nog nooit dagboek gehou nie. Ek het al ’n paar keer probeer, en dan maar net weer my notas weggegooi uit vrees dat die leser my gevoelens en gedagtes wat ek op spesifieke oomblikke neergeskryf het, verkeerd sou verstaan of vertolk. Ten spyte daarvan het ek nog altyd verhale as die essensie van die lewe beskou. Hetsy fiktief of outobiografies, stories verklap die lewenspatrone van mense in ’n tipe dans wat onlosmaaklik deel uitmaak van ons bestaan. André Brink (1995:412) het geskryf: “Iemand het gesê, en nou weet ek dis waar: dat die heelal nie uit partikels bestaan nie maar uit stories. Hulle is die wave functions van ons bestaan.”

My storie was een van my betrokkenheid by Unisa as student en personeellid, en spesifiek my betrokkenheid by studentekommunikasie. Ek was deel van ’n span wat probeer het om studentekommunikasie te bevorder. Oor die laaste paar jaar het dit voorgekom of die verhouding tussen Unisa en sy studente vertroebel geraak het as gevolg van verskeie faktore, soos geweldige groei in studentegetalle en die sluiting van die inbelsentrum, om net twee te noem. Vele pogings om die verhouding te verbeter het egter nie gewerk nie. Ek het ’n behoefte gehad om hierdie storie te ondersoek en het vermoed dat my epistemologiese beperkings deel was van my onvermoë om ’n oplossing te vind.

My keuse van outo-etnografie as navorsingsmetodologie was dus ’n baie opwindende, dog uitdagende proses. Ja, ek het ’n storie gehad om te vertel en wou met behulp van die storie sin maak en nuwe oplossings vir die probleem by Unisa vind, maar ek was meer bekommerd dat die leser dit verkeerd kon verstaan. Outo-etnografie is gegrond in sosiale konstruksionisme, waarvolgens ons die wêreld en ons begrip daarvan saam konstrueer en saam betekenis aan daardie wêreld gee (Galbin 2014:82–3). My reis was ’n sosiale konstruksie wat gegrond was in my storie soos dit in die sosiale konteks ontvou het asook met behulp van die teoretici, kollegas en mededenkers wat ek in my stories deurvleg het. Ek het dit dus nodig gevind om die leser te vergesel op ’n tog, nie net deur my persoonlike ervarings nie, maar ook op die pad van epistemologiese en teoretiese gewaarwordings.

Oor die afgelope paar dekades het outo-etnografie groter aanvaarding in die kwalitatiewenavorsingsvelde gekry (Ellis, Adams en Bochner 2011:1–2). My aanvanklike indruk van outo-etnografiese werk was dat die skrywer private gebeure beskryf, hoofsaaklik met die doel om deur emosionele probleme te werk, in ’n proses wat amper terapeuties en katarties is (Ellis 2004). Ek was effe ongemaklik met die gedagte dat my innerlike prosesse dalk verkeerd verstaan sou word, maar daarbenewens het ek ’n baie praktiese probleem gehad om op te los.

Ek het feitlik onmiddellik aanklank gevind by ontledende outo-etnografie, aangesien ontledende outo-etnografie die ontledende en teoretiese aspekte tot die outo-etnografiese navorsingsproses toevoeg (Anderson 2006:373). Soos vroeër genoem, was hierdie aspek vir my baie belangrik aangesien dit sou help om vir die leser insig te gee in hoe my storie en my teoretiese fundering met mekaar in verbinding tree en verweef is. Gevolglik sou ek nie bloot my verhaal vertel nie, maar ook begrippe en idees in teorie verduidelik en daarna op my vertellinge toepas, om sodoende die leser deur my denkprosesse te begelei. Ek het ’n sterk teoretiese onderbou in kubernetika en tweede-orde-kubernetika. As deel van my doktorale studie het ek in daardie stadium reeds twee hoofstukke voltooi (suiwer literatuurstudies), en ek moes op ’n manier my studie met die insigte wat ek tydens die literatuuroorsig ingewin het, integreer.

Ek het aanvanklik verlore en verward gevoel, vasgevang in ’n doolhof sonder uitgange, want ek kon nie die gemeenskaplike draad vind waarmee die verskillende verhale en teoretiese perspektiewe vervleg kon word nie. Drie aspekte het egter my belangstelling geprikkel:

a) My studie het ondersoek ingestel na studentekommunikasie aan Unisa. Ek was in daardie stadium reeds meer as 20 jaar lank werksaam by die universiteit, en het by studentekommunikasie betrokke geraak as lid van ’n span wat die interaksie tussen die studente en die universiteit wou verbeter. Ondanks ons beste pogings het alles daarop gedui dat die verhouding besig was om te verbrokkel. Ek wou uitvind waarom ons ingrype misluk het, en wou bepaal hoe om die situasie te beredder.

b) Ek wou my filosofiese en epistemologiese wortels in kubernetika, tweede-orde-kubernetika en ekologiese denke ondersoek en kyk of daar in hierdie teorieë en filosofieë moontlike oplossings vir die gebrekkige kommunikasie tussen die universiteit en sy studente gevind kon word. My veronderstelling was dat die gebruik van ’n nuwe filosofiese lens iets nuuts sou voortbring.

c) Ek het toe pas afgekom op ’n publikasie van Maturana en Verden-Zöller (2008), waarin Maturana (een van die vaders van tweede-orde-kubernetika en kompleksiteitsteorie) skryf oor ons ontstaan as mense. Dit het by my ’n behoefte geskep om te ontdek wie ons as mense is, en wat ons motiveer. Wat was die sleutel wat die verbrokkeling van die verhouding tussen Unisa en sy studente sou stuit? Na my mening moes die kernprobleem verband hou met die wesenlike aard van ons mensheid.

Ek moes besluit hoe om die navorsing te onderneem, en volgens my was daar twee opsies: ek kon onderhoude voer met studente en personeel, vraelyste opstel en dokumente en bestaande data ontleed en in die proses met baie inligting sit wat ek reeds het en wat my tot dusver nie veel help het nie. Aan die ander kant kon ek heelwat van die navorsing wat reeds gedoen is, as bronne gebruik, my teoretiese fundering en nuwe teoretiese insigte uit my literatuurstudie gebruik, die data ontleed en die nuwe idees met persoonlike ondervindinge vervleg. Die doel sou wees om te sien of ek ’n nuwe perspektief kon vind wat tot nuwe insigte kon lei. En laasgenoemde is presies wat ek gedoen het. Ek het gekies om ’n outo-etnografiese studie van my persoonlike ondervindinge en teoretiese ondersoek aan te pak, eerder as om die konteks deur ander (personeel, studente) se oë alleen te beskou.

Ek was aanvanklik nuuskierig oor my epistemologiese beperkinge: Hoe moes ek die student-Unisa-verhouding deur middel van my eie storie vertolk? Hoe sou ’n verandering van standpunt (my filosofiese en epistemologiese begronding) ’n verskil maak aan wat regtig gebeur het?

In hierdie artikel herbeleef ek my reis – ’n reis wat my persoonlike ondervindinge verweef met idees oor wat dit behels om gemoeid te wees met studentekommunikasie aan Unisa. Met daardie doel voor oë het ek begin om my eie ondervindinge by te voeg (of uit te laat), daarop uit te bou en dit met literatuurbevindinge, filosofie en my persoonlike siening van die epistemologiese grondbeginsels te kombineer. Hierdie wederkerende proses het nuwe of meta-uitgangspunte onthul oor die huidige stand van sake in die verhouding tussen Unisa en sy studente.

Ek noem hierdie metodologie ’n wederkerende proses van filosofiese refleksie deur middel van ontledende outo-etnografie. Deur hierdie proses te gebruik kon ek my bevindinge met andere deel, veral hoe dit diepgaande veranderinge in my as mens teweeggebring het. In die volgende twee afdelings verduidelik ek eers my navorsingsdenke en -metodes voordat ek dan wys hoe ek die metodes toegepas het, asook die gevolgtrekkings waartoe ek gekom het.

2. ’n Konstruktivistiese ondersoek deur die wederkerende proses van filosofiese refleksie, met die gebruik van ontledende outo-etnografie

In hierdie afdeling besin ek oor my besluit om outo-etnografie, en meer spesifiek ontledende outo-etnografie, as navorsingsmetode te gebruik. Ek verduidelik hoe ek ’n konstruktivisties-filosofiese benadering gevolg het om operasionele riglyne te gee aan ’n navorsingsproses waarin ek teoretiese basisse saamgevoeg het om my verhaal op wederkerende wyse te karteer.

2.1 Kwalitatiewenavorsingsmetode as sosiale konstruksie

Volgens Henning (2011:1) is dit belangrik dat die navorser ’n gemaklike epistemologiese tuiste vir haar navorsing vind. Volgens Merriam (2002:3–5) is kwalitatiewe navorsing van nature konstruktivisties, aangesien die navorser die studie gebruik om haar eie interpretasies te konstrueer, en dus is kwalitatiewe navorsing uiteraard interpretatief.

Die kwalitatiewenavorsingsmetode was vir my dus ’n baie gemaklike navorsingstuiste. Volgens Henning 2011:20–1) word kennis nie net geskep deur die individu nie maar ook deur ons interpretasie van ander se bedoelings, oortuigings, waardes en redes. Interpretatiewe navorsing is dus gemoeid met betekenis en die soeke na begrip en interpretasie van sosiale verskynsels.

Volgens Ellingson en Ellis (2008a:447) is betekenis nie inherent nie en bestaan kennis nie “daar buite” nie, maar skep ons kennis deur sosiale konstruering binne verhoudings met ander. Sosiale konstruksionisme is, volgens Ellingson en Ellis, die grondslag van outo-etnografie, aangesien dit fokus op daardie aspekte van die samelewing wat soms as vanselfsprekend aanvaar word, veral binne die samelewing, groepe, verhoudinge en selfs die self. James (2012:1) noem dat outo-etnografie ’n bydrae lewer tot die sosiale konstruksie van wat in ’n spesifieke kennisveld bekend is.

2.2 Waarom outo-etnografie in my navorsing gebruik?

Soos reeds verduidelik, was my motivering die skep van ’n nuwe raamwerk vir studentekommunikasie by Unisa. Dit het egter gelyk asof daar, gegewe my destydse epistemologiese, teoretiese en selfs praktiese probleemoplossingsvermoëns, geen maklike oplossing vir die probleem was nie.

In daardie stadium was ek reeds meer as twee dekades lank by Unisa in diens, en vir meer as tien jaar betrokke by digitale en studentekommunikasie. Na my mening het verskeie faktore bygedra tot die verbrokkeling van die universiteit se verhouding met sy studente: ’n verdubbeling in studentegetalle (sonder ’n gepaardgaande toename in die aantal personeel), die sluiting van die inbelsentrum (sonder om dit met ’n werkbare alternatief te vervang), en die digitalisering van kommunikasie- en sosiale media (sonder dat Unisa genoegsame stelsels gehad het om die gevolge teë te werk). Hierdie faktore het bygedra tot ’n afname in studentetevredenheid, en het ’n geweldige toename in die aantal klagtes oor swak kommunikasie en gebrekkige dienslewering tot gevolg gehad (Unisa 2012:16).

Die studente kommunikasiespan het allerlei vernuwende strategieë probeer. Ons het sosiale mediaplatforms ontwikkel, ons webtuiste gemoderniseer, ’n studentekommunikasiemodel geskep (die sogenaamde “student walk”, wat studente stapsgewys begelei in die suksesvolle voltooiing van hul studies aan Unisa), en talle brosjures en webblaaie vir elke fase van die “student walk” geskep – alles tevergeefs.

Ons studente het net meer gefrustreerd geraak, en was naderhand woedend vir die universiteit. Om eerlik te wees, sosiale media het dit pynlik duidelik gemaak hoe woedend hulle regtig was. Ek het onderneem om die konteks van studentekommunikasie vanuit ’n vars perspektief te beskou, om seker te maak dat ek die verwikkeldheid en kompleksiteit van die sosiale konteks reg verstaan.

Ek wou my eie verhaal deel maak van die navorsing, met al my persoonlike sieninge en frustrasies, as dit ons net sou help om ’n oplossing te vind. Indien ek byvoorbeeld onderhoude of fokusgroepe met personeel en studente sou voer, sou ek inligting kry, maar die inligting sou my net ’n lys van probleme en moontlike oplossings gee. Wat ek wou ondersoek, was dieper en meer filosofies, teoreties en epistemologies. Ek het gevoel dat indien ek my eie storie of verhaal ondersoek, ek meer indringende data sou kon kry, insluitende teoretiese en filosofiese denke, gevoelens en verhoudingsaspekte wat ek persoonlik ervaar het. Ek het dus op outo-etnografie besluit, omdat ek gemaklik gevoel het met die gedagte om myself as navorsingsonderwerp by die navorsing in te sluit. Volgens Davies (1999) speel openheid ’n belangrike rol, want dit bevry ons van positivistiese epistemologie. Voorts voeg dit onverwagse dimensies aan enige studie toe.

Vir my was outo-etnografie nie net nóg ’n kwalitatiewe metodologie nie: ek kon danksy dié benadering myself en die persoonlike by die kulturele navorsingsomgewing insluit (Ellis en Bochner 2000). Aangesien outo-etnografie gefundeer is in sosiale konstruktivisme, het ek as outo-etnograaf myself nie los gesien van die wêreld nie, maar myself altyd in verhouding met ander beskryf en met die verhale wat ons saam skep rondom die wêreld om ons. (Ellingson en Ellis 2008:454).

Dus was outo-etnografie geskik as reflektiewe instrument waarmee ek myself, die teorie en die praktyk en die verhale of stories binne die praktyk kon ondersoek en bevraagteken (McIlveen 2008). My verhaal het dus die metode sowel as die onderwerp van die navorsing geword, en dit het my in staat gestel om ’n dieper, veelsydige dimensie by my onderneming te voeg (Ellis 2004). Dit was, soos Douglas en Carless (2013:88) verklaar, ’n geval van dat iets ontbreek wanneer ’n onderwerp vanaf ’n akademiese afstand ondersoek word; om ’n vars perspektief te verkry, moet ’n verhaal dikwels “van binne” beskou word.

’n Belangrike navorsingsvoordeel is die wyse waarop outo-etnografieë bydra tot nuwe maniere van dink, of paradigmaskuiwe teweegbring, wanneer dit kom by die onderwerp wat bestudeer word. Volgens Jones, Adams, en Ellis (reds.) (2013:21) skep outo-etnografie ’n ruimte vir ’n ommekeer, ’n verandering, ’n heroorweging van hoe ons dink, navorsing doen en verhoudings bou, en selfs hoe ons leef. In my navorsingstudie het die outo-etnografiese benadering my ’n geleentheid gebied om na te dink oor hoe ek dink, wat ek voel en hoe ek optree en leef. Dit het op sigself weer ’n effek gehad op hoe ek studentekommunikasie by Unisa sien.

2.3 Ontledende outo-etnografie

Die doel van ontledende outo-etnografie is om nuwe kennis voort te bring, of diepgaande insigte te verkry oor die sosiale wêreld waarin ons leef (Antony 2015). Ontledende outo-etnografie bring dus die teoretiese en ontledende aspekte na die outo-etnografiese navorsingsproses. Die navorser word sodoende ’n “sosiale akteur” in die verhaal, en sy/haar eie gevoelens en ondervindinge word bygewerk om deel uit te maak van onontbeerlike data op grond waarvan ons die wêreld om ons kan bestudeer en verstaan (Anderson 2006:384).

Dit beteken dat die epistemologiese en teoretiese raamwerke vervleg word met die persoonlike en die leser nie daarvan weerhou word nie. Die vraag wat ontstaan, is hoe die teoretiese en filosofiese aspekte van my studie tot ’n nuwe raamwerk vir studentekommunikasie sou lei.

Volgens Anderson (2006) is daar vyf kenmerke van ontledende outo-etnografie: die outeur is ’n volledige navorsingslid, pas ontledende reflektiwiteit toe, is sigbaar in die narratiewe, voer dialoog met ander deelnemers wat inligting verskaf en is verbind tot teoretiese ontleding (meer hieroor later). Anderson (2006) beklemtoon dat in outo-etnografiese navorsing nabetragting die navorser bewus maak van sy/haar persoonlike verbintenis tot die breër navorsingskonteks, wat dus die navorsingsproses op verskeie vlakke baie persoonlik maak (sien ook Davies 1999; Lemmer 2012).

Anderson (2006:373) meen dat ontledende outo-etnografie navorsing behels waar die navorser ten volle deel vorm van die navorsingsgroep of -omgewing, in gepubliseerde tekste sigbaar is as sodanige navorsingslid, en verbind is tot die ontwikkeling van ’n teoretiese begrip van breër sosiale verskynsels.

Verder onderskei Anderson (2006:168) tussen ontledende en evokatiewe outo-etnografie: eersgenoemde mag emotiewe kenmerke hê, maar het dit hoofsaaklik ten doel om ’n baie persoonlike en selfwaarnemende etnografie te ontwikkel wat bo ideografiese presiesheid kan uitstyg om meer omvattende teoretiese aspekte aan te spreek. Daarteenoor beklemtoon laasgenoemde die ontlokking van ’n emosionele weerklank by die leser (Anderson 2006:166–7).

Ontledende outo-etnografie was dus by uitstek gepas in die konteks van my navorsingstudie, waar ’n sterk teoretiese begronding, asook outo-etnografiese kontekstuele en emotiewe data beklemtoon word.

Wat volg, is ’n kort opsomming van hoe ek Anderson (2006) se vyf kenmerke van ontledende outo-etnografie op my studie toegepas het:

a) Volledige deelnemer aan die navorsingsproses of navorsingslid. My hoofdoel met die studie was om ’n duideliker beeld te kry van studentekommunikasie en my rol daarin, veral omdat ek vir verskeie jare reeds binne daardie konteks werksaam was. As personeellid was ek dus kontekstueel ingeburger as ’n werknemer gemoeid met studentekommunikasie by Unisa.

b) Ontledende reflektiwiteit. Anderson (2006:382) beklemtoon dat daar in outo-etnografiese navorsing refleksie gebruik kan word om die navorser bewus te maak van sy/haar persoonlike verbintenis tot die breër navorsingskonteks. In etnografiese navorsing van ’n meer tradisionele aard dien terugblikke om die objektiwiteit van die navorser te verseker. In ’n outo-etnografie word refleksie egter gebruik om die navorsingsproses selfs meer te verpersoonlik (Davies 1999:4; Lemmer 2012:555). Deur persoonlik en eerlik te wees in ons narratiewe (Ellis 2004), soos wat ek in my studie was, kry ons ’n beter begrip van ons belewenisse en ondervindinge, en beskou ons die wêreld vanuit meer gekompliseerde hoeke. Maar allereers moet ons die lens laat terugkaats op onsself.

c) Die navorser is sigbaar in die narratiewe. Anderson (2006:173–4) noem dat die outo-etnograaf ’n dubbele rol vertolk as lid van die sosiale wêreld wat bestudeer word en as navorser van daardie wêreld. Outo-etnografie vereis dus ’n indringende blik op die navorser self. ’n Navorser se openbaarmaking is bewys van sy/haar persoonlike betrokkenheid by die sosiale wêreld wat bestudeer word. Daarvoor is ontledende insig in ondervindinge nodig, of selfs ’n blik op die wroeging wat die navorser tydens die studie beleef het. Anderson (2006:175) waarsku egter teen selfgesentreerdheid, waar die instrument (outo-etnografie) belangriker word as pogings om sin te maak van die sosiale milieu waarin ons ons bevind. Ek het storievertelling en ook metaloë (“metalogues” – vgl. die woorde dialoë en monoloë) gebruik waar ek veral gesprekke met vriende en kollegas gebruik het om die storie te help ontvou.

d) Dialoog met persone wat inligting verskaf. Atkinson, Coffey en Delamont in Anderson 2006:175) wys op die dwingende noodsaaklikheid van etnografie, en maan ons om die betekenis wat ons aan komplekse sosiale wêrelde heg (waarvan ons slegs ’n deel uitmaak), altyd voor oë te hou. Volgens Anderson (2006:175) het ons ’n verantwoordelikheid om versigtig met andere en met data om te gaan, om te verseker dat ons onsself in ’n konteks van wedersydse verbintenis plaas, eerder as om as afgesonderde wesens te funksioneer. My doel met die vertellinge was nie om vingers na individue te wys nie, maar om die essensie van die storie voort te bring.

e) Verbintenis tot teoretiese ontleding. Anderson (2006:176) omskryf hierdie aspek van ontledende outo-etnografie as ’n verbintenis daartoe om empiriese data te gebruik om insae te kry in ’n breër stel maatskaplike verskynsels as wat die data self voorsien. Hy wys op hoe diep persoonlike en selfwaarnemende etnografie bo die ideografiese karakter kan uitstyg om groter teoretiese aspekte van die samelewing aan te spreek (Anderson 2016:379). In my geval het ek twee literatuurstudies gebruik om hierdie teoretiese lens te skep waarmee ek kon werk.

Al bogenoemde maatstawwe was versoenbaar met my doel om my filosofiese en teoretiese perspektiewe met hoogs persoonlike vertellings van my persoonlike ervarings en dié van ander te integreer. Dit het dus gelei tot ’n sosiale konstruksie wat gedeel was en wat tot dieper insigte kon lei. Dit is egter belangrik, veral in verband met vertellinge wat individue insluit, of selfs dialoog met individue, dat etiese kwessies aangespreek moet word. Ellis (2007) beskryf haar stryd rondom etiese besluite in outo-etnografie, veral wanneer mense identifiseerbaar in die teks is.

Lemmer (2016:84) meen dat die outo-etnograaf ’n verantwoordelikheid het veral wanneer hy of sy tydens ’n selfnarratief na ander verwys. Ek het dus die etiese aspekte in dié verband, veral met betrekking tot die dialoog met persone wat inligting verskaf, aangespreek deur formele etiese klaring te verkry van die universiteit asook deur formele toestemming van alle lede wat identifiseerbaar is in die teks te bekom. Bykomend tot hierdie aksies het ek ’n paar kollegas gevra om die teks te lees om seker te maak dat ek nie etiese grense oorskry nie.

2.4 Die konstruktivisties-filosofiese benadering tot wetenskap en navorsing

My teoretiese agtergrond lê in kubernetika en spesifiek in tweede-orde-kubernetika in die konteks van ekologiese denke, waar skrywers soos Gregory Bateson (1988; 2000; 2011) en Humberto Maturana (Maturana en Varela 1980; 1992; Maturana en Verden-Zöller 2008) onontbeerlik was in die vorming van my denke.

Teoreties gesproke was Maturana (Maturana en Varela 1980; 1992) se werk vir my rigtinggewend nog voordat ek hierdie studie onderneem het. Op ’n dag ontdek ek sy nuutste boek, The origin of humanness in the biology of love, waarvan hy die medeskrywer was saam met Gerda Verden-Zöller (Maturana en Verden-Zöller 2008), en dit het ’n keerpunt in my navorsingsreis verteenwoordig. In dié werk skryf die skrywers passievol oor menswees en wetenskaplike ondersoek, en ek kon daaruit drie hoofinsigte aflei wat ek gebruik om my navorsing te rig.

Eerstens meld Maturana en Verden-Zöller (2008) dat ons as mense oor honderde duisende jare evolueer het om intieme en liefdevolle gemeenskappe te skep – iets wat vandag steeds ’n invloed op ons menswees uitoefen. Anders as die meeste spesies op aarde, is menslike wesens van liefde afhanklik; byna al ons probleme kan teruggevoer word na die feit dat ons nie meer in die oorspronklike toestand leef waaruit ons ontwikkel het nie. In die intieme gemeenskappe van ouds het mense geleef, gekommunikeer, geleer en gewerk in ’n gees van samehorigheid, nabyheid, intimiteit en liefde. Daardie scenario is helaas nie meer van toepassing nie: in moderne samelewings is gemeenskappe kenmerkend mededingend sowel as vervreemdend. Selfs ons leeromgewings (universiteite, afstandsonderriginstellings) slaag nie daarin om leermetodes te gebruik wat verbintenisse en samewerking aanmoedig nie, of wat studente help om tred te hou met die ontwikkelinge van ’n uiters komplekse en onvoorspelbare digitale era nie.

Tweedens het ek besef dat Maturana een van die vaders van kompleksiteitsteorie was (Maturana en Varela 1992). Ek was salig onbewus daarvan, omdat ek die teoretiese draad verloor het met die voltooiing van my meestersgraad meer as 20 jaar vantevore. Toe ek weer die drade begin optel (meestal deur middel van kubernetika en tweede-orde-kubernetika), het ek die wêreld van kompleksiteit en komplekse denke herontdek. Maturana het, in samewerking met Varela (Maturana en Varela 1992:43–4), die konsep van outopoïese ontwikkel: dit behels dat komplekse sisteme (wat mense en menslike organisasies insluit) selforganiserend is. Om hierdie rede is ’n objektiewe blik op die wêreld nie moontlik nie, omdat komplekse menslike sisteme altyd optree in ooreenstemming met dít wat hul eie selfstandigheid en selforganisasie toelaat.

Verder word ’n volledige, objektiewe waarneming en verklaring van die wêreld daar buite gekniehalter deur die feit dat alle aannames gemaak en interpretasies gedoen word volgens die selforganiserende aard van die waarnemer. Tydens my ontdekkingsproses het my liefde vir kubernetika en tweede-orde-kubernetika weer vlamgevat danksy Wiener (1962), Keeney (1983) Bateson (1988), en andere. Ek het meer te wete gekom oor die nuwe wetenskappe van verandering, soos chaos- en kompleksiteitsteorie (sien Gleick 1987 en Kauffman 2008). Ek het ook komplekse denke ontdek: as voorstander daarvan voer Morin (2008) aan dat ons nie die knelpunte van ’n komplekse wêreld kan ontknoop met behulp van simplistiese denke en basiese probleemoplossingstegnieke nie.

Derdens voer Maturana en Verden-Zöller (2008:156) aan dat die wetenskap nie ’n konseptuele en operasionele instrument is waardeur ons die domein van onafhanklike objektiewe entiteite kan bestudeer nie. Dit is veel eerder ’n operasionele en konseptuele instrument wat ons in staat stel om te verklaar en te verstaan wat ons as mense doen. Die wetenskap word dus verbind met epistemologie en nabetragting of reflektiewe denke, en word beheer wanneer ons bepaalde reëls op ons verklarings en begrip toepas. Maturana en Verden-Zöller (2008) wys op die verskil tussen ons normale, alledaagse menslike verduidelikings en wetenskaplike verklarings: volgens hulle is daar nie ’n noemenswaardige verskil nie, benewens die feit dat wetenskaplikes ’n spesifieke maatstaf gebruik om wetenskaplike verklarings te bekragtig (Maturana en Verden-Zöller 2008:150).

Voorts voer Maturana en Verden-Zöller (2008:150–1) aan dat ons as wetenskaplikes ’n geldigheidsisteem benodig wat onderskei tussen algemene en wetenskaplike verklarings. Volgens hulle moet wetenskaplikes voorsiening maak vir vier aksies (direk of indirek) om by wetenskaplike verklarings uit te kom:

a) Die wetenskaplike moet ’n beskrywing gee van wat die waarnemer moet doen, ten einde die ondervinding te verklaar.

b) Die generatiewe meganisme of proses wat die wetenskaplike poog om te verklaar, moet voorgestel word, en hy/sy moet sy/haar epistemologiese standpunt verduidelik.

c) Nou kan die wetenskaplike afleidings maak of bekragtig, gebaseer op die ondervinding, deur die proses en epistemologiese standpunt te karteer, om daarna ’n wetenskaplike verklaring te verskaf.

d) Wanneer die generatiewe meganisme of proses bekragtig is as ’n wetenskaplike verklaring, is dit ’n nuwe ondervinding wat gebruik kan word om vars vrae te formuleer (Maturana en Verden-Zöller 2008:147–54).

Hierdie vier handelinge dien as rigtingwysers in die ontwikkeling van ’n nuwe raamwerk vir filosofiese nabetragting.

In stap een moes ek as wetenskaplike met ’n beskrywing vorendag kom van wat ek moes doen om die ondervinding te verklaar. Ek moes dus my verhaal van studentekommunikasie oordra met behulp van ’n outo-etnografiese vertelling, sodat die leser weet waarom ek my in daardie konteks bevind, hoe ek die probleem van studentekommunikasie wou aanspreek, en hoe ek verstrengel geraak het in die epistemologiese doolhof van ’n nuwe raamwerk skep.

In stap twee moes ek ’n generatiewe meganisme of proses skep waardeur ek definisie aan my epistemologie kon gee. Dit is bewerkstellig deur twee literatuurstudies te doen – die studies het ’n fundamentele teoretiese lens geskep waardeur ek studentekommunikasie by Unisa kon bestudeer.

Met die beskikbare konseptuele lens moes ek die wederkerende proses van refleksie in meer besonderhede omskryf (Maturana en Verden-Zöller 2008:147–54) – dit het gelei tot my stap drie. My stap vier was die nuwe meta-omskrywende proses, en wys hoe dit op sy beurt as generatiewe meganisme of proses vir navorsing gebruik kon word, en (met behulp van outo-etnografie) wetenskaplike verklarings kon bekragtig.

Ek beskryf hierdie benadering as ’n wederkerende proses van filosofiese refleksie met die gebruik van outo-etnografie. Gedurende die proses beskryf ek my storie van Unisa drie keer wederkerend deur middel van my persoonlike vertellinge en hoe ek herhaaldelik die teoretiese grondbeginsels (verkry uit die literatuurstudie) in die Unisa-stories ingeweef het (meer hieroor later). Die drie wederkerende verhale oor Unisa, tesame met die teoretiese stories, is vervolgens verweef in ’n tipe kwilt wat aanmekaargestik is deur middel van wederkerende refleksie. Hierdie filosofiese argumentasie het sewe grondbeginsels en slotsomme opgelewer.

Die proses het aanleiding gegee tot drie verskillende rekursiewe weergawes van my verhaal van Unisa. Die eerste verhaal was my eie persoonlike storie, my eie waarnemings/geleefde ervaringe by Unisa in ’n basiese, lineêre, historiese beskrywing (in outo-etnografiese formaat). Dit verteenwoordig ’n vereenvoudigde blik op my belewenisse as individu, van die wyse waarop Unisa met studentekommunikasie omgaan, en my rol in daardie proses.

Tweedens, danksy die teoretiese raamwerk wat deur middel van twee literatuurstudies verkry is, kon ek sewe grondbeginsels distilleer wat op hul beurt gedien het as nuwe lense waardeur ek weer op my verhaal van Unisa kon reflekteer. In die proses kon ek ondersoek instel na mensheid, kubernetika en kompleksiteit ten einde ’n beter begrip te vorm van ekologiese en sistemiese denke. Danksy die sewe grondbeginsels kon ek ’n tweede blik op Unisa rig, maar vanuit ’n ander perspektief. In die studie het ek die konsep van grondbeginsels gebruik as basiese beginsels wat veralgemeen kan word en soos deur Maturana en Verden-Zöller (2008:147–54) verduidelik, as generatiewe meganismes gebruik kan word.

In die derde nabetragting het bepaalde insigte my in staat gestel om sewe gevolgtrekkings en aanbevelings te maak, sodat ek Unisa ’n derde keer onder die loep kon neem en weer eens nuwe lig kon werp op my verhouding met die instelling. Sodanige nuwe insigte kan die basis vorm van ’n konseptuele raamwerk vir toekomstige kommunikasie met studente aan die universiteit, en mag moontlik ook ’n raamwerk bied waarvolgens enige stelsel of organisasie bestudeer kan word.

3. Praktiese toepassing van die wederkerende proses van filosofiese refleksie, deur ontledende outo-etnografie

In hierdie afdeling besin ek oor my metodiese toepassing van die wederkerende proses van filosofiese refleksie, deur ontledende outo-etnografie. Ek spring weg deur die konteks te verduidelik, asook hoe ek die teoretiese grondbeginsels in my navorsing gebruik het, alvorens ek verskeie insigte uitstip wat dié proses opgelewer het.

3.1 Die verhaal van studentekommunikasie by Unisa

Ek het die storie begin deur my kommer uit te spreek oor hoe ons as Unisa-gemeenskap, veral dienspersoneel in die kommunikasiebedryf, aansluiting probeer vind by ons studente deur hoofsaaklik op meganistiese, reduksionistiese en onmenslike maniere met hulle te kommunikeer.

My vrese was dat Unisa, soos die meeste ander universiteite, geskoei was op die geïndustrialiseerde meganiese paradigma, ingevolge waarvan ’n organisasie soos ’n hiërargiese burokratiese stelsel funksioneer: studente beweeg deur die stelsel asof hulle op ’n vervoerband is, en die personeel vorm deel van ’n reusemasjien wat dinge moet laat gebeur – elk vanuit sy of haar eie, afgesonderde klein ruimte. Ons identifiseer en los probleme op deur dieselfde lineêre model te gebruik, sonder inagneming van die ingewikkelde dinamika onderliggend aan die komplekse netwerke waarin probleme hul voordoen.

Ek het ’n historiese beskrywing verskaf van hoe my verhouding met Unisa begin het, en van my pogings om studentekommunikasie te verbeter (hieroor het ek reeds meer as genoeg gesê in afdeling 2.1). Ek het my afgevra hoe Unisa se bestaande strukture en prosesse studentekommunikasie en sukses in ’n afstandsonderrigopset fasiliteer of verhinder, en watter basiese voorwaardes daar moes bestaan vir effektiewe onderrig en kommunikasie om plaas te vind.

3.2 Die skep van ’n filosofiese raamwerk met behulp van literatuurstudie en teorie – die ontwikkeling van sewe grondbeginsels vir komplekse menslike stelsels

Soos reeds verduidelik, moes ek ’n generatiewe meganisme skep wat as lens dien waardeur ek die verskynsel van studentekommunikasie by Unisa kon waarneem. Ek het twee literatuurstudies aangepak – een oor mensheid en die ander oor kubernetika/tweede-orde-kubernetika, wat ekologiese denke en kompleksiteitsteorie insluit. Hieruit het ek die grondbeginsels van komplekse menslike leerstelsels onttrek.

In die eerste literatuurstudie het ek die verhaal van menswees ondersoek, soos verduidelik deur Maturana en Verden-Zöller (2008) en andere soos Morowitz (2002), Olson (2003) en Lull and Neiva (2012), om ’n paar te noem, en spesifiek die konsepte van mensheid en hoe ons mense geword het (wesens in wie ’n behoefte ontstaan het om saam te werk, bande te vorm, en intimiteit en liefde te beleef). Daarna het ek die proses ondersoek wat aanleiding gegee het tot ons vervreemding van ons wesenlike self, en wat beskawing, modernisasie, tegnologie en wêreldsieninge handhaaf wat masjiene voorop stel. Ek wou ook bepaal hoe ons leergemeenskappe kan skep wat in die huidige tydvak basiese menslike behoeftes kan bevredig.

Die tweede oorsig van die letterkunde was daarop gemik om kubernetika en tweede-orde kubernetiese teorie, ekologiese denke, kompleksiteit en die ekologie van idees te ondersoek, ten einde bykomende generatiewe meganismes te skep. Aanvanklik kon ek 65 beginsels van komplekse menslike stelsels identifiseer, en deur die toepassing van leespatrone en distillasie kon ek die volgende sewe grondbeginsels van komplekse menslike leerstelsels uitstip:

a) Epistemologiese visie

b) Holistiese en holografiese beginsel

c) Die aard van lewende sisteme

d) Die mede-evolusie van verandering

e) Mensheid en die biologie van liefde

f) Leer in ’n komplekse wêreld

g) Komplekse denke en die ekologie van aksie.

Hierdie grondbeginsels is gebruik as lense waardeur ek Unisa en studentekommunikasie ’n tweede keer onder die loep kon neem om verskille uit te wys.

3.3 Die wederkerende proses van filosofiese refleksie deur middel van ontledende outo-etnografie

Ek het die Unisa-verhaal nog ’n keer oorvertel, maar dié keer het ek begin deur my verhaal op die grondbeginsels toe te pas wat ’n volgende wending geneem het in my studie. In hierdie afdeling gee ek ’n opsomming van hoe ek outo-etnografie in elke grondbeginsel gebruik en met ander metodes verhelder het.

3.3.1 Epistemologiese visie

Bateson (1988:246) beskryf epistemologie as ’n tak van die wetenskap wat spesifiek kyk na hoe organismes weet, dink en besluite neem. Die begrip sluit organisasies in en in hierdie geval wou ek Unisa se epistemologie bestudeer.

Om die nuwe epistemologiese visie te ondersoek het ek sleutel institusionele dokumente geraadpleeg (onder andere Unisa se institusionele statuut, Unisa se 2015-strategie, sy transformasiebeleid, die oop- en afstandsonderrigbeleid, en ’n dokument oor Unisa se organisatoriese argitektuur). Ek het besin oor Unisa se epistemologie en die universiteit se beskouing van sy verhouding met die studente, asook my persoonlike ondervinding van ’n besoek aan ’n streekkantoor, waar studente en personeel genoem het dat hulle vervreemd voel van mekaar en van die universiteit. Ek het nagedink oor die epistemologiese konflik tussen effektiwiteit en omgee wat binne die universiteit woed en wat studente (en selfs personeel) alleen en afgesonder laat voel binne die afstandsonderrigruimte.

Ek het besef dat Unisa ’n epistemologiese tweespalt beleef (effektiwiteit teenoor omgee). Indien ons ’n keuse maak ten gunste van ’n meer ekologiese epistemologie, kan ons ’n leeromgewing skep wat mens meer herinner aan die oorspronklike menslike ondervinding waarna ons hunker – ’n leerekologie wat gebou is op samewerking en sorg, en boonop relevant is.

3.3.2 Holistiese en holografiese beginsel

Smuts (1927) verduidelik dat daar holisme is as daar meer aan die stelsel is as net die dele wat dit opmaak en dat die geheel meer is as die somtotaal van sy dele. Morin (2008:88–9) het egter die beginsel verder geneem deur ’n dialektiese beginsel toe te pas, naamlik dat die dele en die geheel van ’n sisteem komplementêr is in dat die geheel ook ’n weerspieëling is van die dele. Dit beteken dat die heel organisme al die inligting bevat van die dele. Hy noem dit die holografiese beginsel.

My nadenke oor hierdie perspektief het verband gehou met ’n video-opname van ’n 2013-personeelbyeenkoms wat ek bygewoon het. Hier het ek die holistiese en holografiese beginsels van komplekse denke toegepas (Bateson 2000:315–21; Morin 2008:88–9). Unisa se bestuur het die personeel en studente byeengeroep om die nuut-aanvaarde besigheidsmodel te bespreek. Tydens die byeenkoms was almal baie ongelukkig en het mekaar aangeval, aangesien elkeen gevoel het dat die ander nie hul punt kon insien nie. Studente en akademici was bekommerd oor die feit dat Unisa totaal aanlyn wou gaan, terwyl die bestuur gevoel het dat dit ’n goeie besigheidsbesluit was. Ek het die byeenkoms verlaat met ’n gevoel dat die organisasie aan’t verbrokkel was.

’n Universiteit is ’n gemeenskap waarbinne elke individu ’n holografiese weerspieëling van die instelling is. Daarom is die waarskynlikste oplossings te vinde in die passie en idees van individue, asook die kollektiewe. Ek glo dat Unisa, deur aktief deel te neem aan die skep van ’n nuwe kultuur (van begrip, sorg en samewerking), kan transformeer in ’n ekologie waar almal saamwerk om ’n toekoms te skep waarin die universiteit nie meer as afsydig beskou word nie.

Wanneer leeromgewings vanuit ’n holistiese en holografiese perspektief beskou word, kan dit ’n nuwe kultuur en proses tot stand bring – ’n kultuur waarin die dele nie mekaar die skuld gee vir foute nie, maar mekaar aanvaar, hul vermoëns en tekortkominge erken, en waar die geheel in sinergie is, en gedeelde waardes soos respek nie net in die geheel nie, maar ook in al die dele weerspieël word.

3.3.3 Die aard van lewende stelsels

In my studie het ek bevind dat lewende stelsels kompleks is met sirkulêre oorsaaklikheid, en geslote is vir inligting as gevolg van die selforganiserende aard van die stelsel, en dat lewende stelsels energie nodig het om hulself te hernu. Lewende stelsels vertel stories en soms doen hulle dit deur die patrone waardeur hul leef. Dit vorm die essensie van lewende stelsels (Bateson 1991:xii; Capra 1997:56; Bateson 2000:315–407; Kauffman 2008:85–7).

As deel van my besluit om die aard van lewende sisteme te bestudeer, het ek nagedink oor ’n gesprek met ’n akademikus. Ons het besin oor hoe belangrik dit is om instellings as lewende sisteme te beskou (Bateson 1988:98). Hy het beken dat hy vervreemd voel van die organisasie, en dit toegeskryf aan die magdom burokratiese prosesse en ’n kultuur van haastige besluitneming wat ’n verskraalde benadering tot probleemoplossing volg. Dit skep die indruk (onder beide studente en akademici) dat hulle bloot ratte in ’n komplekse masjien is. Deur kompleksiteit en ekologie te bestudeer (Günther en Folke 1993:265) het ek besef dat dit wel moontlik is om ’n struktuur te skep wat minder hiërargies is, maar meer genetwerk: sulke netwerke binne netwerke skep ruimte vir groter openheid en selforganisasie, dit verwelkom spontane inisiatiewe en skep kontekste waarbinne gemeenskaplike oplossings gevind kan word. Groter openheid is, volgens Daniel (2008:18), ook in oop- en afstandsonderrigkontekste moontlik, indien almal oop is vir nuwe idees, uiteenlopende maniere van betekenismaking verwelkom, en almal by Unisa toegelaat word om te floreer.

Kontekste waarbinne afstandsonderrig plaasvind, is dus ook lewende sisteme, waar uiteenlopende oplossings vir komplekse probleme gevind kan word deur afstand te doen van rigiede, hiërargiese besluitneming. Ons moet dus stelsels skep wat gesamentlike besluitneming aanmoedig en ontvanklik is vir nuwe idees.

3.3.4 Die mede-evolusie van verandering

In my ondersoek na die mede-evolusie van verandering het ek besin oor hoe ons opnuut verandering kan en moet hanteer (Maturana en Varela 1980:102–3; Keeney 1983:68; Maturana en Verden-Zöller 2008:37–8). Volgens Porter (2006:1) verwys mede-evolusie na die gelyktydige evolusie van entiteite en hul omgewings, hetsy hierdie entiteite organismes of organisasies is.

Ek het ’n insident waarby ek betrokke was, in heroorweging geneem: ’n veldtog was van stapel gestuur om grootskaalse veranderinge by die universiteit in te stel rondom die beweeg na ’n meer aanlyn omgewing. Ek onthou hoe ek op die rooi tapyt moes verskyn in die kantoor van ’n hooggeplaaste amptenaar: ek was onder die indruk dat daar eenstemmigheid was oor die voorgenome veranderinge, maar die instelling – en veral die studente – was nie gereed daarvoor nie. As lewende sisteme is instellings selforganiserend en outonoom, en laat slegs verandering toe wat inpas by hul fundamentele organisasie. Ware verandering kan plaasvind slegs indien dit onder alle lede van die organisasie ontvou, teen ’n pas wat die organisasie toelaat.

Na my mening is verandering wat afgedwing word, nie volhoubaar nie. Wanneer verandering mede-evolueer in ’n kultuur van samewerking, en selforganisasie aangemoedig word deur middel van mede-evolusionêre prosesse (waar selfs die studente saamwerk om leerkontekste te skep), word openhartige samewerking gestimuleer en die mede-evolusie van leer bevorder.

3.3.5 Mensheid en die biologie van liefde

Volgens Maturana en Verden-Zöller (2008) is ons as mense taalgebruikende, gespreks- en emosionele wesens wat lewe in ’n konteks waar betekenis geskep word deur ons konteks en kultuur. Ons deel hierdie wêreld met ander wat op hul beurt weer hul eie betekenis skep, en hierdie proses van leef en praat; ons skep netwerke van gesprekke wat kollektiewe betekenis tot gevolg het. Ons is in ooreenstemming rondom hierdie kollektiewe betekenisse sodat ons op samewerkende, interafhanklike en liefdevolle wyses saam kan leef.

By Unisa het ek nagedink oor ’n gesprek wat ek met kommunikasiespesialiste gevoer het: hulle het ’n gevoel van vervreemding beleef, en vertel dat eenvoudige tekens van besorgdheid (soos ’n uitnodiging na ’n Kersfunksie) hulle deel laat voel het van die organisasie. Ek het besin oor hoe ’n kultuur van samewerking, respek, intimiteit en genoegsaamheid kon ontvou, en hoe kreatiwiteit en ’n aanvaarding van verskillende (selfs teenstrydige) standpunte ons kan help om saam te bou aan ’n etiek en kultuur by Unisa waaruit ’n nuwe, meer menslike strategie sal voortspruit.

Ons fundamentele menslike behoefte is om binne gemeenskappe te leef en te leer waar samewerking, respek, intimiteit en heelheid bestaan, waar openheid en kreatiwiteit aangemoedig word en ’n verskil van opinie verwelkom word. Alleen binne hierdie tipe konteks kan ’n etiek en gemeenskap mede-evolueer en ’n nuwe strategie na vore kom.

3.3.6 Leer binne ’n komplekse wêreld

Ek het ook besin oor die feit dat leer, teen die agtergrond van ’n al meer komplekse en genetwerkte wêreld, ’n unieke omgewing verg. Volgens Robinson (2009:13–4), Mitra (2012) en Morin (1999) behoort ons nuwe leermodelle te implementeer wat meer oop, deursigtig en diverse is. Hiërargieë moet platter gemaak word en ons moet ’n meer komplekse perspektief op opvoedkunde kry wat meer holisties is en wat die mens en sy identiteit as aardbewoner moet ondersoek. Ons moet ’n leeromgewing hê wat verandering en onsekerheid kan akkommodeer deur ’n proses van wederkerende begrip.

Hiervoor het ek twee uiteenlopende leerondervindinge beskou vanuit my dae as Unisa-student: een ondervinding was hoogs gestruktureerd en formeel, die ander een baie intens en intiem. Deur ’n vergelyking te tref het ek uitgewys hoe ons as mense beter leer in nabye, intieme verhoudings. As akademici moet ons anders begin dink oor openhartigheid, deursigtigheid en diversiteit. Om dosente te beskou as die alleenaanspraakmakers op absolute kennis, wat die leë blikke van studente-onkunde moet vul, is onaanvaarbaar. Ek het genoem hoe, binne ’n netwerksamelewing waar inligting vrylik beskikbaar is, beide die vak wat die dosent aanbied en die kennis waaroor die student reeds beskik, ingespan moet word in die mede-evolueringsproses want om te weet is om die lewe te verstaan.

Leer binne ’n komplekse, genetwerkte samelewing verg ’n leeromgewing waar die dosent nie die enigste kenner is nie, en waar mense oop is om idees vernuwend te kombineer sodat vars konsepte vorendag kom danksy nougesette wetenskaplike, kreatiewe en emotiewe denkprosesse. Dit beteken dat ons diskoers oor vakgebiede heen moet verwelkom, en dat dosente hul belangstellingsvelde sal moet verbreed om wyer te reik as die vakke wat hul onderrig.

3.3.7 Komplekse denke en die ekologie van aksie

Morin (2008:96-7) het deur middel van komplekse denke die idee rondom die ekologie van aksie beskryf. Die ekologie van aksie het twee stellings, naamlik dat aksie altyd meer effektief is aan die begin en dat die gevolge van aksie nooit voorspelbaar is nie. Nuwe inligting word dus altyd ingebring en in ag geneem, en beïnvloed en verander die strategie gedurig.

Persoonlike nabetragting of refleksie oor my mislukte pogings om beter kommunikasie met studente te bewerkstellig, het daarop gedui dat veranderingstrategieë in ’n komplekse wêreld ’n mede-evolusie vereis, of dit wat Morin (2008:96–7) die “ekologie van aksie” noem. Daarvoor benodig ons ’n gedeelde visie, gegrond in passie, en ’n emosionele band met ons studente. Dit sal ons in staat stel om ons mensheid te ontdek, en te besef hoe dít wat ons doen en leer, ons aardse identiteit en ons voortbestaan op hierdie planeet beïnvloed.

Ons moet met ’n nuwe benadering tot strategie of ’n “ekologie van aksie” vorendag kom – een waar ons leer om met onsekerheid saam te leef, want ons kan nie die toekoms beplan of voorspel nie (Morin 2008:96–97).

Die proses van wederkerende refleksie het diepgaande insigte opgelewer aangaande die behoeftes van studente en personeel, maar ook van ander lede van die universiteitsekologie. Daar was by my ’n groter gewaarwording van fundamentele aspekte wat my nie andersins sou opgeval het nie.

Die belangrikste is egter dat die navorsing my gedwing het om myself te konfronteer, as’t ware, en my laat besef het dat ook ek tegnologie en probleemoplossing beklemtoon, eerder as die geregverdigde vrese wat studente beleef oor hul onderlinge verbintenisse, asook hul bande met die universiteit. Ek het besef dat ek ’n holografiese weerspieëling van Unisa is, en Unisa van my, en dat ek self aandadig was aan vele van die probleme wat ek ondervind het met die wyse waarop die universiteit met studente omgaan.

4. Die uitkoms

Uiteindelik was ek gekonfronteer met sewe vrae:

a) Hoe kan ek my organisasie deur nuwe epistemologiese lense beskou, in die konteks van wedersydse verbondenheid, samewerking, mensheid, sorg, evolusie en ’n ekologie van leer?

b) Hoe kan ek die organisasie in sy geheel beskou, gegewe die vele dinamiese dele wat mekaar reflekteer, om, as ’n eenheid, ’n nuwe leerekologie te skep?

c) Hoe kan ek ophou om my organisasie as ’n masjien te beskou, en dit eerder sien as ’n lewende entiteit met dinamiese, kreatiewe energie?

d) Hoe kan ek, gegewe sy unieke outonomie, my organisasie toelaat om deur ’n proses van gesamentlike evolusie te gaan, om nuwe, selfgeorganiseerde wyses van bestaan en ’n nuwe leerekologie te skep?

e) Hoe kan ons ons mensheid herwin in ’n leeromgewing waar samewerking, verhoudings, kultuur, liefde, kreatiwiteit, gedagtes, kuns en selfs onsekerheid en chaos ons kan help om patrone te vind wat ons almal sal saamsnoer?

f) Hoe kan ons leeromgewings en -kulture skep wat die bostaande weerspieël, sodat ons in intieme leerruimtes nie net meer oor ons eie vakgebiede leer nie, maar meer oor leer / hoe om te leer / leer om as ’n eenheid meer verantwoordelike lands- en wêreldburgers te word, terwyl ons in die proses ’n blinker toekoms vir almal skep?

g) Hoe kan ons ’n nuwe aksiestrategie formuleer wat meningsverskille toelaat of selfs gebruik om meer komplekse en relevante wyses van wees en leer te skep, binne die ekologie van afstandsonderrig?

Die nabetragtingsproses was vir my ’n geleentheid om myself te beskou as iemand wat nie los staan van Unisa nie, maar die instelling weerspieël. Ek staan nie los van die instansie nie, maar is ’n integrale deel van die groter sisteem. Dit het my bemagtig om my rol in Unisa vanuit ’n vars perspektief te beskou. Daardie proses het deel uitgemaak van die derde- of volgende-orde-verhaal van Unisa. Die verhaal plaas die klem op twee kante van ’n gesprek: die eerste was na binne gerig (om te bepaal waar ek my tans bevind en hoe my lewe by Unisa ’n verskil kan maak), die tweede uitwaarts (om te bepaal watter effek hierdie aanbevelings moontlik op ander organisasies en sentrums van kennis in die afstandsonderrigarena kan hê, asook op ons genetwerkte samelewing). Ek het besin oor die universaliteit van sommige van hierdie beginsels, en hoe mens hulle kan toepas op ander afstandsonderrigkontekste (of op enige organisasie of gemeenskap).

4.1 ’n Blik na binne

Gedurende hierdie studie het ek myself by tye as ’n buitestander beskou wat op ’n afstand die universiteit se probleme betrag; by tye was ek weer ’n binnestander, verstrengel in Unisa se sake. Kennis van die wyse waarop my ekologiese denke die organisasie kon verander, het my tot ander insigte laat kom oor my rol en plek in die instelling. Ek was nie slegs ’n binnestander (as personeellid) of buitestander (as navorser) nie: as personeellid, student en navorser was ek in ’n dialogiese verhouding met Unisa, waar elk ’n holografiese weerkaatsing van die ander was. Terwyl ek dit nie nodig geag het om ’n “finale antwoord” te verskaf nie, was ek deel van die ekologie van die organisasie, betrek by ’n magdom sosiale verhoudings, en betrokke by die wêreldwye ekologie van leer.

Ek het besef dat ten einde sy verhouding met die studente te verbeter, ’n afstandsonderriginstelling indringende selfondersoek moet doen. Ons moet ’n kultuur van openheid kweek, waar studente hul ondervindinge met ons wil deel, en ons op ons beurt dieselfde wil doen. As ons so ’n gesprek aan die gang sit, sal dit moontlik andere aanspoor om deel te neem. Al wat nodig is, is oopheid en respek, en die vermoë om na gesprekke te luister en wederkerende gesprekke te skep – hoe meer menings daar is, hoe groter is die kompleksiteit wat ontstaan. In die proses sal nuwe idees mede-evolueer en meer komplekse en kreatiewe patrone sal te voorskyn kom.

4.2 ’n Blik na buite

Hoewel die studie beperk was tot die ekologie van afstandsonderrig en studentekommunikasie by Unisa, is die beginsels wat hier genoem is, kernbelangrik vir alle afstandsonderriginstellings – en, insgelyks, enige menslike ekologie. Die meeste afstandsonderriginstellings (en universiteite in die algemeen) stoei met soortgelyke kwessies, waar studente afgesonderd voel en, as individue, poog om self effektiewe leeromgewings te skep.

In ’n wêreld wat toenemend genetwerk is, waar leer skynbaar nie meer die alleenreg van opvoedkundige instellings is nie, en die internet die moontlikheid inhou van leer buite formele strukture, sal die meeste afstandsonderriginstellings nuwe en vernuwende metodes moet vind om met hul studente te kommunikeer, en waar hulle onderrig en leer kan toepas wat meer ter sake is vir die lewe binne genetwerkte samelewings. My voorstel is dat die klem nie net moet val op hoe tegnologie studentekommunikasie kan verbeter nie – ons moet eers aandag gee aan epistemologiese kwessies. Dan sal die student die middelpunt word, met tegnologie en vaardighede as uitkomste van ’n gedeelde evolusionêre proses wat gerig is op die ekologie van leer.

Die skep van ’n leerekologie – waar openhartige interaksie aangemoedig word, waar daar geen sentrale spilpunt van beheer is nie, waar die leerkrag optree as fasiliteerder (eerder as die bron van alle kennis), en waar samewerking die hoofdoel van menslike bestaan is – kan samelewings merkbaar verander. Dit is ’n realistiese moontlikheid, want in ’n toekoms waar tegnologie meer geredelik beskikbaar sal wees, kan randstandiges (“marginalised” mense) deel uitmaak van die genetwerkte samelewing. Hulle sal besef dat leer nie slegs kennis van die feite behels nie, maar ook hoe ons leer om te leer, en hoe ons aktiewe rolspelers of deelnemers kan wees in ’n wêreldwye of planetêre netwerk van gemeenskappe.

In ’n komplekse wêreld van netwerke, waar gelykheid en die individu weer geag word en elkeen die reg het om te leer, moet ons nuwe maniere bedink om te leef, te kommunikeer en te leer. Ons moet ook vernuwende instellings skep waar leer plaasvind, waar vernuwende denkwyses wedersydse waardering inoes, waar elke individu ’n plek het, en waar ons respek het vir die omgewing en die planeet waarop ons woon. Deur nuwe maniere van leer te ontdek, met behulp van tegnologie, sal ons in staat wees om in leergemeenskappe te selforganiseer. In sulke gemeenskappe sal ons leer oor die lewe en kennis inwin, en dit sal ons motiveer om oplossings te vind vir ons sosiale, emosionele, organisatoriese en planetêre probleme.

5. Slotsom

Ek hou steeds nie dagboek nie, maar ek besef nou die waarde van persoonlike refleksie as deel van die navorsingsproses. Ek was skepties oor die gebruik van outo-etnografie as navorsingsmetode, maar tydens my navorsing het ek besef dat persoonlike besinning deur die gebruik van die narratiewe proses ’n waardevolle navorsingsinstrument is. Ek het besef dat die wêreld ’n sosiale konstruksie is wat ons saam skep en dat ek deel vorm van hierdie gesamentlike konstruksie. Dit het vir my as Unisa-werknemer nuwe lig gewerp op probleme in die konteks van studentekommunikasie, en op my persoonlike verantwoordelikhede binne hierdie konteks en hoe ons saam ’n wêreld skep wat ons saam kan verander.

Deur die ontluikende proses van navorsing, en die gebruik van ontledende outo-etnografie as wederkerende reflektiewe filosofiese instrument, het ek ’n proses ontdek wat die teoretiese met die persoonlike kan vervleg. Ek het ’n geldigheidsmeganisme gebruik, soos voorgestel deur Maturana en Verden-Zöller (2008:150–1): daarvolgens moes ’n ondervinding beskryf word, en ’n generatiewe meganisme (die sewe teoretiese grondbeginsels) geskep word, met komplekse menslike stelsels as die metodologiese lens waardeur ek die outo-etnografiese verhaal van studentekommunikasie op wederkerende wyse kon bestudeer.

Deur die grondbeginsels van my verhaal van studentekommunikasie wederkerend toe te pas, kon ek afleidings maak en slotsomme bereik wat nuwe insigte verleen oor watter toestande moet heers as Unisa ’n leeromgewing wil skep wat in pas is met vandag se hoogs genetwerkte, komplekse leefwêreld. Ek het voorts groter klarigheid gekry oor kwessies rondom studentekommunikasie by Unisa, maar, belangriker nog, oor my unieke rol in die proses.

Ek het ontdek dat die gebruik van outo-etnografie as ’n sosiale konstruksionistiese benadering my kon help om te sien hoe ons die wêreld saam skep en ook kan verander. Ontledende outo-etnografie het my nader gebring aan my vakgebied en die sosiale kwessies waarmee ek daagliks worstel deur die teorie met my belewenisse en stories te verweef. Ek glo vas dat, in die buitengewoon komplekse tye waarin ons leef, ons moet steun op ’n proses wat diepe nadenke verg binne ’n sosiaal gekonstrueerde wêreld. Vir my het dit gebaat om ’n helderder begrip te vorm nie net van knelpunte rondom studentekommunikasie by Unisa nie, maar ook van sosiale, emosionele, organisatoriese en planetêre kwessies. As sosiale wesens skep ons ’n konteks waarbinne ons soms vasgevang word, en deur ons perspektief te verander kan ons ’n verskil maak en opwindende nuwe alternatiewe vind.

Bibliografie

Adloff, F., K. Gerund en D. Kaldewey (reds.). 2015. Revealing tacit knowledge: Embodiment and explication. Vol. 2. Bielefeld: Transcript Verlag.

Anderson, L. 2006. Analytic autoethnography. Journal of Contemporary Ethnography, 35(4):373–95.

Antony, A. 2015. Tacit knowledge and analytic autoethnography: Methodological reflections on the sociological translation of self-experience. In Adloff, Gerund en Kaldewey (reds.) 2015.

Bateson, G. 1988. Mind and nature: A necessary unity. New York: Dutton.

—. 1991. A sacred unity: Further steps to an ecology of mind, edited by RE Donaldson. New York: Cornelia & Michael Bessie Book.

—. 2000. Steps to an ecology of mind: Collected essays in anthropology, psychiatry, evolution and epistemology. Chicago: University of Chicago Press.

Bateson, N. (vervaardiger) en N. Bateson (regisseur). 2011. Ecology of mind: A daughter's portrait of Gregory Bateson. (Film). Chico: The Impact Media Group.

Brink, A.P. 1995. Sandkastele. Kaapstad: Human en Rousseau.

Capra, F. 1997. The web of life: A new synthesis of mind and matter. Londen: Flamingo, Harper Collins.

Daniel, J. 2008. Open education: After-dinner remarks at the William and Flora Hewlett Foundation grantees meeting. Open and distance learning in a changing world: Selected speeches of Sir John Daniel and colleagues, 2007–8:17–9. http://oasis.col.org/bitstream/handle/11599/131/JDspeeches_Vol4_web.pdf?sequence=1&isAllowed=y (20 Januarie 2013 geraadpleeg).

Davies, C.A. 1999. Reflexive ethnography: A guide to researching selves and others. New York: Routledge.

Denzin, N.K. en Y.S. Lincoln (reds.). 2000. Handbook of qualitative research. 2de uitgawe. Thousand Oaks, CA: Sage.

Douglas, K. en D. Carless. 2013. A history of autoethnographic inquiry. In Jones, Adams en Ellis (reds.) 2013.

Ellingson, L. en C. Ellis. 2008a. Autoethnography as constructionist project. In Ellingson en Ellis 2008b.

—. 2008b. Handbook of constructionist research. New York: The Guilford Press.

Ellis, C. 2004. The ethnographic I: A methodological novel about autoethnography. Kindle-weergawe. Walnut Creek, CA: Rowman Altamira.

—. 2007. Telling secrets, revealing lives: Relational ethics in research with intimate others. Qualitative inquiry, 13(1):3-29.

Ellis, C., T.E. Adams en A.P. Bochner. 2011. Autoethnography: An overview. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 12(1):1–12.

Ellis, C. en A.P. Bochner. 2000. Autoethnography, personal narrative, reflexivity. In Denzin en Lincoln (reds.) 2000.

Galbin, A. 2014. An introduction to social constructionism. Social Research Reports, (26):82-92. https://www.researchreports.ro/images/researchreports/social/srr_2014_vol026_004.pdf (19 Junie 2018 geraadpleeg).

Gleick, J. 1987. Chaos: Making a new science. New York: Viking.

Günther, F. en C. Folke. 1993. Characteristics of nested living systems. Journal of Biological Systems, 1(3):257–74.

Henning, E. 2011. Finding your way in qualitative research. Pretoria: Van Schaik Publishers.

James, M. 2012. Autoethnography: The story of applying a conceptual framework for intentional positioning to public relations practice. Public Relations Review, 38(4):555–64.

Jones, S.H., T.E. Adams en C. Ellis (reds.). 2013. Handbook of Autoethnography. New York: Routledge.

Kauffman, S.A. 2008. Reinventing the sacred: A new view of science, reason and the sacred. New York: Basic Books.

Keeney, B.P. 1983. Aesthetics of change. New York: Guilford Press.

Lemmer, E. 2012. Konstruering van die akademiese habitus: ’n Analitiese outo-etnografie van 25 jaar in die akademiese wêreld. LitNet Akademies (Geesteswetenskappe), 9(3):548–79. http://litnet.co.za/assets/pdf/ELemmer_9_3_GW7.pdf (19 Junie 2013 geraadpleeg).

Lemmer, E.M. 2016. The supervisor under scrutiny: An autoethnographic inquiry. Qualitative Sociology Review, 12(1):78-97.

Lull, J. en E. Neiva. 2012. The language of life: How communication drives human evolution. New York: Prometheus Books.

Maturana, H.R. en F.J. Varela. 1980. Autopoiesis and cognition: The realization of the living. Dordrecht: Reidel.

—. 1992. The tree of knowledge: The biological roots of human understanding. Hersiene uitgawe. Boston: Shambhala.

Maturana, H.R. en G. Verden-Zöller. 2008. The origin of humanness in the biology of love. Exeter, VK: Imprint Academic.

McIlveen, P. 2008. Autoethnography as a method for reflexive research and practice in vocational psychology. Australian Journal of Career Development, 17(2):13–20.

Merriam, S.B. 2002. Introduction to qualitative research. Qualitative research in practice: Examples for Discussion and Analysis, 3-17.

Mitra, S. 2012. Beyond the hole in the wall: Discover the power of self-organized learning. New York: TED Books.

Morin, E. 1999. Seven complex lessons for the future. Parys: UNESCO Publishing

—. 2008. On complexity. Cresskill, NJ: Hampton Press.

Morowitz, H.J. 2002. The emergence of everything: How the world became complex. Kindle-weergawe. New York: Oxford University Press.

Olson, S. 2003. Mapping human history: Genes, race, and our common origins. New York: Houghton Mifflin Harcourt.

Porter, T.B. 2006. Coevolution as a research framework for organizations and the natural environment. Organization & Environment, 19(4):479–504.

Robinson, K. 2009. The element: How finding your passion changes everything. Londen: Penguin.

Smuts, J.C. 1927. Holism and evolution. Kindle-weergawe. Londen: MacMillan and Co.

Unisa. 2012. Student satisfaction survey, Wave 1 of 2012. Interne dokument. Pretoria: Unisa.

Wiener, N. 1962. Cybernetics or control and communication in the animal and machine. Cambridge, VSA: The MIT Press.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Ontledende outo-etnografie as reflektiewe filosofiese instrument: op pad na ’n ekologie van afstandsonderrig appeared first on LitNet.

Opsomming

Die Israeli’s herdenk vanjaar die 70ste bestaansjaar van die moderne staat Israel. Die Verenigde Nasies (VN) het in 1947 ’n besluit aanvaar dat die Britse mandaatgebied in twee state verdeel sou word – een vir die Joodse en een vir die Arabiese bewoners (ook bekend as Palestyne). Die meerderheid VN-lidlande het die besluit aanvaar in weerwil daarvan dat die Arabiese state teen die verdeling gekant was. Die Sionistebeweging het in 1948 eensydig die staat Israel uitgeroep nadat Brittanje hom inderhaas aan die mandaatgebied onttrek het. Op dié wyse het hulle die implementering van die VN-besluit voorgespring. Sedertdien het daar verskeie oorloë en kleiner skermutselinge tussen die Israeli’s en die Palestyne uitgebreek en het die Israeli’s meer en meer gebiede wat regtens volgens die oorspronklike VN-besluit aan die Palestyne behoort, beset. Dit sluit onder andere die stad Jerusalem in. Die stad sou volgens die oorspronklike besluit nie aan een van die twee groepe toegewys word nie, maar ’n “neutrale” stad bly wat vir Christene, Jode en Moslems toeganklik sou wees.

Donald Trump het in November 2017 te kenne gegee dat die VSA van voorneme is om sy ambassade van Tel Aviv na Jerusalem te verskuif om sodoende uitvoering aan ’n vroeëre VSA-besluit te gee wat Jerusalem as hoofstad van Israel erken. Die meerderheid VN-lidlande het die besluit van Trump veroordeel, omdat dit die Palestynse aansprake op Oos-Jerusalem ignoreer. Hierdie besluit van Trump, die viering van die 70ste bestaanjaar van Israel, asook Christene en Jode se onkritiese argument dat die moderne staat Israel die Beloofde Land van die Ou Testament is, en dat die Palestyne gevolglik géén aansprake op die land of Jerusalem het nie, het tot die skryf van hierdie artikel aanleiding gegee.

Eerstens word die aansprake dat die moderne staat Israel niks minder as die Beloofde Land van die Ou Testament is nie, bespreek. Tweedens word die besettingsgeskiedenis van hierdie gebied geskets om só uitsluitsel te kry oor die kwessie of slegs Jode op hierdie gebied aanspraak kan maak. Laastens word aangevoer dat die Sionistiese besetting van Palestina ’n nuwe, moderne verwikkeling is wat nie deur dieselfde lens as vorige besettings en bevolkingsbewegings gesien kan word nie. In teenstelling met die Bybelse, godsdienstige en historiese regverdigings, word die oorname van die gebied, en die totstandkoming en uitbreiding van die staat Israel moontlik gemaak deur die skepping van ’n nasionale identiteit met sterk koloniale kenmerke. Hierdie kenmerke sluit die rassifisering van die Palestyne in, asook die geweld wat daaruit voortvloei. Daarteenoor, in ’n historiese ironie, stel die koloniale dimensie van Sionisme Israeli’s in staat om Europese witwees op te eis ter ommekeer van die rassifiserende stigmatisering van Jode.

Trefwoorde: antisemitisme; apartheid; Arabiere; Beloofde Land; besettingsgeskiedenis van Palestina; Britse mandaatgebied; Christene; Islam; Israel; Israeli’s; Jerusalem; Jode; Juda; Judaïsme; Kanaän; kolonialisme; Moslems; Nazisme; Oriëntalisme; Ou Testament; Palestyne; postkolonialisme; Sionisme; witwees

Abstract

Critical reflections on Israel’s claim to land in Palestine

In November 2017 US president Donald Trump announced that his country’s embassy would move to Jerusalem to give effect to the US’s conviction that Jerusalem should be the capital of Israel. This created a furore. Almost all the states belonging to the United Nations (UN) condemned the announcement. Although Israel laid claim to West Jerusalem during the 1967 war, the prevailing position in the international community has been that East Jerusalem would eventually become the capital of a Palestinian state upon its establishment.

Trump’s announcement, in the year of the celebration of the 70th anniversary of the State of Israel, and amid uncritical arguments by Jews and Christians that Israel is the Promised Land of the Tenakh /Old Testament, with Palestinian Arabs therefore having no legitimate claim to the territory, prompted the writing of this article. The aim of the article, which is based partly on the observations of one of the authors during a fact-finding mission to the West Bank, is to critically assess Israeli claims to Palestine, and to contextualise these claims in light of colonial and imperial histories.

Israel came into existence in 1948 after the UN had accepted a resolution during the previous year that the British mandate over Palestine be divided into two sections – one for Jewish people and one for Arabs. Although Jews owned less than 7% of the country, and Arabs outnumbered Jews by two to one in 1947, the UN assigned the greater part of the mandate to Jews. However, it recommended that Jerusalem should be assigned to neither of the groups, but remain a “neutral city”. Apart from all Arab states, most other UN member states approved the partition plan. Arab states emphasised that the UN was trying to solve one problem (the threat to Jewish survival in the wake of the Holocaust) by creating another one (endangering Arab survival in Palestine in the face of a Jewish state).

Soon after Britain withdrew its personnel and forces from the mandate area in May 1948, and before the UN partition plan could be implemented, the Zionist movement in Palestine unilaterally established the State of Israel. Zionists also laid claim to more sections of the mandate than had been assigned to Israel in the original UN partition plan. War broke out between the newly declared State of Israel and its neighbours Egypt, Jordan, Syria, Lebanon and Iraq. The Zionist forces were well prepared and succeeded in fending off the attacks. However, at the time Zionists also attacked and demolished a large number of the Palestinian villages. Some 700 000 indigenous Palestinians fled to neighbouring countries. Today Israelis refer to the 1948 war as the War of Liberation, while the Palestinian Arabs refer to it as the Catastrophe (al-nakba). Peace was eventually established, but none of the neighbouring states officially recognised Israel as a legitimate state. Subsequently, the original UN partition plan was shelved for many years, and Israel has been in constant conflict with its neighbouring states.

The US soon assumed the role of peace broker not only between Israel and its neighbours but also between the Israelis and the Palestinian Arabs. However, a long-lasting peaceful settlement has been elusive. Israelis are adamant that the land has belonged to them since the days of Abraham. Palestinian Arabs argue that their forebears have lived in that region for centuries, that they are also descendants of Abraham and that the “land promise” therefore applies to them too.

The authors did a historical-critical reading of the so-called land promises in the Pentateuch and critically studied the history of the occupation of this region since 1200 BCE. The following became evident: (1) The biblical text does not give a clear indication of where the borders of the so-called Promised Land would run. Moreover, the land was promised to Abraham’s descendants, who evidently cannot be only Jews. Abraham had two sons, Isaac and Ishmael, and Isaac had two sons, Esau and Jacob. All their descendants can claim to be heirs to the promise. Furthermore, the stories in the Pentateuch are human creations, written with specific interests and ideological perspectives. (2) The history of the occupation of this part of the globe evidences that the Israelites, Jews and Israelis occupied this region for almost 500 years: 930–587/6 BCE, 142–63 BCE, and 1948–2018. Notably, in comparison, Muslim groups occupied the region for more than 1 400 years. This leads to the conclusion that Israel’s purported right to the territory cannot be legitimised through claims of occupancy.

The promise of a national territory for “the Jews” never involved the same geographical boundaries. Similarly, settlements in the area consisted of different competing groups over time, rather than a seamless presence of “the Jews”. Arab people have been in control of the region for a notably longer period than Jewish people. Indeed, despite the efforts to substantiate the Israeli claim with reference to biblical, religious and historical justifications, the analysis reveals that the Israeli occupation is a new and modern phenomenon that cannot be read through the same lens as previous settlements and movements of people in that region.

Misrepresentations about borders and the occupants of land are not accidental. The purpose is the legitimation of identities that are contingent products of contemporary conditions. Zionist representation of Jewish occupation of the Palestinian territory as stretching back to biblical times creates a national identity that originates in the mists of an ancient history. In reality, this ancient history is fabricated and the identity – “the Israeli” – is completely new, having been produced through the recent occupation of Palestine. However, the occupation is not purely of a nationalist variety. Rather than looking for ancient origins, it should be read in its historical context of two millennia of anti-Semitism and five centuries of colonialism that culminated in the 20th-century abomination of the Holocaust. The European phenomena of anti-Semitism and colonialism have contributed to the formation of a national identity as a basis for the State of Israel.

Disconcertingly, given the history of Jewish persecution, a number of colonial elements can be discerned in this formation. Firstly, the erasure of the millennia-long reality of Palestine as a territory where people with different religious and ethnic backgrounds – including Muslims, Christians and Jews – have lived. The Bible is used to create the myth that the territory is the God-given promised home of the Jews, baptised “Israel” to confirm this claim. This myth, as reflected in a present-day adage about Israel as “a land without people for people without land”, draws on the colonial invention of an empty land that the Zionists purportedly found upon their arrival. This invention has also been used elsewhere, for example in South Africa and Australia, to justify settler invasion.

Secondly, Israel depends on colonial and Orientalist stereotyping to validate the expulsion and devastation of Palestinian people. In a hierarchical dichotomy typical of these discourses, Palestinians are presented as innately inferior, with the attendant co-production of Israelis as superior. It is a historical irony that, after millennia of European racist persecution of Jewish people, Zionism draws on a mode of colonial “whiteness” to elevate Israeli Jews at the expense of Arabs. Thus, the unfolding destruction of Palestinians becomes normalised as something of their own making as “lesser human beings” who do not qualify for land or citizenship, and against whom violence is acceptable. The biblical narrative obscures the violence and privation that Israeli methods of conquest, oppression and eradication have unleashed against Palestinians. The insistence on a biblical justification is again aimed at presenting Israeli violence as God-given and natural. It purports that Israel carries the blessing of the Jewish-Christian God. Hence the Palestinians’ struggle to survive – even their mere presence – is delegitimised.

Therefore the Israeli occupation amounts to colonialism similar to those forms that European states had been perpetrating from the 16th century onwards. In Israeli colonialism the seizure of land is a central element. It is a reciprocal process: as more land is seized, with concomitant political, military, economic, social and ideological processes, the identity is affirmed. The converse is also true, as the territorial claims and expansions are made possible through the ongoing reiteration of this new modern national identity. Zionism cultivates a nationalist ethnic identity, based on religious and historical inventions, that stands in the service of a colonial project that creates and maintains “Israel”. A balancing trick is achieved between the apparently contradictory positions of Jewishness as European identity and Jewishness as Semitic identity. The latter is necessary to claim territory in the Middle East for an ethnic-religious state. The former speaks to the colonial character of this state, with Israel fitting into a global neo-imperial schema driven by the USA with the support of the EU. In an unlikely pact, the persecution of Jewish people over millennia, culminating in the Holocaust, is ameliorated with the West’s embrace of Israel. The dehumanisation of Jews is redirected to Muslims and Arabs. Jewish identity is granted parity with European whiteness, in return for Israel’s serving as a proxy to advance Western white geopolitical control over the Middle East.

Keywords: anti-Semitism; apartheid; Arabs; British mandate; Canaan; Christians; colonialism; history of occupation; Islam; Israel; Israelis; Jerusalem; Jews; Judaism; Muslims; Nazism; Old Testament; Orientalism; Palestinians; post-colonialism; Promised Land; Zionism; whiteness

1. Inleiding

Die Israeli’s vier in Meimaand vanjaar die 70ste herdenking van die totstandkoming van die staat Israel. Brittanje het vroeg in 1947 aangekondig dat hy sy mandaat oor Palestina aan die Verenigde Nasies (VN – destyds nog die Verenigde Volke-Organisasie of VVO) gaan oorhandig (Caplan 2010:107–8). Brittanje het hierdie mandaat tydens die vredeskonferensie na afloop van die Eerste Wêreldoorlog (1914–8) bekom en die mandaatgebied vir byna drie dekades bestuur (1920–48).¹ Die Algemene Vergadering van die VN het spoedig ’n komitee aangestel om aanbevelings te doen oor hoe daar met die aansprake van die Joodse en Arabiese inwoners van die land gehandel moet word. Die VN-komitee het ’n verdeling van Palestina voorgestel en die voorstel is in November 1947 deur die Algemene Vergadering goedgekeur en bekragtig (VN-besluit 181). Die Arabiese lande het die voorstel van die hand gewys. Hulle het ander ideale vir die land gekoester en ook daarop gewys dat die toewysing van die twee dele buite verhouding tot die bevolkingsamestelling was (Dowty 2012:89–91). Die Arabiese inwoners was op daardie stadium die meerderheid en die Jode die minderheid. Tog is die groter gedeelte van Palestina aan die Jode toegewys en die kleiner gedeelte aan die Arabiese Palestyne. In White (2009:120) se woorde: “When the UN proposed partition, Jews owned less than 7 per cent of the land, made up a third of the population – yet over half of the land of Palestine was assigned to the Jewish state.”

Figuur 1. VN-plan vir verdeling 1947²

Brittanje het hom vóór die bekragtiging van die VN-komitee se voorstel aan die land onttrek. Dit het in Mei 1948 plaasgevind en David Ben-Gurion, die leier van die Joodse gemeenskap in Palestina, het die gaping gevat en ’n Joodse staat Israel geproklameer. Hierdie optrede het die omringende Arabiese state dwars in die krop gesteek en gevolglik breek oorlog uit tussen Egipte, Jordanië, Sirië, Libanon en Irak aan die een kant en die pas verklaarde staat Israel aan die ander kant (Caplan 2010:111–9). Sedert daardie jaar was daar verskeie groter en kleiner oorloë en bly vrede in Palestina ’n ontwykende ideaal. So ook die moontlikheid om die land in twee te verdeel – ’n deel vir die Joodse inwoners en ’n deel vir die Arabiese inwoners.

Die vooruitsig dat die mandaatgebied verdeel sal word, lyk al meer onbereikbaar te wees – veral omdat die opeenvolgende Israeli-regerings meer en meer gebiede wat oorspronklik aan die Arabiese inwoners toegesê was, beset.³ Tans beset heelwat Joodse setlaars die Wesoewer, wat na regte Palestynse gebied is, en lyk die Palestynse landkaart soos die destydse Tswana-tuisland bekend as Bophuthatswana. Dit is geen wonder dat daar na Israel as ’n apartheidstaat verwys word nie, maar die ooreenkoms tussen Israel en die Suid-Afrikaanse apartheidstaat behels véél meer as die lappieslande wat tussen ander gebiede geleë is.⁴

’n Afdeling van die oorspronklike VN-komitee-voorstelle het oor Jerusalem gehandel. Dié voorstel het gelui dat Jerusalem nie aan een van die twee groepe toegesê sou word nie, maar dat dit ’n neutrale stad sou bly sodat Jode, Christene en Moslems vrye toegang tot die stad kon behou (Geering 2001:46; Caplan 2010:108–9). Die Israeli-regering het egter tydens die 1967-oorlog ook Oos-Jerusalem ingeneem en dit deel van hul hoofstad gemaak. Hoewel verskeie lande Israel as staat erken, het weinig die uitroep van Jerusalem as die hoofstad van Israel gekondoneer (Bunton 2013:60). Die aanvaarde standpunt was en is dat Jerusalem in twee verdeel moet word omdat die oostelike deel daarvan deur Palestyne bewoon word en twee moskees op die Tempelberg staan. Die Palestyne se aansprake op Jerusalem is net so geregverdig soos dié van die Israeli’s – indien nie meer nie. “For Islam, Jerusalem is still the third most holy spot in the world, next to Mecca and Medina” (Geering 2001:26).

Donald Trump se aankondiging einde 2017 dat die VSA voornemens is om sy ambassade Jerusalem toe te verskuif om sodoende uitvoering aan ’n vroeëre VSA-besluit te gee dat Jerusalem wel die hoofstad van Israel is,⁵ het die Palestyne (en ander Arabiese burgers) die harnas ingejaag. Die besluit is wêreldwyd gekritiseer. Die meeste VN-lidlande het tydens ’n sitting van die Algemene Vergadering teen die besluit van die VSA gestem.

Die viering van die 70ste bestaansjaar van die staat Israel, die optrede van die VSA by monde van Trump, en die kritieklose ondersteuning van Israel deur Christene het tot hierdie artikel aanleiding gegee. Die besetting van daardie land en die optrede van die Israeli-regerings raak alle mense dwarsoor die wêreld. Die skrywer en aktivis Jeff Halper vat dit goed in die volgende woorde saam:

The Occupation challenges us all – governments, faith-based communities, trade unions, human rights organisations, activist groups and concerned individuals alike. The Israeli-Palestinian conflict is far more than a localised war between two peoples in a remote land. It is nothing less than conflict with fundamental significance for the global community. [...] Israel’s occupation represents a profound challenge to a global system based on international law and universal human rights. What does it mean to people the world over if a regime of control, displacement, a denial of fundamental rights and repression actually prevails, in defiance of international law and more than hundred United Nations resolutions? (Crawford-Browne 2012:212–3)⁶

Die vraag wat die navorsing onderlê, is of die Sioniste hul alleenaanspraak op die land uit die Tenakh / Ou Testament en die geskiedenis kan geregverdig. Voorts of hul besetting van die oorspronklike mandaatgebied nie maar net ’n verkapte vorm van Westerse kolonialisme is nie. Alleen ’n deeglike lees van die Ou Testament, ’n billike bestudering van die geskiedenis van die landstreek en ’n intensiewe studie van Westerse kolonialisme kan antwoorde op hierdie vrae bied.

Die artikel begin daarom met ’n kritiese bespreking van Jode en Christene se beroep op die Tenakh/ Ou Testament om Israel se polities-geografiese aansprake op Palestina te regverdig. Hierna volg ’n oorsig van die besettingsgeskiedenis van hierdie landstreek. Laastens word die aard van die besetting van die gebied sedert 1948 krities aan die hand van die vraagstuk of Israel ’n nasionalistiese of koloniale verskynsel is, beoordeel. Die navorsing het ten doel om uit te wys dat die aansprake van die Palestyne nie eenvoudig van die tafel gevee kan word nie.

2. Die beroep op die Bybel om gebiedsaansprake te legitimeer

Verskeie navorsers (Knauf 2000, Geering 2001) wys daarop dat die Tenakh/ Ou Testament allermins ’n eenvormige prentjie van die grense van die Beloofde Land skets. Daar is eerstens verwysings na die Kanaäniete en hul land; tweedens is daar sprake van Groter Israel wat van die Eufraatrivier tot by Egipte strek; derdens is daar tekste wat die stede Dan en Berseba as die grense van die land voorhou (Middelmaat-Israel); en laastens is daar sprake van die Persiese provinsie Jehoed wat as Kleiner Israel beskryf kan word.

2.1 Die land Kanaän

Daar word soms na Kanaän as die Beloofde Land verwys, maar wat die grense van hierdie land is, word nêrens in die Tenakh/ Ou Testament duidelik uitgespel nie. Aanwysings bly vaag. Neem as voorbeeld die volgende belofte aan Abram:

Nadat hulle in Kanaän aangekom het, het Abram deur die land getrek tot by Sigem se aanbiddingsplek by die groot waarsêersboom. In daardie tyd het die Kanaäniete die land bewoon. Toe het die HERE aan Abram verskyn en vir hom gesê: “Aan jou nageslag gee Ek hierdie land.” (Gen. 12:5b–7)

In Genesis 17:8 word dit soos volg uitgespel: “Ek gee aan jou en jou nageslag die land waar jy as vreemdeling woon, die hele Kanaän, as ’n blywende besitting, en Ek sal hulle God wees.” Soos reeds gesê, word die grense van Kanaän nêrens in die Tenakh / Ou Testament duidelik omskryf nie. Hierdie tekste help dus nie om die grense van die Beloofde Land te bepaal nie.

Noll (2013:10) omskryf die land Kanaän as die landbrug wat Egipte, Anatolië (Turkye) en Mesopotamië (Irak en Iran) verbind: “To the northeast lay Mesopotamia, to the north Analolia, and to the southwest Egypt.” Grabbe (2007:50) omskryf dit soos volg: “In the biblical text the ‘land of Canaan’ is the common way of referring to the area on the western side of the Jordan; similarly, the ‘Canaanites’ are the inhabitants of this region.” Hiervolgens wil dit voorkom of die Middellandse See die westelike en die Jordaanrivier die oostelike grens van die land Kanaän was, maar waar die noordelike en suidelike grense geleë was, is onduidelik.

2.2 Groter Israel

Daar is ander gedeeltes in die Tenakh/ Ou Testament waar die grense van die Beloofde Land beter beskryf word. In hierdie gevalle lyk dit of die grense wyer as die land Kanaän strek en daarom verwys Ou Testamentici hierna as “groter Israel”. Hier volg enkele voorbeelde:

Op hierdie dag het die HERE ’n verbond gesluit met Abram en vir hom gesê: “Aan jou nageslag gee Ek hierdie land, van die Egiptespruit af tot by die Eufraat, die groot rivier ...” (Gen. 15:18; vgl. ook Eks. 23:31)

’n Meer gedetailleerde beskrywing hiervan is in Numeri te vind:

Julle suidgrens is die grens van die Suidland [Negev]... Julle wesgrens is die Groot See [Middellandse See] ... Julle noordgrens moet loop van die Groot See af tot Horberg in die noorde ... tot by Lebo-Hamat. Daarvandaan loop die grens na Sedad toe en verder tot by Sifron en Gasar-Enan. Vir julle oosgrens moet julle ’n lyn trek van Gasar-Enan af tot by Sefam ... tot by Ribla daarvandaan teen die oostelike oewer van die Gennesaretmeer [See van Galilea] en dan met die Jordaan langs tot by die Soutsee [Dooie See]. (Num. 34:2–12)

Waar al die plekke waarna verwys word, geleë is (of was), kan niemand vandag met sekerheid sê nie. Uit historiese bronne weet navorsers dat die Israeliete nooit hierdie totale gebied beset het nie. Dis ’n idealistiese beskrywing van die omvang van die sogenaamde Beloofde Land.

Die profeet Jesaja het ’n keer ook van so ’n omvangryke gebied gedroom. Jahweh se drieling (Assirië, Egipte en Israel) sou in vrede met mekaar daar saamwoon:

Daardie dag sal daar ’n grootpad van Egipte af tot by Assirië loop. Die Assiriërs sal Egipte besoek, en die Egiptenaars Assirië, en hulle sal saam die HERE dien. Daardie dag sal Israel die derde wees, en saam met Egipte en Assirië sal hulle die aarde tot seën wees. Die HERE die Almagtige sal hulle seën en sê: “Geseënd is my volk Egipte, en geseënd is Assirië wat deur My geskep is, en geseënd is Israel, my eiendom.” (Jes. 19:23–5)

Dat hierdie “grootpad” tussen Egipte, Israel en Assirië (Irak) ooit gebou sal word, en dat die Israeli’s bereid sal wees om die Egiptenare en Assiriërs (Irakiërs) as broers en susters te erken, is hoogs onwaarskynlik. Jesaja se profesie is duidelik sý droom van ’n beter toekoms en allermins ’n onvervulde profesie wat in die toekoms bewaarheid sal word.

2.3 Van Dan tot by Berseba (Middelmaat-Israel)

’n Derde groep tekste baken die gebied waar die Israeliete gewoon het af as die gebied wat van Dan in die noorde tot by Berseba in die suide strek. Dit is dus ’n gebied kleiner as Groter Israel, maar terselfdertyd groter as Kleiner Israel wat hier onder bespreek word. Neem as voorbeeld die volgende twee tekste:

Toe het al die Israeliete, dié van Dan tot dié van Berseba en dié uit die Gilleadstreek, soos een man as gemeente in Mispa bymekaargekom in die teenwoordigheid van die HERE. (Rigt. 20:1)

... en solank Salomo geleef het, het die Judeërs en die Israeliete van Dan af tot by Berseba veilig gewoon, elkeen met sy eie wingerdstok en sy eie vyeboom om onder te sit. (1 Kon. 4:25)

Volgens Knauf (2000:152) dui die frase “van Dan tot by Berseba” die grense van die gebied aan waaroor die Omriede regeer het.

Die Omriede was ’n vername dinastie van die Noordryk (Israel) en dit sluit die konings Omri, Agab en Ahasia in (2 Kon. 16–22). Hulle het van ongeveer 876 tot 849 v.C. regeer. Die Mesa-stele (’n Moabitiese bron) meld dat Omri vir ’n periode oor die Moabiete geheers het, en die Salmaneser III-inskripsie (’n Assiriese bron) meld dat Agab ’n groot leërmag in die veld gestoot het om die Assiriese opmars in Siro-Palestina te stuit (Moore en Kelle 2011:315–6).

Die Omriede het op ’n tydstip ’n ooreenkoms met die Suidryk (Juda) aangegaan. Wat gebeur het, is dat Juda ’n vasal van Israel geword het. Só het die gebied waaroor die Omriede geheers het, van Dan in die noorde tot by Berseba in die suide gestrek. Maar dit kan nie as die grense van die land soos aan Abram beloof, voorgehou word nie. Dit dui hoogstens die Omriede-dinastie se invloedsfeer aan.

2.4 Kleiner Israel

’n Laaste teks dui nog eens aan dat die grense van die Beloofde Land in verskillende tye verskillend verstaan is. So lees ’n mens die volgende in Genesis:

Nadat Lot van Abram af weg is, het die HERE vir Abram gesê: “Kyk tog rond, kyk van hier af waar jy is, na die noorde en die suide, na die ooste en die weste. Die hele land wat jy sien, gee ek vir altyd aan jou en jou nageslag.” (Gen. 13:14–5)

Enigeen wat kennis dra van hoe ver die horison van ’n mens af geleë is, sal weet dat die land wat hier aan Abram toegeken word, nie baie groot kon gewees het nie. ’n Mens se horison strek maar 13 km in alle rigtings. Abram staan op hierdie oomblik tussen Bet-el en Ai. Wanneer ’n mens dit op ’n kaart plot, is hierdie gebied niks groter (en dalk niks anders) as die Persiese provinsie Jehoed nie (Knauf 2000:154).

2.5 Wie kan op die “Beloofde Land” aanspraak maak?

Neem ’n mens bostaande uiteensettings in ag, is dit duidelik dat dit onmoontlik is om op grond van Bybeltekste die grense van die Beloofde Land te trek. Afgesien van die probleem van die landsgrense moet ’n mens ook in aanmerking neem dat Abraham twee seuns gehad het: Ismael en Isak.⁷ Dit geld ook van Isak: hy het twee seuns, Esau en Jakob, gehad. Abraham se nageslag sluit dus nie net die nakomelinge van Isak en Jakob in nie, maar ook die nakomelinge van Ismael en Esau! Hulle deel almal in die belofte – en dit beteken dat ook hulle nakomelinge op die Beloofde Land aanspraak kan maak. Wie hulle vandag op die Tenakh/ Ou Testament beroep, kan nie bloot aanneem dat die land aan die Israeli’s behoort nie.

Die volgende nasionalistiese uitspraak deur ’n Joodse burger van Israel weerspieël die eensydige en oorvereenvoudigde standpunt wat heelwat Jode tans oor Israel inneem:

We’re supposed to hand over our heartland? This is my country, where my roots are, where my history is, where my destiny is, where the Jewish people were born, exiled from and returned to. The community will never be destroyed. There will never be a deal with the Palestinians. (Vgl. Sherwood 2012:24)

Jode en Christene aanvaar byna deur die bank dat die moderne staat Israel aan die Jode beloof is, en omdat die staat in die moderne tyd tot stand gekom het, kan daar nie van Israeli’s verwag word om dit eenvoudig prys te gee nie (Saperstein 1989:55).

2.6 Israel se godsdiens en Jahweh se woorde

Daar is egter ’n verdere probleem wanneer ’n mens met die Tenakh / Ou Testament omgaan en ’n argument wil bou dat die land aan die Jode, alternatiewelik Israeli’s, beloof is. Hierdie probleem hang saam met die godsdiens van Israel en wanneer sekere boeke en dele van boeke geskryf is.

Navorsers wys daarop dat Israel se godsdiens nie van die begin af monoteïsties was soos wat vroeër gemeen is nie. Dit het vanuit ’n politeïsme tot ’n monoteïsme ontwikkel (Smith 2004). Die verskuiwing na ’n monoteïsme het grootliks gedurende die Babiloniese ballingskap (586–539 v.C.) en die Tweede Tempeltydperk (515 v.C.–70 n.C.) plaasgevind. Die godsdiens van Israel vertoon dus twee duidelike periodes: (1) die periode vóór 586 v.C., en (2) die periode ná 586 v.C. Die godsdiens voor 586 v.C. word Jahwisme genoem en die godsdiens ná 586 v.C. vroeë Judaïsme. Dis eers met die ontstaan en groei van vroeë Judaïsme dat die godsdiens van Israel monoteïsties geword het en die belofte van ’n land en ’n groot nageslag geformuleer is (Van Seters 1999:10–29, 64–7, 160–89).

2.7 Gevolgtrekking

Op grond van die voorgaande uiteensetting is die volgende gevolgtrekking geregverdig. Die land soos dit sedert 1948 deur die Israeli’s beset word, kan nie aan die Beloofde Land van die Tenakh / Ou Testament gelykgestel word nie. Voorts is dit so dat hierdie godsdienstige geskrifte nie uit een mond praat wanneer die grense van hierdie land ter sprake kom nie. ’n Verdere belangrike kwessie is dat die Israelitiese skrywers namens húl god gespreek het en dat hierdie uitsprake húl regeerders en volksgenote se belange propageer. Hjelm (2013:27) stel dit kort en kragtig: “God did not create peoples or maps; authors did.” Hierdie uitsprake kan allermins voorgehou word as objektiewe en altydgeldende uitsprake van die god Jahweh waarvoor alle mense moet buig. ’n Laaste kwessie is dat die Bybelse landbelofte ook ten opsigte van Ismael en Esau en hul nakomelinge geld – nie net vir die nageslag van Isak en Jakob nie. Diegene wat die Tenakh / Ou Testament letterlik lees en dit op die moderne staat Israel van toepassing maak, sal hierby nie verby kan kom nie – veral nie as ’n mens in aanmerking neem dat die Moslems hul verbintenis met Abraham via die seun Ismael bely nie.

3. ’n Kort oorsig van die besettingsgeskiedenis van die gebied

Hoe staan sake wanneer ’n mens na die besettingsgeskiedenis van hierdie landstreek kyk? Kan die Israeli’s se aansprake op hierdie deel van die aarde deur die besettingsgeskiedenis geregverdig word? Het die Jode hierdie landstreek sedert die tyd van Abraham ononderbroke beset?

In die volgende onderafdelings word die besettingsgeskiedenis van hierdie landstreek sedert 1200 v.C. tot 1948 geskets. Die rede waarom 1200 v.C. as vertrekpunt geneem word, is dat navorsers daarop wys dat die oudste buitebybelse bron wat na “Israel” verwys, uit dié tyd kom. Hierdie verwysing kom in die Egiptiese inskripsies op die Merneptah-stele voor.⁸ Presies waar hierdie Israel-mense gewoon het, word egter nie uitgespel nie. Navorsers kan hoogstens op grond van die ander name wat vermeld word, sê dat hulle in Palestina gewoon het en dat farao Merneptah (1213–1203 v.C.) daarop roem dat hy “Israel” ’n nekslag toegedien het (Dever 2003:201–8; Grabbe 2007:77–80; Noll 2013:137–42).

Meeste navorsers is dit tans eens dat niemand meer die uittog- en die veroweringsverhaal kan gebruik en dan argumenteer dat die Israel wat in die Merneptah-inskripsie vermeld word, die 12 stamme van die Bybelse Israel was nie. Eerstens berus die aartsvaderverhale (Gen. 12–50) nie op historiese feite nie. Daar was nie drie aartsvaders (Abraham, Isak en Jakob) nie. Die verhale oor hierdie drie karakters is verhale wat in later jare geskep is om losstaande groepe van ’n oorsprongsverhaal te voorsien en hulle met mekaar te verbind (Van Seters 1975). Hierdie verhale is later uitgebrei met ’n vertelling van onderdrukking in Egipte en ’n wonderbaarlike verlossing van die heerskappy van die Farao van Egipte (Eks. 1–15).⁹ Die verlossingsverhaal is met ’n veroweringsverhaal aangevul.¹⁰ Hiervolgens het die 12 stamme van Israel die land Palestina met die hulp van Jahweh ingeneem en dit hul eie gemaak (Jos. 1–12). Die aartsvaderverhale, die uittogverhaal en die veroweringsverhaal is kreatiewe skeppings van latere skrywers en berus allermins op suiwer historiese feite (Finkelstein 2007a:40–55; Mazar 2007:65). Wat wel interessant is, is dat hierdie verhale Egipte en die Farao betrek. Dit mag iets weerspieël van Palestynse groepe wat onthou dat Egipte vir etlike jare ’n oorheersende rol in Kanaän gespeel het.

3.1 Die Egiptiese besetting (1200–1000 v.C.)

Om farao Merneptah (1213–1203 v.C.) se militêre veldtog in die laat 13de eeu in Palestina te verstaan, moet ’n mens van ontwikkelinge in die ou Nabye Ooste gedurende die vorige twee eeue kennis neem. Twee redelik magtige koninkryke het in die noordelike en noordoostelike deel van die ou Nabye Ooste ontstaan en ’n bedreiging vir die belange van Egipte ingehou. Dit was die koninkryke van die Hetiete (bekend as Hatti) en die koninkryk van die Hurriete (bekend as Mitanni).

Die Egiptenare het Kanaän en Sirië as deel van hul invloedsfeer en handelsgebied beskou, maar hulle het tydens die Tweede Tussentydperk in die geskiedenis van Egipte (1650–1550 v.C.) hul greep op die gebiede verloor.¹¹ Farao Tutmoses III (1479–1425 v.C.) het egter met sy militêre ingryping in Kanaän ’n kentering meegebring. Na Tutmoses se oordeel het Mitanni in Egipte se slaai begin krap deur in ’n suidwestelike rigting uit te brei. Gevolglik ruk hy met sy magte vanaf Gasa op en verower verskeie stede – onder andere Geser, Bet-San, Megiddo, Akko, Damaskus en Aleppo. Die veldslag by Megiddo (1479 v.C.) word as ’n keerpunt in die wêreldgeskiedenis beskou – “confirming Egypt as the dominant power in Africa and the Near East” (Cline en Graham 2011:24).

Die beheer wat Egipte verkry het, verslap tydens die regering van Amenhotep IV (1352–1336 v.C.).¹² Dit was eers met die regering van farao Setos I (1294–1279 v.C.) dat Egipte sy beheer oor Palestina weer stewig kon vestig (Olivier 1983:19).

Figuur 2. Kaart van die ou Nabye Ooste

Gedurende hierdie jare tree die Hetiete op hulle beurt sterk op die voorgrond (Van de Mieroop 2007:156–63). Hulle brei nie alleen verder ooswaarts uit nie, maar ook suidwaarts in die rigting van Kanaän. Weer eens voel die Egiptenare hul gedwonge om in te gryp. Raämses II (1279–1213 v.C.) se magte ruk noordwaarts op en ontmoet die magte van Muwattali II (die koning van die Hetiete) by Kades aan die Orontesrivier (1274 v.C.). Sowel die Hetiete as die Egiptenare roem in hul inskripsies daarop dat hulle die veldslag gewen het. Sommige navorsers meen egter dat die Hetiete die oorhand oor die Egiptenare gehad het (Cline en Graham 2011:25). Hoe dit ook al sy, die twee konings sluit kort hierna ’n vredesverdrag waarin die grense van hul onderskeie invloedsfere uitgestippel word. So behou Egipte sy greep op Palestina. Van die Palestynse stadstate was nie geneë met die Egiptiese oorheersing nie en daarom loods Merneptah, Ramses II se opvolger, ’n veldtog in die geweste om Egipte se gesag af te dwing. Hierdie veldtog het moontlik ook ten doel gehad om die Seevolke (kyk hier onder) se opmars na Egipte te stuit. Enkele reëls van die Merneptah-inskripsie lees soos volg:

Kanaän is geplunder met elke soort gruwel, Askelon is weggevoer en Geser is vasgevat, Janoam is tot niet gemaak, Israel lê braak en het geen saad (nageslag) nie. Hur het ’n weduwee geword vir Egipte. (Olivier 1983:21)

Hieruit lei navorsers af dat Israel teen 1200 v.C. wel in Kanaän was, maar dat die groep allermins korte mette gemaak het met van die Kanaänitiese stadstate soos die boek Josua te kenne gee.

Gedurende hierdie tyd tree daar ’n groep mense op die voorgrond wat die magsbalans in die westelike deel van die ou Nabye Ooste omkrap. In Egiptiese inskripsies staan hulle as die Seevolke bekend. Hierdie mense het waarskynlik vanuit die omgewing van Griekeland gekom en nie net oor land via Anatolië die ou Nabye Ooste binnegeval nie, maar ook met bote oor die Middellandse See gekom. Hulle het uit verskillende groepe bestaan met name soos Peleset, Tjekker, Danuna, Tursa en Sjerden. Hulle het ook Egipte probeer binneval. Egiptiese inskripsies meld hoedat die leërs en vloot van Raämses III (1184–1153 v.C.) hulle verslaan en verdryf het (Finkelstein en Silberman 2001:83–90). Van hierdie Seevolke, soos die Peleset, het hulle uiteindelik in Kanaän gevestig. Hulle word met die Filistyne verbind wat die suidwestelike deel van Kanaän verower en die vyf stede – Asdod, Askelon, Ekron, Gasa en Gat – daar gevestig het (Barako 2013).

Terwyl al hierdie woelinge in die noordelike, westelike en suidwestelike deel van die Nabye Ooste plaasgevind het, was die Assiriërs wat oos van die Tigrisrivier gewoon het, besig om hul mag te konsolideer en die omringende gebiede in te palm. In die woorde van Brewer en Teeter (2001:48): “The ‘Peoples of the Sea’ ultimately changed the entire balance of power in the Near East, sweeping away the Hittites and setting the stage for Assyria to step into the void as the new dominant power in the Near East.”

3.2 Die Assiriese besetting (900–586 v.C.)

Na die Egiptiese oorheersing en voordat die Assiriërs in Palestina op die toneel verskyn het, was daar vir byna 200 jaar ’n soort windstilte in Palestina. Daar het egter wel groot veranderinge plaasgevind. Die Filistyne het hulle in die suidwestelike deel tuisgemaak en ’n groep mense wat uiteindelik as Israel bekend sou staan, het hulle op die suidelike berglandskap rondom Hebron asook in die noordelike deel rondom Sigem gevestig.¹³ Daar was ook mense bekend as Ammoniete, Moabiete en Edomiete wat hulle in die Transjordaanse gebied gevestig en elkeen ’n eie identiteit ontwikkel het. Kort voor lank het hulle klein koninkrykies tot stand gebring wat teen mekaar meegeding het om die hulpbronne in die omgewing en die handelsroetes. Voorts was daar in die noorde die Arameërs en die Fenisiese stede Tirus, Sidon en Biblos.

Tans meen navorsers dat die Israeliete nie ’n totaal vreemde groep was wat van buite Palestina gekom het nie. Van die mense wat hulle in die berglandskap gevestig het, was van Kanaänitiese oorsprong (Dever 2003:153). Daar is tot dusver nie ’n breuklyn in die pottebakkersware gevind wat daarop dui dat twee duidelik onderskeibare kulture (Kanaänities teenoor Israelities) bestaan het nie.

Die leiers van die Israeliete het daarin geslaag om die kleinboere (asook ander mense wat hulle hier kom vestig het) in hierdie gebied in twee klein koninkrykies, bekend as Israel en Juda, in te bind. Israel (die Noordryk) het ’n meer diverse bevolking gehad en was ook meer welvarend en vooruitstrewend as die Juda (die Suidryk).¹⁴ Die Jisreël- en Jordaanvalleie was vrugbare valleie en landbou het hier floreer. Dit het groot voordele vir die Noordryk-mense ingehou, terwyl die Suidryk-mense allerlei planne moes maak om in die heuwelagtige gebied in die suide van Palestina landbou te beoefen en te oorleef. Die bou van terrasse vir landboudoeleindes en die uitgrawing van watervergaarbakke was algemene praktyk in die Suidryk.

Daar is navorsers wat daarvan oortuig is dat daar nie aan die begin van die 10de eeu v.C. ’n verenigde Israelitiese koninkryk bekend as die koninkryk van Dawid en Salomo bestaan het nie.¹⁵ Volgens hulle het die twee koninkryke van meet af los van mekaar ontwikkel (Finkelstein 2013). Judese skrywers het wel, nadat die Assiriërs die Noordryk verower het, ’n eenheidsverhaal geskep (1 en 2 Samuel en 1 en 2 Konings) wat die indruk wek dat daar voorheen ’n verenigde koninkryk was. Dit is gedoen om die burgers van die Noordryk, wat na die val van die Noordryk in 722 v.C. na Juda gevlug het, van ’n verhaal te voorsien waarmee hulle kon identifiseer en waarin hulle hul as één met die Judeërs kon beleef.

Die vroeë konings van die Neo-Assiriese Ryk het aanvanklik nie ’n aggressiewe veroweringsbeleid gevolg nie, maar toe Tiglat-Pileser III (744–727 v.C.) aan bewind kom, was dit duidelik dat hy ander planne gehad het. Hy wou die Assiriese Ryk tot aan die Middellandse See uitbrei en só beheer oor die handelsroetes en florerende markte verkry (Healy en McBride 1991:25). Hierdie handelinge het die Egiptenare die harnas ingejaag, want dit sou ’n impak op húl belange hê. Die tafel was dus vir ’n konfrontasie gedek, hoewel Egipte op hierdie stadium nie meer so magtig soos vroeër was nie.

Soos die Assiriese magte weswaarts beweeg het, het hulle die stadstate en kleiner state deel van die Assiriese Ryk gemaak óf deur hulle as provinsies in te lyf, óf deur vasalverdrae met hulle te sluit. Die kleinboere buite die stede was egter verplig om hul toevlug tot die stede te neem om die aanvallende Assiriese troepe te ontwyk. “The ferocity of the Assyrian Empire pressured rural populations to settle in the cities where they could find relative security” (Schniedewind 2004:66). Só is verstedeliking in die ou Nabye Ooste aangewakker en kom ’n vroeë vorm van globalisering tot stand. Die Assiriese Ryk het ’n goeie regering- en administrasiestelsel ingevoer, al die onderhorige volke in één ekonomie ingebind, en één taal (Aramees) as kommunikasiemiddel afgedwing (Schniedewind 2004:65).

Die 8ste eeu v.C. was een van die stormagtigste tye in die geskiedenis van Siro-Palestina. Van die koninkrykies en stadstate in hierdie geweste het koalisies gesluit in ’n poging om die aanrollende Assiriese magte se aanslag af te weer. Soms het van hulle hulleself vir ’n tyd aan die Assiriërs onderwerp en vasalverdrae aangegaan, en dan later weer gerebelleer en na koalisievennote gesoek met die hoop om aan die oorheersing te ontkom (Healy en McBride 1991:24–50; Taylor 2002:358–9).

Die Assiriërs se impak op die geskiedenis van Israel en Juda gedurende die 8ste eeu v.C. was lotsbepalend. Dit was een van die gewelddadigste periodes wat die twee ryke beleef het en dit sou uiteindelik tot die ondergang van die Noordryk lei.

Die Assiriese koning Salmaneser V (727–722 v.C.) het gedurende sy bewind ’n aanval op die Noordryk geloods en die hoofstad Samaria beleër en dit waarskynlik verower, hoewel sy opvolger, Sargon II (722–705 v.C.), daarop roem dat hý die stad ingeneem het (Grabbe 2007:149, 163–4). Heelwat Israeliete is gedeporteer en burgers van ander gebiede is hier hervestig (Van de Mieroop 2007:251). Van die Noordryk se mense het wel na die Suidryk gevlug in die hoop om aan die Assiriese aanval te ontkom. Jerusalem se inwonertal het gedurende die 8ste eeu met rasse skrede toegeneem. Koning Agas (735–715 v.C.) van Juda het aanvanklik ’n verdrag met die Assiriërs gesluit met die hoop dat Juda gespaar sal word. Toe koning Hiskia (715–687 v.C.) egter aan bewind kom, het hy met die steun van Egipte teen die Assiriërs in opstand gekom. Sanherib (705–681 v.C.), Sargon II se opvolger, het Juda in 701 v.C. binnegeval om Hiskia ’n les te leer. Egipte was nie op hierdie stadium by magte om sy bondgenoot te ondersteun nie. Verskeie Judese stede (waaronder Lagis) is verower en Hiskia is soos “’n voël in ’n kou” in Jerusalem aangehou (Olivier 1982:166). Jerusalem het egter die beleëring oorleef. Om redes wat onbekend is, het Sanherib se magte hulle onttrek en Hiskia en die inwoners van Jerusalem kon weer asem skep, maar Hiskia moes skatplig aan die Assiriërs betaal. Juda sou nog ’n eeu oorleef voordat die Judeërs voor die Babiloniese magte moes swig. Die Noordryk het skaars twee eeue bestaan (930–722 v.C.). Die Suidryk, daarenteen, het vir net meer as drie eeue bestaan (930–586 v.C.).

Sanherib se inval in Juda was nie die einde van die Assiriërs se optrede in hierdie geweste nie. Sanherib se opvolger, Esarhaddon (680–669 v.C.) het in 671 v.C. ’n aanval op Egipte geloods, omdat hy geglo het dat Egipte die Assiriërs se greep op die handelsroetes op land en see kon ondermyn. “Crossing the Sinai with the aid of his Arab vassals the Assyrian army entered Egypt, and in a number of battles ousted Taharqa, capturing Memphis on 11 July 671 BC” (Healy en McBride 1991:50). Assurbanipal (668–627 v.C.), Esarhaddon se opvolger, sou Egipte weer in 663 v.C. binneval nadat farao Nego I (672–664 v.C.) probeer het om Egipte van die Assiriërs te bevry. Die opstand is onderdruk en Assirië sou tot 639 v.C. relatiewe beheer oor Egipte uitoefen, maar teen die einde van die Assiriese Ryk het Egipte saam met die Assiriërs teen die Babiloniërs geveg! “This was to no avail, however, and the conquest of Egypt became a goal of the Babylonian Empire” (Van de Mieroop 2007:256).

3.3 Die Babiloniese besetting (586–539 v.C.)

In teenstelling met die Assiriese hoofstede, Assur en Ninevé, wat aan die Tigrisrivier geleë was, was Babilon, wat uiteindelik die hoofstad van die Babiloniese Ryk sou word, aan die Eufraatrivier geleë. Die Assiriërs kon in 730 v.C. daarin slaag om beheer oor Babilonië te bekom. Dit was deels weens die feit dat die Babiloniese koninkryk wat hier geleë was, nie uit ’n homogene groep mense bestaan het nie. Sedert die oorname het onrus bly broei. Die eerste groot opstand het in 705 v.C. na die dood van die Assiriese koning Sargon II uitgebreek. Sanherib, Sargon II se opvolger, slaag wel in 689 v.C. daarin om Babilon in te neem na ’n 15 maande lange beleg daarvan (Albertz 2003:48). Sy magte het verwoesting aangerig deur die stad byna met die grond gelyk te maak en die bevolking te verstrooi. Voorts het hulle die stad met water uit die Eufraatrivier oorspoel. Die tempel van die Babiloniese god, Mardoek, is vernietig en die godsbeeld is weggevoer. Met hierdie handeling het Sanherib die saad vir latere opstand teen, en oorname van, Assirië gesaai.

Esarhaddon, Sanherib se opvolger, het probeer om die Babiloniërs se guns te wen deur ’n beleid van versoening teenoor hulle te volg. Hy het sy seun, Assurbanipal, as regent oor Babilonië aangestel, die stad Babilon laat herbou en die standbeeld van Mardoek teruggegee. Hy het egter vereis dat hulle voorrang aan die aanbidding van die Assiriese gode verleen. Kort voor lank het daar egter opstande in Babilonië uitgebreek: die eerste een in die jaar 651 v.C. en die tweede een in 627 v.C.

In 650 v.C. word Babilon dus weer beleër en in 648 v.C. herower. Die Babiloniërs het egter ervaar dat hulle teen die Assiriërs saam kon staan en daarom het hulle planne vir ’n volgende opstand begin beraam. Die afsterwe van Assurbanipal, Sanherib se opvolger, en die stryd om ’n nuwe troonopvolger, het na die regte oomblik gelyk. Nabopolassar, een van die Chaldese leiers in Babilonië, neem die leiding en loods aanvalle op die Assiriese besettingsmagte. Hulle word verdryf, maar Nabopolassar kon die Assiriërs eers ná 616 v.C. op hul eie bodem aanvat. Hy slaag daarin om die Assiriese magte op eie bodem te verslaan, maar moes onttrek, omdat die Egiptenare op die toneel verskyn het. Vier jaar later (612 v.C.) slaag ’n koalisie van Mede en Babiloniërs egter daarin om die Assiriese hoofstad, Ninevé, te verower. Nabopolassar skryf die oorwinning daaraan toe dat die Babiloniese gode, Mardoek en Naboe, die opdrag vir die aanval gegee het. Die Assiriërs word nou in gelyke munt terugbetaal. Die nuwe Babiloniese Ryk word op die oortuiging gebou dat die ondergang van die Assiriese Ryk aan die Babiloniese gode (wat hulle op die Assiriërs gewreek het) te danke is (Albertz 2003:51; Beaulieu 2007:57).

Die Assiriërs het egter nie gaan lê nie, maar ’n kleiner koninkryk in die noordelike deel van Sirië, met Haran as die hoofstad, tot stand gebring. Die Egiptenare het hulle hierin ondersteun, want hulle was daarvan oortuig dat ’n bufferstaat tussen hulle en die Babiloniërs voordelig vir hulle as Egiptenare sou wees. Vyf jaar lank veg die Mede en die Babiloniërs teen die Assiriërs en die Egiptenare, maar in 605 v.C., tydens die veldslag van Karkemis, word die magte van Egipte en Assirië verslaan. Só kom die eens magtige Assiriese Ryk tot ’n einde en word die ryk tussen die Mede en die Babiloniërs verdeel. Die Mede het die noordelike dele van die Assiriese Ryk oorgeneem en die Babiloniërs die suidelike en westelike deel daarvan (dit sluit Silisië, Sirië, Fenisië en Palestina in).

Nabopolassar sterf in 605 v.C. en sy seun Nebukadnesar volg hom as koning van Babilonië op. Hy het vir meer as 40 jaar regeer (605–562 v.C.) en die Babiloniese Ryk tot ’n magtige ryk in die ou Nabye Ooste opgebou.

Soos voorheen word die Judeërs weer deur twee groot magte vasgedruk en moes hulle ter wille van oorlewing kant kies. Hierdie keer was dit ’n keuse tussen die Babiloniërs en die Egiptenare, en soos voorheen kies die Judese konings die verkeerde party. Hulle het gemeen dat Egipte hulle teen die Babiloniese oorheersing sou kon beskerm, maar dié keuse het geboemerang. Nebukadnesar se magte het verskeie aanvalle op Egipte geloods en in 586 v.C. die klein Judese koninkryk en die stad Jerusalem verwoes omdat die Judeërs hul heil by Egipte gesoek het. “The primary target was Egypt; the tiny rebel state of Judah was of secondary concern but had to be made a terrible example” (Albertz 2003:53). Die room van die Judese bevolking is na Babilon weggevoer en só begin die periode bekend as die Babiloniese ballingskap. Hierdie ballingskap is in 539 v.C. beëindig toe die Persiese koning Sirus (ook bekend as Kores) alle ballinge toegelaat het om na hul lande van oorsprong terug te keer.

3.4 Die Persiese besetting (539–332 v.C.)

Die Mede en Babiloniërs het gesamentlik die Assiriese Ryk tot ’n val gebring, maar net die Babiloniërs het daarin geslaag om vir sewe dekades opperheerskappy in die ou Nabye Ooste te voer. Die Mede het egter nie van die toneel af verdwyn nie, maar beheer oor die Assiriese hinterland behou en gevolglik ook beheer oor die Persiese koninkryk wat suidoos van die destydse Assiriese Ryk geleë was, gehad. Na regte was die Perse ’n vasal van die Mediese Ryk, maar in 550 v.C. slaag Sirus (die seun van ’n Persiese koning en sy vrou van Mediese afkoms) daarin om die magte van sy oupa aan moederkant te verslaan. “Becoming king over the Median Empire was only Cyrus’s first step toward taking over the neo-Babylonian Empire” (Grabbe 1994:122). Vroeg in 539 v.C. ruk sy magte gevolglik teen die Babiloniese koning, Nabonidus, op en verslaan sy leërs. Die stad Babilon word in Oktober 539 v.C. sonder teenstand ingeneem. Só verkry Sirus beheer oor die Babiloniese Ryk en kom een van die grootste ryke in die ou Nabye Ooste tot stand. Die Persiese Ryk sou vir twee eeue die ou Nabye Ooste oorheers.

Sirus (559–530 v.C.) het homself voorgehou as iemand wat billik en regverdig regeer en het die ballinge toegelaat om na hul tuisgebiede terug te keer. Op dié manier keer van die Judeërs wat as ballinge na Babilonië weggevoer was, terug na Palestina.¹⁶ Die Perse roep die provinsie Jehoed in die lewe, maar laat nie die Jode toe om ’n koning oor hulleself aan te stel nie – hulle bly onder die beheer van ’n Persiese goewerneur. Jehoed was heelwat kleiner as die destydse Suidryk (Juda). Die Jode word wel toegelaat om die tempel in Jerusalem te herbou sodat hulle hul godsdiens na behore kon beoefen.

Na Sirus se dood in 530 v.C. kom sy seun, Kambuses II (530–522 v.C.), aan bewind. Hy loods ’n aanval op Egipte om dit deel van die Persiese Ryk te maak. Hy slaag uiteindelik daarin, maar terwyl hy met sy Egiptiese veldtog besig was, breek opstande in Persepolis uit en moet hy hom daarheen haas om dit te onderdruk. Hy sterf egter op pad soontoe en Darius I (522–486 v.C.) volg hom op.

Sirus het klaarblyklik nie daarin belang gestel om die Persiese Ryk verder weswaarts as Anatolië en Lidië uit te brei nie. “He seems to have stopped the western expansion altogether at this point, probably seeing the Aegean as a natural frontier of the Achaemenid Persian Empire” (Cline en Graham 2011:119). Darius I het egter ander sienings gekoester. Hy wou die Griekse stadstate verower en seggenskap oor die handelsroetes verkry. Vir dié doel begin hy magte oor die Egeïese See stuur, maar die Grieke staan saam en ontsê die Perse vastrapplek. Die Perse en Grieke was hierna in verskeie veld- en seeslae betrokke, maar die Perse kon net nie daarin slaag om die Griekse stadstate te verower en beheer oor die gebied en sy handelsroetes te kry nie. Die bordjies word skielik gedurende die bewind van Darius III (336–331 v.C.), die laaste Persiese koning, verhang. Die Grieke onder aanvoering van Aleksander die Grote (336–323 v.C.) ruk op en verower binne ’n dekade die ganse Persiese Ryk (Waters 2014:199–216).

3.5 Die Grieks-Masedoniese besetting (332–63 v.C.)

Aleksander die Grote was die seun van Filippus II van Masedonië, wat ten noorde van die Griekse stadstate geleë was. Die Masedoniërs het nie hoë aansien onder die Grieke geniet nie, maar tog slaag Filippus daarin om die Grieke tot ’n eenheid saam te snoer en so die Grieks-Masedoniese Ryk op die been te bring. Sy doel met die eenwording van Griekeland was om die Perse eens en vir altyd ’n les te leer en hulle uit Anatolië te verdryf. Voor hy egter hierin kon slaag, word hy vermoor en neem sy 20-jarige seun, Aleksander, by hom oor. Hy besluit om sy vader se ideaal te verwesenlik deur die Persiese Ryk binne te val om sodoende ’n einde aan die herhaaldelike aanvalle te bring. Maar hy het ook ten doel gehad om die Persiese Ryk in te palm en ’n ewe magtige ryk tot stand te bring (Cline en Graham 2011:142–8).¹⁷

Nadat Aleksander die Grote se magte koning Darius III in Anatolië verslaan het, ruk hy via Fenisië en Palestina na Egipte op. Geeneen van die kusstede op pad na Egipte kon voor sy leërs staande bly nie – behalwe die stad Tirus, wat op ’n eiland geleë was. Aleksander het egter vinnig ’n plan beraam en ’n muur na die eilandstad gebou. Na ’n beleg van sewe maande is die stad uiteindelik verower (Olivier 1983:30). Egipte word hierna ingeneem en die stad Aleksandrië word aan die westelike oewer van die Nyldelta aangelê om Memfis as hoofstad te vervang. Hierna ruk hy weer noord- en ooswaarts op. Sy magte dien by Gaugamela (331 v.C.) die magte van Darius III finaal die nekslag toe. Hierna verower hy die een Persiese stad na die ander. Sy manskappe bereik uiteindelik die Indusrivier, maar hulle weier om Indië binne te val. Aleksander keer terug en vestig hom in Babilon, waar hy in 323 v.C. aan koors sterf (Parker 2014:293–316).

Omdat hy nie self ’n opvolger aangewys het nie en sy seun nog ongebore was, verdeel sy generaals – ná onderlinge struwelinge en koalisievorming – die ryk in vier dele. Die burgers van twee hiervan is van belang vir die verdere besettingsgeskiedenis van Palestina: die Ptolemeërs, wat beheer oor Egipte verkry, en die Seleukiede, wat beheer oor Sirië, ’n gedeelte van Anatolië en ’n gedeelte van Mesopotamië verkry. Dié twee koninkryke sou verskeie oorloë voer oor presies waar die grens tussen die twee koninkryke in Palestina loop. As gevolg hiervan was die Jode aan die genade van óf die Seleukiede óf die Ptolemeërs uitgelewer. Cline en Graham (2011:168) vat hierdie stuk geskiedenis goed saam in die volgende woorde:

The basic political narrative of Jews under Hellenistic rulers is fairly straightforward. In 332, Alexander seized the region – where the kingdoms of Israel and Judah had once flourished – from the Achaemenid Persians. From 320 to 312, the Jews were under the Ptolemies; from 312 to 301, they were under the Seleucids; from 301 to 200, under the Ptolemies once again; and from 200 to 167, under the Seleucids once again.

Die Jode het dus na 200 v.C. permanent burgers van die Seleusiese koninkryk geword. Hulle het die Jode aanvanklik billik behandel, maar toe Antiogus IV (175–163 v.C.) aan bewind kom, het daar ’n verandering ingetree. Hierdie verandering het deels met ekonomiese druk verband gehou. Antiogus het by geleentheid die tempel in Jerusalem van sy skatte gestroop om die ryk se skuldlas te verlig. Dit het die Jode die harnas ingejaag en hulle het ’n straatkollekte vir Antiogus IV gehou. Antiogus was gebelgd deur hierdie optrede en dring nou daarop aan dat Zeus, die Griekse oppergod, in die tempel van Jerusalem vereer moes word.

In reaksie op Antiogus IV se handelinge breek ’n guerrilla-oorlog (bekend as die Makkabeëropstand, 167–164 v.C.) in die gebied uit. Die Jode het nou net één doel voor oë gehad en dit was om polities en godsdienstig onafhanklik te word. Die Hasmonese familie het die leiding geneem en die seun, Judas Makkabeus, het met sy magte die Seleukiede verskeie kere die loef afgesteek (Montefiore 2012:78–85). Kort voor lank gee die Seleukiede bes en laat die Jode toe om semi-onafhanklik te word (Cline en Graham 2011:170–2). Hul onafhanklikheid was egter van korte duur (142–63 v.C.), want die Romeinse Ryk was in die weste aan die opmars.

3.6 Die Romeinse besetting (63 v.C. – 330 n.C.)

Die Romeinse Ryk, wat in Italië sy oorsprong gehad het, het stelselmatig suid- en ooswaarts uitgebrei totdat dit groot dele van Noord-Afrika en Griekeland beset het.¹⁸ Hierdie uitbreiding het op ’n botsing met die Ptolemese en Seleusiese koninkryke afgestuur. Die Ptolemeërs kon die druk langer as die Seleukiede verduur, maar ook hulle moes later bes gee. Die Romeine kon die Seleusiese koninkryk vinniger inpalm, omdat die Partiese Ryk daarin geslaag het om die Seleusiese koninkryk vanuit die ooste te rysmier (Cline en Graham 2011:199–220). Kort voor lank het die Romeine, onder leiding van generaal Pompejus, ook die Hasmonese Ryk (waar Israel en Juda vroeër geleë was) ingeneem en ’n einde gebring aan hierdie kortstondige Joodse koninkryk wat in Palestina tot stand gekom het.

Pompejus se ingryping in die geweste is deels toe te skryf aan die Romeine se imperialistiese drang en deels aan die onderlinge struwelinge van die twee seuns van Salome Aleksander (76–67 v.C.) wat die Hasmonese koninkryk op daardie tydstip regeer het (Perdue, Carter en Baker 2015:223). Die Jode verloor hul onafhanklikheid in 63 v.C. toe Pompejus Jerusalem inneem en Rome se gesag afdwing. Die wedywering tussen Hirkanus II en Aristobulus II duur egter voort, maar Julius Caesar stel Antipater van Idumea (vroeër bekend as Edom) as goewerneur van Juda/Israel aan en stoot sodoende die Hasmoneërs opsy. Antipater stel op sy beurt sy een seun, Fasael, as goewerneur van Jerusalem aan en die ander seun, Herodus, as heerser oor Galilea. Herodus word later koning oor die hele Juda/Israel en regeer tot 4 v.C.

Herodus die Grote (37–4 v.C.) was ’n brutale heerser en nie geliefd onder die Jode nie, want hy het duidelik aan die kant van die Romeine gestaan en hul belange in Palestina bevorder. Na sy dood word sy koninkryk onder sy drie seuns verdeel. Nie een van hulle slaag egter daarin om die Jode se guns te wen nie. Toe keiser Augustus (27 v.C.–14 n.C.) later ingryp en rondom 6 n.C. Juda en Samaria deel van die Romeinse provinsie Sirië maak, was die tafel weer vir ’n rebellie gedek. Die Jode word nou deur Romeinse goewerneurs regeer en hulle toon weinig begrip vir die Jode se godsdiens en leefwyse en hul strewe na selfregering. Dit lei tot die Joods-Romeinse oorlog van 66–70 n.C. Na bloedige gevegte slaag generaal Titus daarin om Jerusalem in 70 n.C. in te neem. Sy magte verwoes uiteindelik die stad en die tempel (Grabbe 1994:419–61, Montefiore 2012:155–69).

Heelwat Jode vlug na omringende gebiede en keer nooit weer terug nie. ’n Tweede Joods-Romeinse oorlog breek in die jare 132–135 n.C. uit toe keiser Hadrianus (117–138) Jerusalem tot ’n Romeinse stad wou omvorm. Heelwat Jode neem saam met Simon, seun van Kogba, die wapen op. Simon word deur rabbi Akiba as die Jode se messias begroet, maar die Romeine het hulle nie ’n tweede keer laat rondstoot nie. Hulle verwoes Jerusalem finaal en verbied die Jode om dit weer te betree. Die stad word nou tot Aelia Capitolina herdoop (Montefiore 2012:155–69). Ná die oorlog herbou keiser Hadrianus wel Jerusalem en bevolk dit met mense uit die omringende gebiede (Grabbe 1994:584–605).

Die Jode versprei nou oor die hele Mediterreense wêreld. Dis egter nie net die Jode wat versprei nie – die vroeë Christene versprei ook en daar ontstaan van tyd tot tyd spanning en skermutselinge tussen die twee groepe. Die Jode en Judaïsme het egter suksesvol in die ryk bly voortbestaan totdat keiser Konstantyn hom in 312 n.C. tot die Christelike geloof bekeer het (Eliav 2006:565–86). Die Christelike geloof word nou ook as ’n legitieme godsdiens van die ryk erken en die sentrum van die ryk word na Bisantium aan die seestraat van Bosporus verskuif (330 n.C.). Die stad se naam word na Konstantinopel verander en dit word tot ’n Christelike stad omvorm met heelwat kerke en basilikas (Cline en Graham 2011:302).

Hierdie verandering het nie onmiddellik ’n invloed op die Jode gehad nie, maar daar is mettertyd wetgewing aanvaar wat die Jode en hul godsdiens benadeel het. ’n Voorbeeld hiervan is die wetgewing wat Konstantyn self deurgevoer het. Jode is verbied om bekeerlinge uit die Christendom te aanvaar of om mede-Jode te verhinder om Christene te word (Saperstein 1989:8, Montefiore 2012:179). Konstantyn se moeder, Helena, het Palestina deurkruis en heelwat heilige plekke geïdentifiseer waar kerke gebou kon word. Christene se aanvanklike huiwering om die land as hul eiendom te aanvaar en as heilig te erken het spoedig verander. Pelgrimstogte na die sogenaamde Heilige Land het toegeneem. Christene het hulle daar gaan vestig en só begin ’n Christelike besetting van die land wat vir ’n paar eeue sou voortduur.

3.7 Bisantynse besetting (330–636)

Keiser Konstantyn (307–337) se besluit om die stad Bisantium tot ’n hoofsentrum van die Romeinse Ryk te verklaar en die naam daarvan na Konstantinopel te verander het onbedoelde gevolge gehad: twee magsentrums het ontstaan – Rome en Konstantinopel. Dit was kort voor lank duidelik dat daar eintlik twee ryke bestaan wat hul wortels terug kon herlei na die eens magtige Romeinse Ryk: (1) die Wes-Romeinse en (2) die Oos-Romeinse Ryk – ook bekend as die Bisantynse Ryk. Cline en Graham (2011:302) lewer soos volg kommentaar hieroor:

Being a conservative Roman, Constantine did not presume to found a new empire. To his mind, this was a renovatio romani imperii, a renovation of the Roman Empire. Yet he did, in fact, create something new. Over a millennium later, scholars would call it the Byzantine Empire, although it would continue to call itself simply the Roman Empire.

Sedert die bewind van keiser Arkadius (395–408) en keiser Honorius (395–423) was twee keisers gelyktydig op die troon. Honorius het in Rome oor die Wes-Romeinse Ryk regeer en Arkadius in Konstantinopel oor die Oos-Romeinse Ryk. In die Wes-Romeinse Ryk het Latyn steeds ’n belangrike rol gespeel, maar in die Oos-Romeinse Ryk het Grieks die oorhand gehad. Dít het groot gevolge vir die Christelike belydenisse wat in hierdie tyd geformuleer is, ingehou.

Die Romeinse Ryk was egter nie die enigste ryk wat op hierdie stadium bestaan het nie. Die Persiese Ryk het sedert 224, onder die Sassaniede-dinastie, ’n nuwe opbloei beleef. Na die verdeling van die Romeinse Ryk in 395 in ’n oostelike en westelike deel, het die Perse die aartsvyande van die Bisantynse Ryk geword. Hierdie twee ryke het egter één gemeenskaplike kenmerk gehad – hul uitbreidingsdrang is deur ’n godsdienstige ideologie onderlê. “[T]he Roman and Persian (Sasanid) Empires of Late Antiquity were both driven to universalism by a potent and unprecedented combination of strongly centralized political systems and zealous religious ideologies” (Cline en Graham 2011:294). Godsdienstige oortuigings het wel vroeër tydens die ouer ryke ’n rol gespeel deurdat die verskillende vorste hul oorwinnings aan hulle gode toegeskryf het, maar nou, vir die eerste keer in die geskiedenis van die ou Nabye Ooste, het hierdie twee ryke hul onderskeie godsdienste (die Christelike geloof en Zoroastrianisme) op ander afgedwing met die doel om eenheid te bewerkstellig (Cline en Graham 2011:309).

Die Sassanied-Persiese Ryk het reeds in die derde eeu die Romeinse Ryk begin bedreig. Die Persiese vors Sjapoer I (241–272) het heelwat van die Romeinse verdedigingstede aan die oosfront ingepalm, maar moes dit later, gedurende die bewind van keiser Gallienus (253–268), weer afstaan (Scarre 2012:178–9). Gedurende ’n latere veldslag tydens keiser Diokletianus (284–305) se bewind, is die Perse ’n goeie drag slae gegee en is ’n vredesverdrag met hulle gesluit wat vir 40 jaar sou duur (Scarre 2012:200). Die grootste aanvalle het egter teen die einde van die 6de eeu en gedurende die 7de eeu plaasgevind.

Keiser Justinianus (527–565), wat in hierdie periode in die ooste aan bewind was, het probeer om gebiede in die weste vir die Romeinse Ryk te herwin. Hy het gedeeltelik daarin geslaag, maar ten koste van oorwinnings deur die Sassanied-Persiese Ryk aan die oostekant. Gedurende sy bewind het Justinianus hom daarvoor beywer om die Christelike godsdiens te ondersteun deur kerke te bou en te herbou. In Konstantinopel het hy nie minder nie as 34 kerke gebou en herbou – onder andere die enorme kerkgebou bekend as die Hagia Sophia (Montefiore 2012:192). Die Perse het egter na sy dood opgeruk en weer groot dele van die Bisantynse Ryk ingepalm. Dit het Egipte, Palestina en Sirië ingesluit. Hulle het ook deur Klein-Asië opgeruk met die doel om Konstantinopel in te neem. Die laaste van hul vele oorloë vind in die jare 602–628 plaas.¹⁹ Konstantinopel word beleër, maar keiser Heraklius (610–41) slaag daarin om die aanval af te weer en die Perse terug te dryf. Gedurende die laaste jare van sy bewind het daar egter ’n nuwe mag op die toneel verskyn – die Moslem-Arabiere (Montefiore 2012:198–200). Hulle het uit die Arabiese Skiereiland aangestorm en Egipte, Palestina en Sirië, wat keiser Heraklius enkele jare tevore van die Perse herower het, ingepalm (Olivier 1983:34–6). Só is die Bisantynse oorheersing van Palestina beëindig en kry die Moslem-Arabiere beheer daaroor.

3.8 Die Arabies-Moslem-besettings (636–1517)

Die profeet Mohammed is in ongeveer 570 in Mekka in Arabië gebore. Rondom die jaar 610 maak hy daarop aanspraak dat hy verskeie goddelike openbarings beleef het en trek heelwat volgelinge. Die handelsaristokrasie in Mekka het egter nie veel ooghare vir hom en sy volgelinge gehad nie en hulle versit gevolglik na Medina. Dit was in 622, wat as die geboortejaar van Islam beskou word. In 630 keer hulle egter terug na Mekka en maak dit die hoofsentrum van Islam. Hiervandaan word verskeie oornames van die Arabiese Skiereiland beplan en uitgevoer (Cline en Graham 2011:328).

Uit die openbarings wat Mohammed beleef het, is die Koran gebore, maar dit hou ook verband met wat hy by Christene en Jode gehoor het. Islam is egter nouer aan Judaïsme verwant as aan die Christelike geloof. ’n Joodse geleerde het dit ’n keer soos volg beskryf: “Islam is Judaism transplanted among the Arab people, whereas Christianity is Judaism transformed for the Gentile people” (vgl. Geering 2000:25). Mohammed het hom verder daarop beroep dat die engel Gabriël hom een nag met ’n gevleuelde perd van Mekka tot in Jerusalem laat reis het. Hy het ook vertel van ’n reis met die gevleuelde perd – van Jerusalem tot in die hemel! Die Rotskoepel in Jerusalem is oor die rots gebou waarvandaan hy na die hemel sou gereis het. Die nagtelike reis en die hemelreis is spoedig tot een reisverhaal verweef en só is Jerusalem vir Islam geannekseer en word dit naas Mekka en Medina as ’n belangrike pelgrimstad beskou.

Mohammed is in 632 oorlede en die eerste van sy opvolgers, die kalief Abu Bakr (632–634), het die verowering van Arabië voortgesit en ook deurgestoot na Palestina (Küng 2009:162–6). Die tweede opvolger, Omar ibn al-Khattab (634–644), het die Arabiese veroweringe verder gevoer en ook Jerusalem ingeneem. “Jerusalem was captured in 638 and this city, holy to Jews and Christians, has remained in Muslim hands until our time (interrupted only by the century of the crusades)” (Küng 2009:170). Hierna het Omar se magte ooswaarts geswenk en Mesopotamië en Persië verower en later selfs Indië binnegedring. Van die Arabiese magte het ook weswaarts in Egipte en Noord-Afrika ingedring en dit verower (Cline en Graham 2011:328).

Na Omar se dood het ’n Moslemraad vir Utman ibn Affan (644–656) as opvolger (kalief) gekies. Nie alle Moslems was hiermee tevrede nie en Utman word vermoor en Mohammed se skoonseun, Ali ibn Abu-Talib, word as opvolger gekies (Armstrong 2000:28). Hy skuif die sentrum van Islam van Mekka na Koefa in Irak. Sy optrede lei egter tot die eerste skeuring in die geloofsgemeenskap en so kom die Sjiïete-Moslem-groep naas die Soenniete-groep tot stand. Die Sjiïete ag kalief Ali as die eerste legitieme opvolger van die profeet. Die Soenniete, daarenteen, reken ook die vorige drie opvolgers as legitieme opvolgers.

Na Ali se dood ontstaan daar weer ’n opvolgstryd. Ali se volgelinge wou hê dat sy seun, Hassan, hom moes opvolg, maar Muawija, wat verskeie verowerings op sy kerfstok en ’n stewige magsbasis in Sirië gehad het, het Hassan uitgedaag. Dit lei daartoe dat Muawija wél opvolger word. Hy regeer vanuit Damaskus en sy opvolgers staan as die kalifaat van die Omajjade bekend (Küng 2009:190–235). Hulle het van 661 tot 750 vanuit Damaskus regeer en was onder andere verantwoordelik vir die bou van die Rotskoepel in Jerusalem wat in 692 voltooi is. Die Omajjade slaag ook daarin om groot dele van Noord-Afrika asook die Iberiese Skiereiland in te palm en ’n ryk groter as die destydse Romeinse Ryk tot stand te bring (Armstrong 2000:35–45, Cline en Graham 2011:332–9).

Die Abbasiede-kalifaat neem na 750 by die Omajjade oor as die derde kalifaat en regeer vanuit Bagdad. Hulle regeer vir net meer as twee eeue oor die Arabiese Ryk en bevorder die studie van die natuurwetenskappe, geneeskunde en opvoeding. Islam beleef ’n bloeitydperk onder die Abbasiede, maar dit was vir hulle moeilik om die ganse Arabiese Ryk vanuit Bagdad te bestuur (Armstrong 2000:45–55). ’n Opponerende kalifaat, bekend as die Fatimiede, kom gevolglik in Tunisië in Noord-Afrika tot stand. Hierdie groep het beweer dat hulle afstammelinge van Mohammed, deur sy dogter Fatima, is. Hulle het Egipte, Palestina en Sirië verower en selfs op ’n tydstip Bagdad bedreig. Soos so dikwels in die verlede was die inwoners van Palestina weer vasgevang tussen twee magte – een geleë in die noorde (die Abbasiede wat Soenniete was) en een in die suide (die Fatimiede wat Sjiïete was).

Die Fatimiede het vir ’n periode die hele Noord-Afrika van Algerië tot in Egipte en van daar deur Palestina tot in Sirië regeer. Hulle verloor egter stelselmatig beheer en na die moord op die laaste Fatimied-regeerder in 1171 word Saladin, die beroemde Moslem-aanvoerder tydens die kruistogte, sultan van Egipte. Só kom die kalifaat van die Ajjoebiede in Egipte aan bewind en kry hulle ook beheer oor Palestina (Bokhari, Seddon en Phillips 2012:52–3).

Ná die regering van die Fatimiede (972–1071) en vóór die Ajjoebiede (1187–1260) die bewind in Egipte oorgeneem het, het die Seldjoed-Turke vir ’n kort periode oor Palestina bewind gevoer (1071–1098).

Die Seldjoed-Turke voer hul oorsprong terug na ’n familie in sentraal-Asië wat hulle tot Islam bekeer en daarin geslaag het om Sirië en Anatolië binne te dring en selfs Palestina te beset en die Fatimiede te bedreig (Bokhari e.a. 2012:54–5). Pous Urbanus II het in 1095 Christene in Europa opgeroep om Palestina en die heilige plekke van die Seldjoed-Turke te gaan bevry. Agt kruistogte is na Palestina onderneem, maar sonder enige blywende sukses – behalwe miskien die eerste kruistog, wat Jerusalem in 1099 bevry het. Op Kersdag van die jaar 1100 word ’n Christelike koninkryk daar uitgeroep en Godfried van Bouillon tot eerste Christelike koning van Jerusalem aangestel. Die kruisvaarders word egter in 1291 by Akko finaal verslaan (Wessels 1996:95). Die Christene het wel vir byna twee eeue (1099–1291) hul stempel op Palestina afgedruk.

Reeds tydens die kruistogte het die Ajjoebiede (1187–1260), wat eintlik vanuit Armenië kom, hul mag in Egipte gevestig, by die Fatimiede oorgeneem en teen die kruisvaarders om beheer van Jerusalem en Palestina geveg. Hulle was aanvanklik lojaal teenoor die Abbasiede wat vanuit Bagdad regeer het, maar vestig uiteindelik hul eie gesag oor Egipte, Palestina en dele van die Arabiese Skiereiland (Bokhari e.a. 2012:56–7). Later jare neem die Mameloekke (1247–1517) by die Ajjoebiede oor en regeer vir byna drie eeue oor Egipte, dele van die Arabiese Skiereiland, Palestina en Sirië (Bokhari e.a. 2012:58–9).

3.9 Die Ottomaan-Turkse besetting (1517–1917)

Die Ottomaan-Turkse Ryk was die laaste van die Moslemgroepe en -ryke wat oor Palestina regeer het. Osman, die grondlegger van die Ottomaan-dinastie, was oorspronklik van Turkestan in sentraal-Asië afkomstig, maar hy en sy volgelinge vestig hulle in die 12de eeu in die noordoostelike deel van Anatolië. Sy seun, Orkhan (1324–1360), neem na sy dood by hom oor en dwing die Ottomane se gesag op die streek af en slaag selfs daarin om in 1354 die stad Gallipoli op die Europese kontinent in te palm (Times Books 2006:96, 99). Orkhan se seun, Moerad I (1359–1389), wat die titel sultan aanvaar, brei die Ottomane se gesag verder uit deur dele van die Balkan in te palm en die ryk ook suidwaarts tot aan die Middellandse See uit te brei.

Moerad se seun, Bajezid I (1389–1402), brei die Ottomane se gesag nog verder in die Balkan uit deur van die Bulgaarse state in te palm. Hoewel ’n Frans-Hongaarse kruistog teen hierdie uitbreiding geloods is, kon hulle nie daarin slaag om die Ottomane se opmars in Europa te stuit nie. Hulle delf die onderspit by Nikopolis (1396) en só word die Bisantynse Ryk se voortbestaan bedreig (Times Books 2006:100). Danksy die opmars van die Mongole vanuit die ooste kon die Bisantynse Ryk vir ’n tyd nog voortbestaan. Die Mongole het die Ottomane in 1402 ’n gevoelige slag by Ankara toedien. Dit het hulle tydelik van stryk gebring, maar in 1453 slaag die Ottomane wel daarin om Konstantinopel in te palm, “putting an end to more than 1000 years of Byzantine history and inflicting a bitter psychological blow on Christendom” (Times Books 2006:107). Konstantinopel is tot Istanbul herdoop en die Hagia Sofia en ander kerke is in moskees verander.

Hierna het die Ottomaan-Turkse opmars in die Balkan getaan, maar na 50 jaar waarin die sultans hul mag gekonsolideer het, het hulle ’n hernude aanslag geloods. Dit het plaasgevind onder leiding van sultan Soeleiman, die Voortreflike (1520–66), wat die stad Wenen in 1529 beleër het. “Though they failed to take Vienna, the Turks’ gains confined the Habsburgs to Slovakia, Croatia and a thin trip of territory along the west bank of the Danube” (Times Books 2006:112). Hoewel Soeleiman nie daarin kon slaag om sy ryk verder in Europa uit te brei nie, het hy wel daarin geslaag om dit suid- en ooswaarts uit te brei, sodat sy ryk uiteindelik net so groot soos die Oos-Romeinse Ryk onder die bewind van keiser Justinianus I (527–565) was.

Voor Soeleiman aan bewind gekom het, was Palestina en Egipte reeds deel van die Ottomaan-Turkse Ryk danksy die verowerings van sultan Selim, Soeleiman se pa. Hy het Jerusalem in 1517 ingeneem nadat hy in 1516 die Mameloekke naby Aleppo in Sirië verslaan het. Soeleiman, wat hoogs gekultiveerd was, het gereken dat die Moslem- heiligdomme in Jerusalem en Mekka gerestoureer en versier moes word. Montefiore (2011:148) wys daarop dat die stempel wat hy op Jerusalem afgedruk het, vandag nog in die mure, kerke en moskees van die ou stad sigbaar is.

Na Soeleiman se dood het die Ottomaan-Turkse Ryk vir meer as ’n eeu bly voortbestaan voordat die sultans hul beheer oor die periferie van die ryk begin verloor het. Veral ekonomiese faktore het ’n rol gespeel. Die Nederlanders en Britte het die seeroete om die Kaap na Indië ontsluit en sodoende die landroete via die Ottomaan-Turkse Ryk omseil. Die Ottomane het gevolglik hul beheer oor die handelsroete na die Ooste verloor. Nasiestate het ook gedurende die 17de eeu in Europa tot stand gekom en hulle het alliansies gesluit om aan die Ottomane se magsgreep te ontkom.

Gedurende die 18de en 19de eeu het die ryk verder ingekrimp omdat van die randgebiede deur ander lande verower is. Hieronder tel Egipte, wat in 1882 deur Brittanje beset is, en Algerië en Tunisië, wat onderskeidelik in 1830 en 1881 deur die Franse gekoloniseer is. Gedurende die Balkan-oorloë (1912–1913) het die Ottomaan-Turkse Ryk sy beheer oor byna al die state dáár verloor en ná die Eerste Wêreldoorlog (1914–8), waartydens die Ottomane aan die kant van die Duitsers geveg het, is die ryk verdeel. Met generaal Allenby se verowering van Jerusalem in vroeg-Desember 1917 is hul beheer oor Palestina beëindig (Montefiore 2011:499–512).

3.10 Die Britse besetting (1920–1948)

Die Eerste Wêreldoorlog het radikale gevolge vir die mense van die Midde-Ooste ingehou. Die Ottomaan-Turkse Ryk het van die toneel verdwyn en nie minder nie as ses nuwe state het tot stand gekom: Turkye, Libanon, Sirië, Irak, Palestina en Transjordanië.²⁰ Die Britte en Franse het vyf van hierdie state geskep om hul belange in die Midde-Ooste te beskerm en die Russe op ’n afstand te hou (Montefiore 2011:513–21). Slegs Turkye kon daarop roem dat dit iets van die Ottomaanse Ryk behou het. Die Volkebond, wat na die oorlog in die lewe geroep is om vrede te bewaar, het hierdie handelinge gesanksioneer. Die Franse het seggenskap oor Libanon en Sirië verkry en Brittanje oor Irak, Palestina en Transjordanië. Die oogmerk met die toewysings was dat Frankryk en Brittanje die state só moes bestuur dat hulle binne die afsienbare toekoms selfstandig en selfregerend kon word. Die Britte het egter gedurende die oorlog beloftes aan verskeie mense en groepe in Palestina gemaak wat duidelik weersprekend was en wat noodwendig tot konflik moes lei (Caplan 2010:56–62).

Een van die beloftes is in ’n brief vervat wat Arthur James Balfour (die Britse staatsekretaris verantwoordelik vir buitelandse sake) in November 1917 aan Walter Rothschild, ’n vooraanstaande lid van die Joodse gemeenskap in Brittanje, gemaak het (Montefiore 2011:497–8). Dit het die volgende sin bevat: “His Majesty’s Government view with favour the establishment in Palestine of a national home for the Jewish people” (Bunton 2013:18). Hierdie sogenaamde Balfour-verklaring het ernstige gevolge vir die Arabies-Palestynse bewoners van die Britse mandaatgebied ingehou. Die Joodse groepe in Brittanje en Palestina het hierdie verklaring natuurlik verwelkom. Vir hulle was dit klinkklaar dat Brittanje die Sioniste en hul oogmerk om ’n Joodse staat in Palestina te vestig, ondersteun. Die Balfour-verklaring het wel ook die volgende frase bevat: “nothing shall be done which may prejudice the civil and religious rights of existing, non-Jewish communities in Palestine” (Bunton 2013:19), maar van die beskerming van Palestyne en hul regte het in die geskiedenis weinig tereg gekom.

Voor die Eerste Wêreldoorlog het Moslems, Christene en Jode in hierdie deel van die wêreld met mekaar in harmonie geleef. Die handelinge van Brittanje het hierdie harmonie egter kom versteur. Dit het duidelik die Joodse inwoners en immigrante bevoordeel en die Arabiese inwoners benadeel.

Die eerste geweldplegings vind in 1920 plaas toe die Arabiese inwoners ’n anti-Sioniste demonstrasie in die ou deel van die stad Jerusalem geloods het. ’n Hele aantal Jode en Palestyne sterf. ’n Volgende opstand vind in 1921 in die stad Jaffa plaas. Dit was die gevolg van ’n Britse besluit om 16 500 Jode toe te laat om hulle in Palestina te vestig (Caplan 2010:65–72). ’n Groep Arabiese leiers besoek hierna Londen met die versoek dat die Balfour-verklaring opgehef word en dat Joodse immigrasie na Palestina gestaak word. Voorts het hulle versoek dat ’n nasionale regering met ’n verkose parlement wat uit Moslems, Jode en Christene bestaan, in die lewe geroep moes word. Die versoek is afgewys, maar Brittanje reik hierna ’n witskrif uit waarin dit duidelik gestel word dat Brittanje nie beoog om die hele Palestina ’n Joodse staat te maak nie; dit het net ten doel om vir die Jode ook ’n tuiste in die land te vind. Brittanje sou ook die immigrasie van Jode beperk tot dit wat Palestina ekonomies kon hanteer. “It seemed that Britain envisaged the establishment of a unitary Arab-Jewish state” (Bunton 2013:23–4), maar Brittanje het dit nie op daardie stadium duidelik uitgespel nie.

In 1928 vind ’n volgende opstand plaas wat saamhang met toegang tot die westelike muur van die Tempelberg (bekend as die Klaagmuur) (Montefiore 2011:522–8). Vir die Moslems is hierdie muur deel van die kompleks waar die twee moskees staan: “The wall is known to the Muslims as al Baruq, because Muhammad tethered his horse there, and the Dome of the Rock and the al-Aqsa mosque, built in the 7th century, are two of Islam’s most revered buildings” (Bunton 2013:31). Die Jode wou vryer toegang tot die muur verkry, maar die Moslems het geoordeel dat dit die dun punt van die wig was en dat die Jode ’n Joodse heiligdom wil oprig. Die Shaw-kommissie se ondersoek na die gebeure het gewaarsku dat verdere immigrasie van Jode en oorname van Arabiese plase ernstige gevolge vir vrede in die land inhou. In Oktober 1930 reik Brittanje die Passfield-witskrif uit waarin dit uitgespel word dat die Arabiese inwoners se belange nie geïgnoreer sal word nie.

In 1936, na net meer as 15 jaar van Britse beheer, breek ’n groot staking van Arabiese werkers uit (Caplan 2010:82–9). Hulle oogmerk was om die land en sy bestuur lam te lê. Dit het die Britte onkant betrap en weer eens word ’n kommissie van ondersoek aangestel, dié keer onder die voorsitterskap van lord Peel (Montefiore 2011:538–45). Die Peel-kommissie beveel in sy verslag van 1937 aan dat Palestina in twee dele verdeel moet word – ’n deel vir die Jode en ’n deel vir die Arabiese inwoners. Hierdie verslag het die vonk in die kruitvat gegooi. Vir die Arabiese inwoners was dit duidelik dat hulle Brittanje nie kan vertrou nie en dat die Sioniste ’n verlengstuk van die Britse Ryk was. “Zionism’s close relationship with the European power ruling Palestine could not but, in the minds of Palestinian Arabs, indelibly frame it as a settler colonial movement” (Bunton 2013:34).

Brittanje het gedurende die dekade van 1937 tot 1947 geleidelik hul beheer oor die mandaatgebied verloor. Die opstande wat uitgebreek het, is in 1939 in bedwang gebring en Brittanje het teruggekrabbel oor die verdeling van die land soos aanbeveel in die Peel-kommissieverslag.

Die Tweede Wêreldoorlog (1939–45) breek egter uit en al hoe meer Europese Jode probeer om na Palestina te vlug vanweë Hitler se beleid van massale uitwissing van Jode. Brittanje probeer die toestroming beperk en kelder selfs twee skepe met Joodse vlugtelinge – die Patria (November 1940) en die Struma (Februarie 1942). Die omringende Arabiese state skaar hulle uiteindelik aan die kant van die Arabiese inwoners van Palestina en reik ’n verklaring uit (die Protokol van Aleksandrië). “They made it clear that, although they regretted the bitter fate suffered by European Jewry as a result of European dictatorships, the Jewish problem should not be solved by inflicting injustice on Palestinian Arabs” (Geering 2001:45).

Die VSA tree nou ook toe en in Augustus 1945 versoek president Harry Truman Brittanje om onmiddellik 100 000 Joodse oorlewendes van die Duitse konsentrasiekampe tot Palestina toe te laat. Brittanje wys die versoek af, maar die VSA, wat op daardie stadium die grootste Joodse bevolking gehad het, bly druk uitoefen. Die toelating van Joodse immigrante bly ’n tameletjie tussen 1945 en 1948, want die Arabiese inwoners het volgehou dat die land nie nog Joodse immigrante kan huisves nie en dat Palestina as ’n onafhanklike Arabiese staat erken moes word.

Die druk van verskeie groepe het Brittanje daartoe gebring om in 1948 die mandaatgebied aan die pasgestigte VN oor te dra en hom daaraan te onttrek. Die gevolge wat hierdie oordrag en onttrekking vir die Arabiese inwoners van Palestina ingehou het en steeds inhou, is algemeen bekend.²¹

3.11 Gevolgtrekking

Die voorgaande oorsig van die besettingsgeskiedenis van Palestina sedert 1200 v.C. maak dit duidelik dat die Jode (alternatiewelik Israeli’s) nie alleen op die land aanspraak kan maak nie. Navorsing bevestig dit dat die mense wat as Israeliete, Judeërs, Jode en uiteindelik as Israeli’s bekend staan, hierdie landstreek nie ononderbroke sedert die dae van Abraham bewoon het nie. Neem ’n mens in ag dat die twee koninkryke, Israel en Juda, maar eers sedert 930 v.C. op die toneel verskyn het, word dit duidelik dat hierdie mense en hul nageslagte die landstreek vir slegs drie periodes beset en bestuur het: 930–587/6, 142–63 en 1948 tot op hede. Dit is breedweg ’n skrale 500 jaar. Ná hulle, en ook vóór hulle, het verskeie ander mense die landstreek bewoon en oorheers. Wat die Moslemgroepe betref, het hulle die landstreek vir byna 1 400 jaar bewoon en bestuur.

Hier onder volg ’n Afrikaanse weergawe van ’n tydtabel wat Küng (1995:533; 2007:473) ontwerp het. Dit gee die besettingsgeskiedenis in een oogopslag weer. Die linkerhandse kolom met die kandelaar verteenwoordig die Joodse besettings, die middelkolom met die kruis die Christelike besettings en die halfmaan die Moslembesettings. Die datums wat Küng verstrek, is wel ten opsigte van die koninkryke van Israel en Juda aangepas. Dit is gedoen in die lig van die jongste navorsing wat aan die begin van die artikel bespreek is. Die aansprake van die Israeli’s dat die land aan hul voorvaders behoort het en dat hulle daarom eiendomsreg op die land het, strook eenvoudig nie met die besettingsgeskiedenis nie.

Figuur 3. Tydtabel van die besettingsgeskiedenis²²

4. Die moderne besetting van Palestina – ’n vorm van kolonialisme?

Die voorgaande twee afdelings het Jode en Christene se beroep op die Tenakh / Ou Testament, asook die besettingsgeskiedenis van Palestina onder die loep geneem. Dis gedoen in ’n poging om uitsluitsel te kry of die staat Israel sy besetting van Palestina tans op grond hiervan kan regverdig. In die oorblywende deel van die artikel sal op die argument voortborduur word deur aan te voer dat die Israelse besetting van Palestina ’n nuwe, moderne ontwikkeling is wat nie deur dieselfde lens as vorige besettings en bevolkingsbewegings gelees kan word nie. In teenstelling met die Bybelse, godsdienstige en historiese regverdigings van sommige Westerse Christene en Sioniste, is die huidige oorname van Palestina ’n vorm van kolonialisme soortgelyk aan dié wat die Westerse lande sedert die 16de eeu bedryf. In dié besetting is die oorname van grond een van die sentrale koloniale aspekte. Hierdie deel van die artikel is deels gegrond op waarnemings tydens ’n feitesending aan Israel en die Wesoewer in Oktober 2014.²³

Hierdie ontleding gebruik as vertrekpunt die werk van die Nuwe Historici, spesifiek die Israelse geskiedkundige Ilan Pappé. Die Nuwe Historici het aan die hand van amptelike materiaal wat vanaf die 1980’s in die Israelse argief beskikbaar geraak het, die koloniale aspek van die Israelse besetting as deel van ’n post-Sionistiese benadering tot die Israelse historiografie na vore gebring (Pappé 2003; Nimni 2003). Hierdie wending het ’n akademiese debat ontketen oor die vraag of Sionisme nasionalisties of kolonialisties is. Pappé (2008:612) noem Sionisme ’n ongewone kolonialisme: “Zionist settlers – indeed Zionist thought and praxis – were motivated by a national impulse but acted as pure colonialists.” Pappé en andere, soos Shafir en Morris, argumenteer teen die Sionistiese historiografie.

Dié soort historiografie word in sy kruuste vorm in die Yad Vashem-museum in Jerusalem aangetref waar die dominante nasionale narratief in die uitstalling uitgebeeld word en gestalte kry. Die nasionale storie is dat die sogenaamde oorsaak van, en dus die regverdiging vir, die vestiging van die staat Israel slegs in die eeue lange vervolging van Jode in Europa gesoek moet word. Tydens die Tweede Wêreldoorlog is die vervolging op die spits gedryf met die massale uitwissing van Europese Jode. Dit staan ook bekend as die Sjoa, of Holocaust, want die Nazi’s het ses miljoen Jode op ’n gruwelike wyse uitgedelg – meestal in doodskampe. Die Yad Vashem-verhaal vertel die geskiedenis van die Jode met groot ahistoriese spronge. Dit verbind verhale uit die Tenakh / Ou Testament met die Nazigeweld millennia later en wel op só ’n wyse dat dit net één uitkoms kan en mag hê: die staat Israel in sy huidige gemilitariseerde en etnies-religieuse vorm. Die museuminstallasie se slotsom word al hoe meer bevestig hoe nader die besoeker aan die uitgang beweeg. Die laaste deel van die uitstalling handel oor die totstandkoming van Israel. Wanneer die besoeker die gebou verlaat, staan die uitsig oor die golwende heuwels rondom Jerusalem in skrille kontras met die gruwels wat pas gade geslaan is. Die simboliese posisionering van die museum in verhouding tot die omgewing laat die koloniseringsimpuls (besetting van grond) soos ’n seer vinger uitstaan. Die uitgang bestaan uit ’n uitkykpunt oor die omliggende gebied, inwonerloos en oënskynlik onaangeraak, gereed vir Israelse setlaarvestiging, soos flussies in die museuminstallasie uitgebeeld en geregverdig. Die geweld wat intrinsiek aan kolonialisme is, word weerspieël in die argitektoniese struktuur van die Yad Vashem-museum. Die museumgebou se lang, driehoekige pypvorm herinner aan die loop van ’n kanon. By die uitgang kan die besoeker sien wat in die visier is: Palestina, waarvan die gewelddadige oorname sedert 1948 met behulp van sogenaamde Bybelse, godsdienstige en geskiedkundige redes geregverdig word.

Gegewe die oorweldigende argivale teenbewyse van die Nuwe Historici, ten gunste van die voorstelling van Sionisme as kolonialisme, het Sionistiese historici hul argumente effens aangepas. Sommige erken selfs die koloniale aspek van Sionisme, maar regverdig dit dan weer met Sionistiese interpretasies. ’n Voorbeeld is Penslar (2001) wat redeneer dat Sionisme vanaf sy oorsprong in die laat 19de eeu ’n nasionalistiese beweging was wat eers ná die 1967-oorlog kolonialisties geword het. Golan (2001) voer op sy beurt aan dat Sionisme ’n diasporanasionalisme was wat huiwerig met Europese imperialisme saamgespan het en dus op die ergste as nieformele kolonialisme bestempel kan word. Sionisme het egter verskeie eienskappe wat dit onderstreep dat dit ’n “colonialist project […] pursued in the name of national […] ideals” is (Pappé 2008:612). Hy noem as ’n ander voorbeeld van dieselfde koppeling van nasionalisme en kolonialisme die Franse besetting van Algerië. Die apartheidsbeleid van die Nasionale Party-regering kan ook as ’n voorbeeld dien.

In die res van hierdie artikel word die koloniale eienskappe van Sionisme van naderby belig voordat die argument gevoer word dat Israel in die verlede en hede by globale Westers-imperiale regimes inskakel. Dit is ’n waardevolle komponent van hierdie regimes wat hul belange (veral in die Midde-Ooste) verder uitbou. In die huidige konteks, ná die einde van die Koue Oorlog (1945–1990), is kultuur verpolitiseer met ’n spesifieke fokus op Islam. Die doel daarvan was om Moslems, in ’n hernude koloniale verdeling, ondergeskik te maak aan wit Westerlinge (Mamdani 2004). Israel tree as agent van die Weste in die Ooste op en in ruil daarvoor word Israel by Westersheid en dus by globale Westerse witwees geïnkorporeer. Witwees en menslikheid hou met mekaar verband soos weerlig en donderslag. Die een vloei uit die ander voort. Sodoende word ’n ommekeer bewerkstellig. Die verontmensliking van die Nazibeleid, en die eeue van vervolging in Europa wat dit voorafgegaan het, word nou omgekeer deurdat Jode verwesters word. Daarteenoor word Moslems in die posisie geplaas wat Jode destyds beklee het.

In die volgende deel van die artikel word die eienskappe wat Sionisme kolonialisties maak, belig.

4.1 Die kolonialistiese eienskappe van Sionisme

Die eerste kolonialistiese eienskap van Sionisme is dat dit op mites steun wat soortgelyk is aan die oorbekende verhale wat ook elders ingespan is om kolonialistiese verowering van grond te regverdig. Wat hierdie nasionalisme kolonialisties maak, is die territorialisering van Sionisme in die keuse van Palestina as gebied vir die Jode (Pappé 2008:614). Om hierdie oorname van grond te rugsteun, word die geskiedenis oor die boeg van “’n leë land” gegooi om die koloniale besetting te regverdig (Pappé 2008:619).

Die ontleding in hierdie artikel neem gemeenplasige diskoerse (Essed 2002) ernstig op, omdat dit magsvorme vervaardig en in stand hou – ook dié van kolonialisme, soos gedurende die feitesending opgemerk en aangeteken is. In die Sionistiese verbeelding is die mite van die leë land tot gemeenplasige waarheid verhef, naamlik dat die grondgebied waarop beslag gelê is, “’n land sonder mense vir mense sonder grond” is (Home 2003:292). Hierdie mite word steeds in Israel aangehang en verkondig. Die mite vind sterk aanklank by die terra nullius-aanspraak in Australiese koloniale diskoers en die Afrikaner-nasionalistiese geskiedskrywing wat voorhou dat die trekkers wat die Kaapkolonie in 1834 verlaat het, “n leë binneland” aangetref het. Die Sionistiese aanspraak maak staat op verhale wat in die Tenakh / Ou Testament opgeneem is, soos vroeër in hierdie artikel uiteengesit is (afdeling 2).

’n Ander weergawe van die diskoers is dat die oorspronklike inwoners van weinig belang is en dat hulle in die dinamiek van Sionistiese modernisering in die niet sal verdwyn (Pappé 2008:617; Mamdani 2004:224). ’n Derde variant is ’n openlike bevordering van grondoorname met nasionalisme as regverdiging: soos ander gebiede vir spesifieke nasies bestem is, só is Israel vir die Jode bestem.

Dat die Sionisme kolonialisties van aard is, word tweedens bevestig deur die Sionistiese projek se fokus op onteiening en die uitdrywing van die Palestyne. Aan die begin is die onteiening van stapel gestuur in noue samewerking met die Britte wat die gebied tussen 1920 en 1948 as koloniale mandaathouer regeer het. Soortgelyk aan stratifiserende koloniale praktyke elders – onder meer in Rwanda (die ander groot menseslagting van die 20ste eeu naas die Holocaust) – het Brittanje die natuurlike hulpbronne van die gebied aan die Joodse setlaars toevertrou en Joodse ekonomiese outonomie aangemoedig. Die Palestyne het nie dieselfde konsessies geniet nie (Pappé 2008:629). Die setlaars het grond van Palestyne gekoop en dan as Joodse eiendom genasionaliseer om te keer dat Palestyne weer die grond kon terugkoop (Penslar 2001:86). Reeds in die 1930’s het Joodse leiers begin aanvoer dat die Palestyne verskuif moet word (Pappé 2004).

Nadat die VN-besluit vir die verdeling van die gebied in 1947 aanvaar is, en in voorbereiding vir Britse onttrekking in Mei 1948, het Joodse militêre magte met stelselmatige menseslagtings en uitdrywing van die Palestyne begin. Sowat 400 uit die 508 Palestynse nedersettings is vernietig (Pappé 2004, 2007; Said 1979). Ná die oorlog was slegs 22% van die grondgebied in Palestynse hande, in plaas van die 48% wat deur die VN-partisieplan toegeken is. Teen 1948 het 900 000 Palestyne naas 600 000 Jode in die mandaatgebied gewoon. In 78% van die mandaatgebied wat die Joodse magte in die 1948-oorlog verower het, het slegs 150 000 Palestyne oorgebly. Die Joodse staat het sy grensposte gesluit en die res van die Palestyne moes as vlugtelinge hul heenkome in kampe in die streek vind (Caplan 2010:111–9). Sedertdien duur Israel se stelselmatige beslaglegging op die oorblywende Palestynse grond voort.

Tydens die feitesending is Jerusalem, Hebron en landbougebiede in die Wesoewer besoek. Dit het geblyk dat Palestyne deur middel van allerlei metodes van hul grond en ander hulpbronne beroof word. Dit wissel van regstreekse geweld deur Israelse setlaars tot die lukrake sluiting van Palestynse winkels; van diskriminerende maatreëls ten opsigte van toegang tot water en grond tot arbitrêre inperking van Palestynse nedersettings en die vrye beweging van die inwoners. Selfs argeologiese opgrawings word onder die dekmantel van wetlikheid ingespan om grond te onteien. Palestynse lewensmoontlikhede word vernietig en indien die oorblywende Israelse Arabiere hulle tot werksgeleenthede in die buiteland wend, word hulle aan onregverdige maatreëls onderwerp wat hulle van hul burgerskap beroof. Daar is ’n bitter historiese ironie hieraan verbonde. Die Israelse Arabiere word van hul burgerskap en gepaardgaande regte beroof deur ’n groep mense wat hul optrede regverdig met verwysings na die historiese ontkenning van Jode se burgerskap en -regte.

Die derde belangrike eienskap van kolonialisme is die koloniale digotomieë in die diskoers van Oriëntalisme wat die Palestynse grondonteiening en die verontmensliking van Palestyne legitimeer. Said (1979:10) verwoord dit só: “[T]he Zionist view of Palestine has always considered all Palestinians without regard to class, creeds or locations, as bodies either to be removed or ignored (if possible).”

Uitbuiting het hand aan hand met die oorname van grond gegaan. Soos hier bo uitgewys, het Sioniste reeds in die 1930’s die verskuiwing van die Palestyne voorgestel. Teen 2004 het Israelse setlaars 42% van die Wesoewer en 20% van die Gasastrook beheer, hoewel hulle slegs 0,5% van die inwoners van laasgenoemde strook verteenwoordig (Mamdani 2004:224). Die voortgesette oorname van Palestynse grond word in die hedendaagse diskoers geregverdig, onder andere met ’n uitspraak van ’n voormalige Israelse minister van buitelandse sake: “[D]ie Palestyne laat nooit ’n geleentheid verbygaan om ’n geleentheid te laat verbygaan nie” (Podeh 2015). Dié stelling sluit aan by soortgelyke verklarings wat lui dat Palestyne geen ontwikkeling toon nie, want hulle lewe en boer op dieselfde wyse en op dieselfde plekke as duisend jaar gelede.

’n Verwante maneuver is die rassifiserende en verdierlikende verwysings na die Palestyne se voortplantingsvermoë, naamlik dat daar steeds “te veel” Palestyne is weens hul “ongebreidelde voortplanting”. Dit loop hand aan hand met die voorstelling van die Palestyne as synde ’n vermenigvuldigende en ondifferensieerbare menigte. Hierdie soort opmerkings hou verband met tipiese koloniale stigmatisering.

Mamdani (2004:18) beskryf hierdie rassestereotipering (vermom as kulturele waarneming) as die skepping van “slegte Moslems” wie se “history seems to have petrified into a lifeless custom of an antique people who inhabit antique lands”. Gegewe die bepalende raamwerk van Oriëntalisme toon hierdie stellings opvallende langdurigheid. Sionisme is aan die begin van die 20ste eeu geregverdig as sou dit verligting en vooruitgang vir die Palestyne bring (Pappé 2008:624). Met modernisering as beweerde oogmerk is die Palestyne as arbeiders “ontwikkel”. Modernisering en ontwikkeling is begrippe waarmee uitbuiting geregverdig word (Pappé 2008:617). Hierdie regverdiging hou verband met koloniale denke voortvloeiend uit die ideologie van Oriëntalisme. Dít is die grondslag waarop Sionisme Palestina in ’n “beskaafde”²⁴ Europese entiteit sou omskep (Pappé 2008:616).

4.2 Oriëntalisme

Die regverdiging van koloniale berowing as sou dit “beskawing” as oogmerk hê, kan nie losgemaak word van die logika wat die stelling “die Palestyne laat nooit ’n geleentheid verbygaan om ’n geleentheid te laat verbygaan nie” onderlê nie. Die logika is dié van Sosiale Darwinisme wat ’n hiërargie van rasse (gegrond op meerdere of mindere bevoegdheid) skep. Bostaande stelling suggereer ’n inherente onvermoë by Palestyne om geleenthede te benut. In dié stelling word die Palestyne se vermoë tot strategiese denke, en uiteindelik tot denke self, bevraagteken. Dit is sinloos om voortdurend goeie geleenthede by jou te laat verbygaan. Slegs irrasionele mense sal dié soort sinnelose handeling herhaaldelik herhaal – dus is die Palestyne irrasioneel.

Rasionaliteit hang nou saam met die Westerse Cartesiaanse selfbeeld, wat Said (1995 [1978]) in die 1970’s in sy baanbrekerswerk oor Oriëntalisme as tipering van die Midde-Ooste blootgelê het. Oriëntalisme hou verband met die struktuur van Westerse rasionaliteit waarmee ’n ongelyke hiërargie tussen ’n wit, menslike, redelike, ontwikkelde, verhewe Weste, en ’n gerassifiseerde submenslike, onredelike, onontwikkelde, minderwaardige Oosterse “Ander” tot stand gebring is. Op hierdie wyse is kolonialisme geregverdig. Dit is ’n rasionaliteit wat (soos Sionisme) daarop uit is “on constructing an ‘Other’ to be opposed, managed or pacified” (Said 1979:17). Oriëntalisme beskou die Ooste as minderwaardig en onderontwikkeld en gaan van die standpunt uit dat dit volgens “verligte” Westerse idees herbou moet word (Said 1979:20).

Oriëntalisme spruit voort uit die Cartesiaanse idee van “Ek dink, daarom bestaan ek.” Dit hou die wit, Westerse heteromanlike subjek as vanselfsprekend rasioneel voor. Teenoor hierdie “Verligtingsubjek” staan die gerassifiseerde koloniale subjek, en laasgenoemde is vanselfsprekend irrasioneel. In Verligtingsdenke hang rasionaliteit nou saam met kultuur, die verstand en beskaafdheid, en dit word aan wit, Westerse heteromanlikheid gelykgestel. ’n Hiërargiese digotomie word geskep waarin die wit, Westerse “ek” (die eerste term) opgestel word teen die “Ander” (die tweede term). Die tweede term (die “Ander”) staan minderwaardig in verhouding tot die eerste een (die “ek”). Laclau en Mouffe (1985) verstaan die tweede term as die samestellende buitekant van die eerste een. (Dis soos die binnekant van ’n koppie wat nooit sonder sy samestellende buitekant, kan bestaan nie.) Die begrip samestellendheid beklemtoon dat hierdie begrippe konstruksies is wat voortdurend geskep word, en wat mekaar wederkerig oproep en versterk. Die samestellende buitekant (die koloniale subjek) is dus natuur, die liggaam, en onbeskaafdheid, wat nou saamhang met barbaarsheid, kinderlikheid, vroulikheid, primitiwiteit en onderontwikkeldheid. Só word die Palestyne as primitief, agterlik, kleinboers, onbeskaafd en ongeskik vir ’n moderne wêreld getipeer.

Mamdani (2004) voer aan dat hierdie verdeling ná die Koue Oorlog vernuwe is deur die verpolitisering van kultuur waarin Islam as van nature onveranderlik en agterlik voorgestel word. Dus is ’n botsing van beskawings tussen slegte Islam en die goeie Christelike Weste onafwendbaar. In ’n variasie op die argument word Moslems in twee groepe verdeel: goeie Moslems en slegte Moslems. Goeie Moslems glo in modernisering, terwyl slegte Moslems nie slegs ’n onvermoë toon om modern te wees nie, maar ook onherroeplik teen modernisering gekant is (Mamdani 2004:17–28). In hierdie verdeling ressorteer Palestyne, met wat aanvaar word as hul ingebore “primitiwiteit” en “barbaarsheid” (soos vergestalt in die gebruik van selfmoordbomme) bepaald onder slegte Moslems. Alle geweld teen slegte Moslems is geregverdig. Dit sluit geweld in wat deur die internasionale reg verbied word, gegewe dat hierdie houding van superioriteit slegte Moslems as submense kategoriseer.

Hierdie diskoers word ten opsigte van die Palestyne aangewend om die onregmatigheid van die Israelse besetting van Palestynse grond en die oorname van Palestynse hulpbronne te verbloem. Só word die benardheid van die Palestyne, wat in haglike en beknopte omstandighede moet probeer oorleef, nie beskou as die gevolg van die stelselmatige Israelse koloniale oorname van grond en ander lewensmiddele nie, maar as die gevolg van die sogenaamde inherente minderwaardigheid van die Palestyne. Dus word die vernietiging van lewensmoontlikhede vir die Palestyne deur ’n rasselens genormaliseer as ’n noodwendige uitkoms van hul inherente (Oosterse/rasse-) minderwaardigheid, eerder as die gevolg van 70 jaar se setlaarkolonialisme deur Israel.

Hierdie maneuver word verder versterk deur die Israelse rassisme met elemente van nuwe rassisme aan te vul. Só word gelykheid ten opsigte van geslag en seksualiteit as teken van moderniteit aangewend om die agterlikheid van die Oosterse “Anderes” voor te hou (Judge 2017). In reaksie teen die opkoms van Islamofobie in Wes-Europa en die VSA word die posisie van vroue, lesbiërs en gays as ’n barometer van beskawing voorgehou (Eisenstein 2004). In Israel is die opvallendste openbare vergestalting hiervan die verpligte diensplig wat op Israels-Joodse vroue van toepassing is. Hulle neem aktief aan die Israelse weermagoptredes deel, en is oral by wagpunte en ander militêre installasies te siene waar hulle saam met hul manlike eweknieë onderdrukkende wette toepas (soos onder andere om die beweging van Palestyne in te perk). Hierdie polities-militêre bedrywigheid word in die openbare diskoers teenoor die sogenaamde huishoudelike kluistering van Palestyne vroue opgestel. Weer eens word dit verbloem dat die aanslag op die Palestyne hul maatskaplike lewe tot die familie reduseer en genderverhoudings in ongelyke vorme indwing.

4.3 Die rol van Nazisme in die opkoms van Sionisme

Om dieper in die ongelyke koloniale digotomie te delf wat die Israelse besetting ideologies onderlê, en die implikasies daarvan verder te ondersoek, handel die laaste deel van hierdie artikel oor ’n argument van Bareli (2001) – één van Pappé en Shafir se felste kritici.

Bareli se vernaamste teenargument is dat Pappé en Shafir se navorsing ’n besliste gebrek vertoon. Volgens Bareli behandel Pappé en Shafir géénsins die oorsake van Sionisme nie. Pappé slaan geen ag op die werklike omstandighede wat tot Sionisme se ontstaan gelei het nie, en Shafir verwys slegs skrams na Nazisme as ’n moontlike oorsaak van Sionisme. Bareli meen dat die post-Sioniste Europa uit die oog verloor. Dit is noodsaaklik om “Europa te onthou”, spesifiek die Europese oorsake van die Sioniste se soeke na ’n grondgebied om ’n staat vir Jode te vestig. Dit is inderdaad belangrik “om Europa te onthou”, maar om ander redes as wat Bareli aanvoer. Vir Bareli is dit van die uiterse belang om Sionisme se ontstaan met die politieke en ekonomiese druk waaronder Jode in Europa verkeer het, te verbind. Kortweg, dat Europa die Jode in ’n massale golf van emigrasie uitgestoot het ná ’n lang, pynlike en ingewikkelde proses wat sy aaklige laagtepunt in die middel van die 20ste eeu bereik het (Bareli 2001:106, 112). Bareli se beklemtoning van Europa se uitdrywing van Jode wat op die Holocaust uitloop, vind eggo’s in die dominante nasionale narratief soos dit in die Yad Vashem-museum verwoord en uitgestal word.

Wat hier veral van belang hier is, is Bareli se beskrywing dat, vanuit “die Jode se eie perspektief”, dit bisar is om Jode as Europeërs te beskou wat hulself na die Ooste – Palestina – verplant het. Jode se groepsgebondenheid en kulturele uitsonderlikheid het hulle histories vreemdelinge in hul lande van verblyf in Europa gemaak (Bareli 2001:106). Hierdie vreemdheid het ’n Oosterse en Semitiese element behels. Volgens Bareli kon Jode nooit hul vreemdheid in verhouding tot Europa afskud nie – selfs na eeue se verblyf. Hy vervolg met wat aan die hand van die literatuur oor nasionalisme as ’n primordiale perspektief bestempel word (Smith 1998), want dit suggereer dat die Joodse medegebondenheid inherent, van nature en ewig is.

Bareli se betoog is duidelik ’n poging om die Europeesheid van die Joodse setlaarsidentiteit te onderbeklemtoon, omdat kolonialisme ’n Europese projek was en hy die kolonialisme van Sionisme wil ontken. Tog, in dieselfde asem wat Bareli die Europeesheid van die oorspronklike Joodse setlaars gering ag (om hulle sodoende van tipering as kolonialiste te vrywaar), is hy ook gretig om die Europese aspek van Joodse identiteit te behou. Nieteenstaande Europa se uitdrywing van Jode vanweë hul vreemdheid weens kulturele gebondenheid, of Joodsheid, is hulle deel van Europese migrasies:

[I]f we are drawing up a list of European migrations there is no doubt that we should include that of Jews to Palestine and especially the movement that began in the 1880s, despite its distinctive characteristics. Unique traits are not valid grounds for denying membership in a common group. (Bareli 2001:106–7)

Hier probeer Bareli op twee stoele sit. Sy betoog behels enersyds ’n naïewe beskrywing van die Joodse setlaars as Europeërs wat verhuis het (Bareli 2001:106), maar andersyds dat Jode kultureel ook anders as Europeërs is. Penslar (2001) se aandrang dat Sionisme nie net ’n nasionalistiese beweging vóór 1967 was nie, maar spesifiek ’n Europese nasionalistiese beweging, stem hiermee ooreen. “The fact that nationalism was a European cultural invention does not delegitimize or subordinate extra-European nationalist movements” (Bareli 2001:96). Bareli verskaf ’n belangrike leidraad tot die rede vir sy oënskynlik weersprekende redenasie. Hy verklaar dat die Europeesgebore Joodse setlaars met ’n “ingrained sense of superiority and cultural arrogance and a romantic yearning for the ‘East’ as imagined in Europe” in Palestina aangeland het (Bareli 2001:105; vgl. Penslar 2001:86). Die onskuldigklinkende “romantic yearning for the ‘East’ as imagined in Europe” is wat Said “Orientalism” noem, wat voorheen en vandag steeds verreikende, vernietigende en onderdrukkende gevolge het. Volgens Sionistiese skrywers eis Israelse Jode dus vir hulself ’n identiteit as Europeërs op.

Dit bevestig die argument hier bo oor die ongelyke, wederkerige samestellende digotomie wat die kern van die Sionistiese projek vorm. As die Palestyne die samestellende buitekant in die teenstelling is, waarvan is hulle die samestellende buitekant wat terselfdertyd medevervaardig en as die onsigbare norm opgestel word? (Wat is die binnekant van die koppie as hierdie die buitekant is?) Die subjek wat so geskep word, is “die Israeli”. Die Israeli’s word tegelykertyd as die teenoorgestelde en die standaard in verhouding tot die Palestyne gekonstrueer. Vryheid en ander waardes is vir Europeërs en Jode as Europese prototipes vir die kolonisering van die Ooste gereserveer (Said 1979:20). Dus is alle geweld teen die minderwaardige, gerassifiseerde subjek – die slegte Moslem – geregverdig. Dit sluit die ontneming van grond en burgerskap as noodwendige gevolge in. Die Westerse (implisiet wit) subjek met volle regte is die Israelse subjek. Kortom, in die teenstelling Israeli-Palestyn word “die Israeli” nie net verwit en vermenslik nie, maar word “die Palestyn” verswart en verontmenslik. Die medemens word ’n “andersoortige” mens. Hierdie “verandersoortiging” (“othering”) wat so deel is van moderniteit, is op ’n afgryslike spits gedryf deur die Nazi’s en hul ideologie. Ironies genoeg vervang die binêre logika van Sionisme die Nazisme se verdeling Aries-Joods nou met Joods-Palestyns. Sodoende word die Palestyn (of die Arabier) van menslikheid ontneem en vir uitdrywing, en uiteindelik uitdelging, opgestel.

Pas hierdie ontleding op Israel in die geheel toe en dit bevestig dat Israel se posisionering teenoor Palestina dieselfde is as dié van die Weste teenoor Afrika en die Ooste. Hierdie posisionering is geskep in die koloniale en Oriëntalistiese diskoerse met hul voortdurende postkoloniale, rassifiserende vergestaltings. Indien die Palestyne – soos ander gerassifiseerde “Anderes” – onbeskaafd, primitief, agterlik, kleinboers en teenmodern is, is dit omdat die onsigbare norm die teenoorgestelde is. Só word die Israeli’s outomaties met die Weste en witwees, en dus met beskawing, vooruitgang, moderniteit en rasionaliteit, in verband gebring. In Israel/Palestina is daar “[o]n the one hand [...] superior Europeans, on the other, natives, inferior Orientals” (Said 1979:13). Hier vind dus ’n kardinale diskursiewe ommekeer van grootskaalse geskiedkundige omvang plaas – gegewe die feit dat Jode in die Europese en Amerikaanse rasseskemas van die 18de, 19de en vroeë 20ste eeu nié as “wit” gekwalifiseer het nie. Painter (2010:77) haal byvoorbeeld die 18de-eeuse rasteoretikus Blumenbach aan wat skryf: “[T]he Jewish race presents the most notorious and least deceptive (example of maintaining their racial characteristics), which can easily be recognised by their eyes alone, which breathe of the East” (eie kursivering). Mamdani (2004:36) beskryf hierdie grondverskuiwing soos volg: “The shift of perspective after the Second World War that relocated Judaism and Jews to the heart of Western history and Western civilization signifies no less than a sea change in consciousness.” Die Sionisties-Israelse verwerking van die Joodse identiteit rehabiliteer laasgenoemde se eeue lange status as Europa se “Ander”, as die uitgeworpe en vervolgde en die vergestalting van stigma. Israel herwin die beregtiging van Jode as volle burgers wat Napoleon begin het (Ehrlich 2003:66) en die begunstiging deur Europese magte waarmee die Britse imperiale Ryk gedurende die mandaattydperk begin het – moontlikhede van vermensliking wat die Nazi’s verwoes het. Jood word nou Westerlingen selfs Europeër én, in die postkoloniale simboliese orde, implisiet wit.

Tog is dit vir Bareli (2001) belangrik om Jode se Semitiese andersheid te beklemtoon. Hy erken dat die Sioniste die vreemdheid en nie-Europese aspek van die identiteit gekultiveer het (Bareli 2001:106). Israelse Semitiesheid, gedefinieer deur die ontwikkeling van Hebreeus as nasionale taal en die historiese en religieuse aanspraak op die grondgebied, is die etniese grondslag vir die politieke en ekonomiese beslaglegging op Palestina. Sonder ’n aparte etniese identiteit as Jode kan die Israeli’s geen reg op die gebied aanvoer nie. Die gelyktydige identifisering as Europeërs is egter van opperbelang, om al die redes wat hier bo uiteengesit is. Dit is noodsaaklik sodat die Israeli’s die regte van globale witwees kan opeis.

Hierdie identiteitskonstruksie weerklink in dié van Afrikaner-identiteit. Afrikaner-nasionaliste het gedurende die 20ste eeu uitgebreide identiteitswerk gedoen om Afrikaanse witwees etnies van die Britse setlaars se Engelse witwees te onderskei. Dit moes gebeur sonder om die voordele van witwees prys te gee, wat dus die verbanning van swart Afrikaanssprekendes uit die Afrikaner-identiteit vereis het (Van der Westhuizen 2017). Die parallel met Israelse identiteit is hoe Arabiere as mede-Semiete anders gemaak en gerassifiseer word ter wille van die Israels-Joodse aanspraak op witwees. Die balanseringstruuk tussen Semitiesheid en Europeesheid gaan gepaard met massiewe dividende vir Israeli’s, wat gou duidelik word as ’n mens vir ’n oomblik die teenoorgestelde sou oorweeg: Wat sou met die Israelse projek gebeur het as die Sioniste eerder met hul mede-Semiete, die Arabiere, geïdentifiseer het?

Dus pas Israel se koloniale projek teen die Palestyne by ’n groter globale nieu-imperiale projek in, soos aangevoer deur die VSA met steun van die Europese Unie (Johnson 2004). Die Israelse projek in die Midde-Ooste is ’n onderdeel van die globale projek, waarin Israel die rol van “’n solid outpost of American surrogate power” speel (Harvey 2005:21). In ’n onwaarskynlike, nieu-imperiale pakt word die Jode se eeue lange vervolging en verontmensliking handomkeer verander na insluiting, in ruil daarvoor dat dieselfde koloniale, binêre verdelings wat teen Jode ingespan is, nou teen ’n ander groep – Moslems/Arabiere – ingespan word.

Ter afsluiting: Sionisme kan as nasionalisties beskou word slegs in soverre die kultivering van ’n etniese identiteit, gegrond op religieuse en historiese uitvindsels, in diens van ’n koloniale projek staan wat die staat Israel tot stand bring en handhaaf. Dit is van stapel gestuur deur onder meer die allerbelangrike herskepping en opheffing van Hebreeus as nasionale taal. Die Israelse identiteit eis dus sy etniese spesifiekheid as Semitiese, Midde-Oosterse identiteit op om eienaarskap van Palestina histories en religieus te bevestig en só die voortbestaan van die etnies-religieuse koloniale staat Israel te verskans. Die beklemtoning van Joodsheid word in verhouding tot Europese skuld vir die Holocaust aangewend. Terselfdertyd eis die Israelse identiteit Europese witwees op ter ommekeer van die eeue lange rassifiserende stigmatisering van Jode, in ruil vir die bevordering van Westerse wit geopolitieke beheer oor die Midde-Ooste.

5. Ten slotte

Sioniste regverdig die opeising van die staat Israel met verwysing na Bybelse bronne en geskiedkundige gebeurtenisse. Ontrafeling van die Bybelse verwysings na die grondgebied wys dat die landbelofte nooit dieselfde grense omvat het nie. Insgelyks wys die bestudering van die besettingsgeskiedenis nie ’n naatlose bewoning van die grondgebied deur slegs Jode nie, maar ’n rits opeenvolgende besettings deur verskillende mededingende groepe. Dit word ook duidelik dat die Arabiere en Moslems aansienlik langer in beheer van die streek as die Jode was. Die idee van ’n Heilige Land (waarop Jode implisiet ’n sogenaamde heilige reg het) is boonop ’n Christelike benaming met geen Bybelse of historiese wortels nie.

Hierdie konstruksies is nie toevallig nie, maar het ten doel om ’n identiteit te regverdig wat die kontingente produk van huidige omstandighede is. Die Sionistiese voorstelling van die land Israel as sou dit ’n land wees waarvan die Joodse eienaarskap tot die Bybelse tye terugstrek met ’n gepaardgaande nasionale identiteit wat in die newels van die oergeskiedenis ontstaan het, is gefabriseer. In werklikheid het ’n mens hier met ’n groep te make wat ’n nuwe nasionale identiteit geskep het deels gebaseer op hul besetting van ’n grondgebied – ’n besetting wat hulle sedertdien stelselmatig uitgebrei het. Dit is ’n wederkerige proses. Soos beslag gelê word op meer grond, word die identiteit bevestig en andersom, want die besetting word deur die formulering van hierdie nuwe, moderne nasionale identiteit moontlik gemaak.

Hierdie grondbesetting is nie suiwer nasionalisties nie. Die spesifieke geskiedkundige omstandighede is dié van die afgelope twee millennia se antisemitisme en 500 jaar se kolonialisme wat in die 20ste-eeuse massamoord op Jode op die spits gedryf is. Dit is albei Europese verskynsels wat van belang is vir die vorm wat hierdie nuwe moderne identiteit, “die Israeli”, aangeneem het. Hierdie identiteit besit kenmerkende elemente van kolonialisme. Eerstens is daar die poging tot die uitwissing van die werklikheid van Palestina as ’n grondgebied waarin ’n mengelmoes verskillende mense – insluitend Arabiere, Christene en Jode – deur die millennia gewoon het. Hierdie werklikheid word, met behulp van die Bybel, deur die idee vervang dat die grondgebied die godgegewe, beloofde tuiste van Jode is, en daarom “Israel” gedoop. Hierdie idee steun op die koloniale uitvindsel van die leë land wat Sioniste kwansuis daar aangetref het – ’n idee wat ook elders gebruik is en steeds gebruik word om setlaarbesettings te regverdig.

Tweedens is daar die Oriëntalistiese, rassifiserende idee van Palestyne se ingebore minderwaardigheid (geregverdig in ’n hiërargiese teenstelling) wat tipies is van kolonialisme. Nie net skets dit die Palestyne as mindere mense nie, maar dit skets die Israeli’s as meerdere mense. In ’n historiese ironie het die koloniale dimensie van Sionisme ’n “verwitting” van Jode tot gevolg en word hulle uiteindelik op dieselfde vlak as Europese wittes geplaas.

Die aandrang op ’n Bybelse regverdiging van die Sionistiese besetting van Palestina en die gevolglike skepping van Israel is daarop gemik om die gewelddadige setlaarsprojek die karakter van godgegewenheid en natuurlikheid te gee. Dit suggereer dat Israel die Joodse en ook Christelike god se seën dra. Daarmee word nie net die Palestyne se stryd om oorlewing in die gebied gedelegitimeer nie, maar ook hul blote teenwoordigheid. Die Bybelse narratief verdoesel die werklike historiese feite en die werklike huidige ontberings wat die Israelse metodes van verowering, onderdrukking en uitdelging teen Palestyne ontketen het. Benewens die opvallende geweld van grondroof steun die Israeli’s veral swaar op koloniale en Oriëntalistiese stereotipering om hul uitdrywing en vernietiging van Palestyne te regverdig. Die ongeregtigheid verdwyn uit die oog as ’n nagevolg van die verontmensliking van die Palestyne as gerassifiseerde mense wat nie vir grond en burgerskap kwalifiseer nie, en teen wie alle vorme van geweld aanvaarbaar is.

Bibliografie

Albertz, R. 2003. Israel in exile: The history and literature of the sixth century B.C.E. Atlanta: Society of Biblical Literature.

Armstrong, K. 2000. Islam: A short history. Londen: Weidenfeld & Nicolson.

Barako, T.J. 2013. Philistines and Egyptians in southern coastal Canaan during the early Iron Age. In Killebrew en Lehmann (reds.) 2013.

Bareli, A. 2001. Forgetting Europe: Perspectives on the debate about Zionism and colonialism. Journal of Israeli History, 20(2–3):99–120.

Beaulieu, P.-A. 2007. World hegemony, 900–300 BCE. In Snell (red.) 2007.

Bokhari, R., M. Seddon en C. Phillips. 2012. An illustrated history of Islam. Leicestershire: Southwater.

Brewer, D.J. en E. Teeter. 2001. Egypt and the Egyptians. Cambridge, New York, Oakleigh, Madrid, Kaapstad: Cambridge University Press.

Bunton, M. 2013. The Palestinian-Israeli conflict: A very short introduction. Oxford, New York: Oxford University Press.

Caplan, N. 2010. The Israel–Palestine conflict: Contested histories. Chichester: Wiley-Blackwell.

Cline, E.H. en M.W. Graham. 2011. Ancient empires: From Mesopotamia to the rise of Islam. Cambridge, New York, Melbourne, Madrid, Kaapstad, Singapoer, Sāo Paulo, Tokyo, Mexico City: Cambridge University Press.

Crawford-Browne, T. 2012. Eye on the diamonds. Johannesburg: Penguin.

Deist, F.E. (red.). 1982. Die Bybel leef. Pretoria: J.L. van Schaik.

Dever, W.G. 2003. Who were the early Israelites and where did they come from? Grand Rapids: Eerdmans.

Dowty, A. 2012. Israel/Palestine. Cambridge, Malden: Polity.

Eisenstein, Z. 2004. Against empire: Feminism, racism and the West. Londen, New York: Zed Books.

Eliav, Y.Z. 2006. Jews and Judaism 70–429 CE. In Potter (red.) 2006.

Essed, P. 2002. Everyday racism. In Goldberg en Solomos (red.) 2002.

Finkelstein, I. 2007a. Patriarchs, exodus, conquest: Fact or fiction? In Schmidt (red.) 2007.

—. 2007b. The two kingdoms: Israel and Judah. In Schmidt (red.) 2007.

—. 2013. The forgotten kingdom: The archaeology and history of northern Israel. Atlanta: Society of Biblical Literature.

Finkelstein, I. en N.A. Silberman 2001. The Bible unearthed: Archaeology’s new vision of ancient Israel and the origin of its sacred texts. New York: The Free Press.

Geering, L. 2001. Who owns the Holy Land? Wellington: St Andrew’s Trust.

Genz, H. 2013. “No land could stand before their arms, from Hatti … on …”? New light on the end of the Hittite empire and the Early Iron Age in central Anatolia. In Killebrew en Lehmann (reds.) 2013.

Golan, A. 2001. European imperialism and the development of modern Palestine: Was Zionism a form of colonialism? Space & Polity, 5(2):127–43.

Goldberg, D.T. en J. Solomos (reds.). 2002. A companion to racial and ethnic studies. Cambridge: Blackwell.

Grabbe, L.L. 1994. Judaism from Cyrus to Hadrian. Londen: SCM.

—. 2007. Ancient Israel: What do we know and how do we know it? Londen, New York: T&T Clark.

Harvey, D. 2005. The new imperialism. Oxford: Oxford University Press.

Healy, M. en A. McBride. 1991. The ancient Assyrians. Londen: Osprey Publishing.

Hjelm, I. 2013. Tribes, genealogies and the composition of the Hebrew Bible. In Pfoh en Whitelam (reds.) 2013.

Home, R. 2003. An “irreversible conquest”? Colonial and postcolonial land law in Israel/Palestine. Social & Legal Studies, 12(3):292–310.

Johnson, C. 2004. The sorrows of empire. Militarism, secrecy and the end of the republic. Londen: Verso.

Judge, M. 2017. Blackwashing homophobia: Violence and the politics of sexuality, gender and race. Oxon: Routledge.

Killebrew, A.E. en G. Lehmann (reds.). 2013. The Philistines and other “Sea Peoples” in text and archaeology. Atlanta: Society of Biblical Literature.

Knauf, E.A. 2000. Der Umfang des verheissenen Landes nach dem Ersten Testament. Bibel und Kirche, 55(3):152–5.

Kuitert, H.M. 1997. Aan God doen: Een vingerwijzing. Baarn: Ten Have.

Küng, H. 1995. Judaism. Londen: SCM.

—. 2009. Islam: Past, present and future. Oxford: Oneworld Publications.

Laclau, E. en C. Mouffe. 1985. Hegemony and socialist strategy. Towards a radical democratic politics. Londen, New York: Verso.

Mamdani, M. 2004. Good Muslim, bad Muslim: America, the Cold War and the roots of terror. Johannesburg: Jacana.

Mazar, A. 2007. The patriarchs, exodus, and conquest narratives in the light of archaeology. In Schmidt (red.) 2007.

Montefiore, S.G. 2012. Jerusalem: The biography. Londen: Weidenfeld & Nicolson.

Moore, M.B. en B.E. Kelle. 2011. Biblical history and Israel’s past: The changing study of the Bible and history. Grand Rapids, Cambridge: Eerdmans.

Nimni, E. (red.). 2003. The challenge of post-Zionism: Alternatives to Israeli fundamentalist politics. Londen, New York: Zed Books.

Noll, K.L. 2013. Canaan and Israel in antiquity: A textbook on history and religion. Londen, New Delhi, New York, Sydney: Bloomsbury.

Olivier, J.P.J. 1982. Israel en Juda onder vreemde heerskappy (745–586 v.C.). In Deist (red.) 1982.

—. 1983. Akko: Spieëlbeeld van beskawings. Kaapstad: NG Kerk-uitgewers.

Painter, N.I. 2010. The history of white people. New York: Norton.

Pappé, I. 2003. Humanizing the text: Israeli “New History” and the trajectory of the 1948 historiography. Radical History Review, 86:102–22.

—. 2004. The return to the Kingdom of David. New Statesman, 12 Julie, ble. 21–2.

—. 2006. A history of modern Palestine. Cambridge, New York, Melbourne, Madrid, Kaapstad, Singapoer, Sāo Paulo, Delhi: Cambridge University Press.

—. 2007. The ethnic cleansing of Palestine. Oxford, New York: Oneworld Publications.

—. 2008. Zionism as colonialism: A comparative view of diluted colonialism in Asia and Africa. South Atlantic Quarterly, 107(4):611–33.

Parker, V. 2014. A history of Greece: 1300 to 30 BC. Chichester: Wiley Blackwell.

Penslar, D.J. 2001. Zionism, colonialism and postcolonialism. Journal of Israeli History, 20(2/3):84–98.

Perdue, L.G., W. Carter en C.A. Baker. 2015. Israel and empire: A postcolonial history of Israel and Early Judaism. Londen, New Delhi, New York, Sydney: Bloomsbury T&T Clark.

Pfoh, E. en K.W. Whitelam (reds.). 2013. The politics of Israel’s past: The Bible, archaeology and nation-building. Sheffield: Phoenix.

Podeh, E. 2015. Chances for peace: Missed opportunities in the Arab-Israeli conflict. Austin: University of Texas Press.

Potter, D.S. (red.). 2006. A companion to the Roman Empire. Malden, Oxford, Carlton: Blackwell Publishing.

Said, E. 1979. Zionism from the standpoint of its victims. Social Text, 1:7–58.

—. 1995 [1978]. Orientalism. Western conceptions of the Orient. Londen: Penguin.

Saperstein, M. 1989. Moments of crisis in Jewish-Christian relations. Londen: SCM.

Scarre, C. 2012. Chronicle of the Roman emperors: The reign-by-reign record of the rulers of imperial Rome. Londen: Thames en Hudson.

Schmidt, B.B. (red.). 2007. The quest for the historical Israel: Debating archaeology and the history of early Israel (Israel Finkelstein and Amihai Mazar). Atlanta: Society of Biblical Literature.

Schniedewind, W.M. 2004. How the Bible became a book: The textualization of ancient Israel. Cambridge, New York, Melbourne, Madrid, Kaapstad: Cambridge University Press.

Shafir, G. 1989. Land, labor and the origins of the Israeli-Palestinian conflict 1882–1914. Berkeley, Los Angeles, Londen: University of California Press.

Shaw, I. (red.). 2002. The Oxford history of ancient Egypt. Oxford, New York: Oxford University Press.

Sherwood, H. 2012. Hope fades for two-state solution. Mail & Guardian, 26 Oktober – 1 November, bl. 14.

Smith, A.D. 1998. Nationalism and modernism. A critical survey of recent theories of nations and nationalism. Londen, New York: Routledge.

Smith, M.S. 2004. The memoirs of God: History, memory, and the experience of the divine in ancient Israel. Minneapolis: Augsburg Fortress.

Snell, D.C. (red.). 2007. A companion to the ancient Near East. Malden, Oxford, Carlton: Blackwell Publishing.

Taylor, J. 2002. The Third Intermediate Period (1069–664 BC). In Shaw (red.) 2002.

Times Books. 2006. The Times history of Europe. Londen: HarperCollins.

Trump, D. 2017. Presidensiële verklaring rakende Jerusalem as hoofstad van Israel. https://za.usembassy.gov/presidential-proclamation-recognizing-jerusalem-capital-state-israel-relocating-united-states-embassy-israel-jerusalem (2 Februarie 2018 geraadpleeg).

Van Bekkum, W.J., J. Nawas, S. Schoon en A. Wessels. 1996. Jerusalem in Jodendom, Christendom en Islam. Baarn: Ten Have.

Van de Mieroop, M. 2007. A history of the ancient Near East ca. 3000–323 BC. Malden, Oxford, Carlton: Blackwell Publishing.

Van der Westhuizen, C. 2017. Sitting pretty. White Afrikaans women in postapartheid South Africa. Scottsville: UKZN Press.

Van Seters, J. 1975. Abraham in history and tradition. New Haven: Yale University Press.

—. 1999. The Pentateuch: A social-science commentary. Sheffield: Sheffield Academic Press.

Waters, M. 2014. Ancient Persia: A concise history of the Achaemenid Empire, 550–330 BCE. New York: Cambridge University Press.

Wessels, A. 1996. De betekenis van Jeruzalem voor de moslims. In Van Bekkum e.a. (reds.) 1996.

White, B. 2009. Israeli apartheid: A beginner’s guide. Londen: Pluto.

Eindnotas

¹ Dowty (2012:79) vind die benaming “mandaat” neerhalend en skryf soos volg daaroor: “The entire concept of a ‘mandate’ was an insult and a travesty demonstrating the extent of Western arrogance; it was simply a mask for imperialism and colonialism.”

² Die twee kaarte is deur die kunstenaar Izak Geldenhuys geteken en van Afrikaanse name voorsien.

³ Na regte beset die Israeli’s ná die 1967-oorlog die totale mandaatgebied. In die woorde van Bunton (2013:60): “Israel won a spectacular military victory that placed it in control of all the land of mandate Palestine, including the West Bank, the Gaza Strip, and East Jerusalem.”

⁴ White (2009) gee ’n bondige bespreking van die ooreenkomste tussen die destydse apartheidstaat van Suid-Afrika (1948–94) en die staat Israel. Hieronder tel die vele wette wat die Palestyne tweederangse burgers in hul eie land maak, hul bewegings inperk en hul bestaan ondermyn.

⁵ Donald Trump se verklaring is hier te vind: https://za.usembassy.gov/presidential-proclamation-recognizing-jerusalem-capital-state-israel-relocating-united-states-embassy-israel-jerusalem.

⁶ Halper se Obstacles to peace: A reframing of the Palestinian-Israeli conflict (2004) waarin die aanhaling voorkom, was nie verkrygbaar nie. Halper word noodgedwonge sekondêr aangehaal.

⁷ Abram se naam word na die verbondsluiting in Genesis 17 verander na Abraham.

⁸ Die Merneptah-stele beskryf farao Merneptah se militêre veldtog in Palestina.

⁹ Grabbe (2007:88) som die stand van navorsing rondom die uittogverhaal soos volg op: “Opinions about the historicity of the exodus are divided. Despite the efforts of some fundamentalist arguments, there is no way to salvage the biblical text as a description of a historical event. A large population of Israelites, living in their own section of the country, did not march out of an Egypt devastated by various plagues and despoiled of its wealth and spend 40 years in the wilderness before conquering the Canaanites.”

¹⁰ Die Josefverhaal (Gen. 37–50) vorm die brug tussen die aartsvaderverhale en die uittogverhaal en is eweneens ’n kreatiewe skepping van ’n latere skrywer. Daar was nooit ’n “onderkoning” met die naam Josef in Egipte nie en mense soek tevergeefs in Egiptiese bronne na sodanige persoon (Finkelstein en Silberman 2001:57, Geering 2001:11).

¹¹ Die datums wat hier voorsien word, is gebaseer op die gegewens in The Oxford history of ancient Egypt onder redaksie van Ian Shaw (2002).

¹² Amenhotep IV is ook bekend as farao Akenaten wat die aanbidding van Aten (die Songod, meer korrek die Sonskyf) sentraal gestel en ’n soort monoteïsme in Egipte ingevoer het.

¹³ Daar bestaan tans verskillende hipoteses oor hoe dit gekom het dat daar ’n groep bekend as “Israel” hulle op die sentrale berglandskap van Palestina gevestig het. Daar is (1) die veroweringshipotese, wat aansluit by hoe die Tenakh/ Ou Testament die verhaal vertel; (2) die infiltrasiehipotese, wat voorhou dat die inname nie so gewelddadig was nie; en (3) die hipotese van ’n kleinboerse opstand. Hiervolgens sou van die kleinboere van Kanaän in opstand gekom het teen die oorheersing en uitbuiting van die heersers van die Kanaänitiese stadstate (Dever 2003:41–74, Moore en Kelle 2011:125–6).

¹⁴ Die Omriede-dinastie wat gedurende die 9de eeu v.C. oor die Noordryk regeer het se welvarendheid en militêre vermoë blyk onder andere uit die feit dat hulle in ’n koalisie teen die Assiriërs geveg het.

¹⁵ Grabbe (2007:222) verwoord hierdie standpunt soos volg: “The first kingdom for which we have solid evidence is the northern kingdom, the state founded by Omri [884–73 BC]. This fits what we would expect from the longue durée; if there was an earlier state, we have no direct information on it except perhaps some memory in the biblical text. This does not mean that nothing existed before Omri in either the north or the south, but what was there was probably not a state as such. In any case, Israel is soon caught between the great empires to the north and south. Hardly has Omri passed from the scene before the Assyrians are threatening.”

¹⁶ Navorsers verkies om ná die Babiloniese ballingskap nie meer van Judeërs te praat nie, maar liefs van Jode. Die benaming “Jood” hang saam met die naam “Jehoed” wat die Perse aan hierdie provinsie gegee het.

¹⁷ Van de Mieroop (2007:300) maak ’n veelseggende opmerking oor die ondergang van die Persiese Ryk en die modern geskiedenis: “Until recently, scholars subscribed to the classical image of the Near East as tired and decadent by the fourth century, and that Alexander and his successors brought new life to it. This image of revitalization provided an example of, and justification for, nineteenth-century European colonial enterprise in regions that had known a glorious past but had not modernized. […] Today, closer examination of the documentary evidence from the Near East has started to change this opinion.” Die ou Nabye Ooste en die moderne Midde-Ooste was en is allermins agterlike gebiede waar Westerse state moet ingryp om dit te moderniseer.

¹⁸ Die Romeinse Ryk het natuurlik ook weswaarts in die rigting van Gallië (Frankryk) en die Iberiese Skiereiland (Spanje en Portugal) uitgebrei.

¹⁹ Die Jode het, danksy die Perse, gedurende hierdie tyd vir drie jaar (614–7) seggenskap oor Jerusalem gehad (Montefiore 2012:194–7).

²⁰ Transjordanië het in Maart 1948 Jordanië geword. Dit het die Wesoewer wat vir die Palestyne geoormerk was, geannekseer en deel van Jordanië gemaak; so het Jordanië toe uit twee dele bestaan: (1) die deel ten weste van die Jordaanrivier (die sogenaamde Wesoewer) en (2) die deel ten ooste van die Jordaanrivier (die sogenaamde Oosoewer) (Bunton 2013:58–60).

²¹ Die verhaal hoe die Jode die Arabiese inwoners gedurende die 1948–49 oorlog uit hul woonhuise en dorpies verdryf en dit oorgeneem het, kan gelees word in die boeke van Pappé (2006, 2007), Caplan (2010) en Dowty (2012).

²² Die kunstenaar Izak Geldenhuys het die tekenwerk behartig en die diagram van Afrikaanse name voorsien.

²³ Die feitesending is gereël deur die Open Shuhada Street-organisasie met die steun van die Heinrich Böll Stiftung se kantore in Kaapstad, Tel Aviv en Ramallah. Die afgevaardigdes het ingesluit Christi van der Westhuizen, Barney Pityana, Vusi Pikoli, Firoz Cachalia, Adila Hassim, Mbali Ntuli, Vuyiseka Dubula, Brad Brockman, Keren Ben-Zeev, Bruce Baigrie en Adaiah Lilenstein.

²⁴ In poststrukturele ontleding word aanhalingstekens gebruik om woorde en begrippe te problematiseer. Dit is ook hoe dit dan in hierdie artikel gebruik word.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Kritiese besinnings oor die Israelse eiendomsaansprake op Palestina appeared first on LitNet.

Opsomming

Hierdie artikel ondersoek die rol van foto’s, fotografie en die fotograaf in die historiese roman Fees van die ongenooides (Tafelberg, 2008) deur P.G. du Plessis. Dit beskou die belangrikheid van die fotograaf as karakter, die gebruik van en verwysing na foto’s en fotografie, en die funksie wat dit vervul as een van die aspekte in die struktuur van hierdie omvattende roman oor die ervarings van een familie en die betrokkenes by hulle tydens die Anglo-Boereoorlog (1899–1902).

Die artikel gee eerstens ’n uiteensetting van die uitgebreide voorkoms van foto’s in die roman en die rol van die beskrywing van daardie foto’s deur die verteller, die fotograaf en ander fokalisators. Teoretiese aspekte van die aard en betekenis van foto’s deur onder andere Roland Barthes, Susan Sontag en Allen Trachtenberg word bespreek, asook die invloed wat die ontwikkeling van fotografie gespeel het in die 19de-eeuse roman. Dit word duidelik dat die betekenis van foto’s veel meer inhou as ’n uitbeelding van ’n werklikheid van die ruimte en ander voorwerpe en persone. Die verskeidenheid van moontlike interpretasies van foto’s word gekoppel aan die konteks waarin dit geneem is en beskryf word, waarin en deur wie dit bekyk word, asook die rol wat dit speel in die uitbeelding van die werklikheid van historiese gebeure – die rol van die sogenaamde argief.

Die verband tussen foto’s, die waarheid en die geskiedskrywing of fiksionalisering van die geskiedenis word bespreek en daar word verwys na aspekte soos die belangrikheid van tyd en geheue, afstand en teenwoordigheid, leuen en waarheid, verlede en hede, dood en verlies wat ook as deurlopende motiewe in die roman voorkom. Die metonimiese aard van foto’s word ook bespreek.

Ek kom tot die slotsom dat die uitgebreide gebruik van foto’s in hierdie veelkantige historiese roman een van verskeie belangrike aspekte is in die ondermyning van die beskrywing van die waarheid en outentisiteit van die geheue oor en die opskrywing van die geskiedenis. Terselfdertyd verskaf dit ’n oortuigende en intense belewing van die persoonlike lyding en verlies wat individue tydens die Anglo-Boereoorlog ervaar het.

Trefwoorde: Du Plessis, P.G.; Feast of the uninvited; Fees van die ongenooides; fiksionalisering van geskiedenis; fotografie

Abstract

Photography in Fees van die ongenooides by P.G. du Plessis

This article investigates the role of photographs, photography and the photographer in the historical novel Fees van die ongenooides (Tafelberg, 2008) based on the TV series Feast of the uninvited, by P.G. du Plessis.

It discusses the importance of the photographer (Joey Drew) as a character and the extensive use of and references to photographs in this novel. The discussion of the functions of these photographic references is one of the important structural aspects of the analysis of this historical novel, which also shows elements of a photographical novel (Petit 2010:227). Joey Drew was a British photographer during the Anglo-Boer war, and the structure of this novel is built around the opening of a collection of his photographs by Major Brooks, who was his superior, 40 years after the war, in the War Museum in Bloemfontein. What follows is the reconstruction and recontextualisation of events during the war by the different interpretations and experiences (even of the photographer) of these photos by the narrator, Major Brooks and other characters in the novel. The plot focuses on the experiences of two Boer families, the Van Wyks and the Minters, the photographer, Joey Drew and Major Brooks during the war.

Critics like Susan Sontag (2008) and Roland Barthes (2000) emphasise different functions of photographs: as an image of truth, an experience of pleasure and desire, a slice of time, an emotional or affective experience, nostalgia and memory, social critique, voyeurism and the expression of ideologies. Sontag states (2008:71) it is “open to any kind of reading”. Barthes (2000) also describes the difference between the studium – the direct recognition of objects, persons and nature in general – and the punctum – the personal emotional, affective reaction to a photograph. His references to the recognition of the presence of death in looking at photos and the importance of time as a presence and past in every photograph are discussed.

The article highlights the numerous references to photographs in the novel and discusses the description of these photographs by the third person or external narrator, the photographer’s thoughts during and after taking the photographs and the reaction of other focalisers. Theoretical concepts considering the nature and meaning of photographs by critics like Susan Sontag, Roland Barthes, Allen Trachtenberg and others are used as a framework for the discussion on the meaning and interpretation of photographs. The influence of the development of photography on the style of the 19th-century realistic novels is also taken into consideration.

During the analysis of the photographic meaning it becomes clear that the meaning of photographs is multidimensional. The idea that meaning is limited to the image of the reality of objects, space and persons is shown to be very naïve. Diverse and varied interpretations of photos become possible as a result of the different contexts of viewing and the difference in focus and background of the photographer, narrator and viewer (including different characters and readers).

The traditional role of the photograph as an archive, especially in a historical context, is undermined and questioned. In the case of this novel the photographs, according to Davis (2007:2), are “narrated images” that are described in the text and not “manifest images” where the photos themselves are part of the text.

The relationship between photographs and the truth, in reference to the writing of history and the fictionalisation of history are part of the analysis which leads to the identification of recurring themes like the importance of time and memory, distance and proximity, lies and truth, past and presence, death and loss. That the metonymic meaning of some photographs suggest a more universal application of meaning also becomes clear during the analysis. The experience of one family and those immediately associated with them also becomes representative of the experiences of other groups and individuals during the war.

The truthfulness and objectivity of photographs are questioned even from the beginning of the novel with the mention of the squint photographer with a “false” camera. Combined with this is the fact that Major Brooks, who has come back to lift the 40-year embargo on the photographs at the War Museum, is busy with a seemingly impossible search for things that have irrevocably passed. It is impossible to recreate the objective and full truth of events of the war. Although photographs are considered to be among the purest of archival sources, the viewer can still make only a fragmented recreation (Armstrong 2002:16) and interpretation of the reality that was only a “slice of time” (Sontag 2008) of the past.

Some critics of the novel have also stated the importance of the distanced and ironical narrator in the style of a photographer as narrator. Attention to photographs depicting and describing marginalised characters, like black South Africans during the Anglo-Boer War of 1899–1902, and a focus on the inhumanity of actions by the colonial power (the British Empire) by an English photographer and treacherous Boer fighters, undermine the official and traditional historical texts about this war. Even the photographer himself comes to the conclusion that photographs can and may tell terrible lies!

The continual undermining of the idea of the singularity of photographic meaning is also constructed by the different perspectives and focalisers in their experiences of, and the way they view, the photos described: the narrator’s description and contextualisation, the photographer’s thoughts during and after the taking of the photographs, Major Brooks’s opening of the photographs in the museum, and even the thoughts of some of the characters photographed.

On the one hand Joey Drew is the appointed, official regimental photographer who must document the official history of the war. On the other hand he disobeys orders and chooses to take photos of some of the atrocities (like the burning of farms and the conditions in concentration camps) and colour in the negatives to his liking, and in the end declares that the photographs are also bitter lies. The photographic illusion of a dead child being handed to his father, but who is depicted as being alive, is one of his greatest regrets afterwards.

One of the similarities between the author/narrator and the photographer is their freedom to choose what must be photographed and told, what context or caption to give. Their choice have an important influence on how much information a reader receives in order to make an interpretation, thereby becoming a co-interpreter of meaning in the photograph. They, the author and photographer, like Major Brooks, remember selectively, and none of them has all the knowledge to be certain about the final truth which needs to be conveyed to the assistant in the museum (the archive) and the reader.

The article shows that the photographic framework of extensive references to photography, photographs and the role of the photographer, parallel to that of the author/narrator, is certainly one of the many aspects of this multifaceted novel that emphasises the undermining of the idea of objective historical writing and a simplistic interpretation of photographs.

It is also true that the use of photographs strengthens the illusion of reality and forms part of a convincing and intense narrative about the pain, loss and regrets of individuals during the Anglo-Boer War, and the consequences for relationships and life-long thoughts about who and where they would have been without the war.

Keywords: affect in photography; archive; author and photographer; Feast of the uninvited; Fees van die ongenooides; historical fiction; P.G. du Plessis; meaning in photography; truth and history

1. Inleiding

P.G. du Plessis se Fees van die ongenooides (Tafelberg, 2008), wat eers as Feast of the uninvited as TV-reeks in Engels uitgesaai is, word deur bykans al die besprekings daarvan onder die vaandel van ’n historiese roman geplaas. H.P. van Coller (2011:690) sê die geskiedenis staan daarin voorop. Hy beklemtoon dit egter ook dat die roman juis duidelik aantoon dat “die geskiedenis nooit objektief weergegee kan word nie”. Volgens Van Coller (2011:690) word veral drie metafore of eksemplare gebruik om hierdie boodskap – dat die beskrywing van die geskiedenis nie noodwendig die volle waarheid is nie – oor te dra, waarvan een die foto’s is: “die fotograaf Joey met sy kamera wat vervals”. Hy noem egter ook majoor Brooks se “vrugtelose soektog […] na dit wat onherroeplik verlore gegaan het”. Hierdie soektog van die majoor geskied veral deur die foto’s wat hy meer as 40 jaar later in die oorlogsmuseum bekyk. Van Coller (2011:690) verwys na hom as ’n oudstryder wat nie daarin kan slaag om deur argivale bronne (wat hoofsaaklik uit die foto’s en enkele aantekeninge deur die fotograaf bestaan) “die waarheid (en dit wat verby is) te agterhaal nie”. Armstrong (2002:16) verwys juis na foto’s wat oënskynlik die suiwerste argivale bron is as gevolg van die ooreenkoms met die veronderstelde werklikheid en dus ’n rekonstruksie van daardie werklikheid moontlik maak, maar brei dan later daarop uit deur te sê die foto is net ’n “skadu-argief” waarin die objekte slegs beelde bly wat ’n sterk element van waarheid verteenwoordig en dus die idee van outentisiteit oordra (2002:27–8).

Heilna du Plooy (2008:2–3) wys in haar resensie ook op die belangrike bindende rol van Joey (die fotograaf) in die roman en die feit dat hierdie verhaal oor die Anglo-Boereoorlog die aandag vestig op “ongewone en onbekende fasette” van die geskiedenis, veral deur die ironiese afstandelikheid van die vertellerstem. Sy stel dit duidelik dat bekende motiewe uit die oorlogsgeskiedenis vertel word, maar spesifiek “ondermyn” word. Fransjohan Pretorius (2015:64) plaas Fees van die ongenooides binne ’n groep onlangse “alternatiewe” historiese romans op grond van die “antinasionale” optrede van die karakters daarin. Ten opsigte van ander Afrikaanse romans waarin van foto’s gebruik gemaak word, soos Die reise van Isobelle deur Elsa Joubert, verwys Van Coller (1998:62) na ’n “metonimiese werkswyse” deur middel van onder andere foto’s en die “objektiewe van die verlede” wat deur foto’s verpersoonlik word.

Shaun de Jager (2012:23–4) en Anthea van Jaarsveld (2014:104) bespreek ook Joey, as een van die buitestandersfigure, se rol as fotograaf in die roman. Hulle verwys onder andere na sy rol as regimentsfotograaf, die foto’s van gemarginaliseerdes soos die swart mense tydens die beleg van Kimberley, en die feit dat hy homself en sy foto’s as die geheue van die oorlog beskou, wat later die waarheid sou voorstel. Beide Joey en die leser kom egter tot die besef dat foto’s se waarheid nie noodwendig objektief is nie, maar dat hulle ook leuens kan vertel.

Die doel van hierdie artikel is om die rol van die fotograaf en die gebruik van fotografie en foto’s in hierdie roman te ondersoek. Daar sal ook verwys word na die funksies van die gebruik van foto’s in die struktuur van die roman en die ooreenkoms tussen die fotograaf en verteller, foto en teks.

2. Die voorkoms van foto’s in Fees van die ongenooides

Een van die opvallende aspekte van die roman is die deurlopende verwysings na die foto’s wat geneem word deur die selfopgeleide fotograaf Joey Drew, wat op sy beurt een van die belangrike karakters in die roman word. Op sigself vervul die foto’s ’n verskeidenheid funksies in die roman.

Onder andere kan verwys word na die motoriese funksie daarvan, die dramatiese ironie, karakterisering, die rol wat dit speel in die oorgang tussen hede en verlede, die eenheid wat dit bewerkstellig as deurlopende motief, die skakeling met kernmotiewe soos waarheid en leuen, die illusie van werklikheid wat dit skep, die verwysing na die historiese agtergrond, vooruitwysing na gebeure later in die roman, die skakeling met verskillende perspektiewe op die werklikheid en al die verswygde waarhede, die “ongesegde dinge” agter die foto’s.

Die roman begin met majoor Brooks wat in 1944, meer as 40 jaar na die oorlog beëindig is, terugkeer na Suid-Afrika om die embargo op die vrystelling van die foto’s van Joey Drew in die oorlogsmuseum op te hef en ook weer self daarna te kyk. Sommige hoofstukke begin met hom as fokalisator in die hede van 1944 en sy gedagtes oor die fotograaf, die foto’s, die karakters wat daarin uitgebeeld is tydens die oorlog en die gebeure wat daarmee verband hou. Vergelyk in hierdie verband hoofstukke 1, 2, 8, einde hoofstuk 9, 11, 12, 13, en die einde van hoofstuk 14. Die laaste paragraaf (408)¹ sluit weer aan by die begin van die roman waar die majoor voor ’n plaashek staan. In heelwat van die ander hoofstukke waarin die verteller aan die woord is en verskillende fokalisators in die hede van die vertelling (1944) en die verlede (veral tydens die oorlog) gebruik, is daar egter ook spesifieke verwysings na die foto’s.

In die eerste hoofstuk is daar al ’n lang beskrywing van die fotograaf, Joey Drew, se doen en late en veral hoe hy die kamera bekom het, dit leer gebruik het en vir hom ’n nuwe “loopbaan” (19) in die vooruitsig stel. Dit moet beklemtoon word dat hier verwys word na die laat 19de-eeuse kamera en fotografietegnologie: dit was “’n meesterstuk van Victoriaanse tegnologie” (12) en die apteker moes vir Joey verduidelik “waarvoor al daardie pannetjies en plate en chemiese stowwe daar is” (18). Na sy ontmoeting met die Van Wyks en die Minters is daar verwysings na die familiefoto (50) en die individuele foto’s van Magrieta en Fienatjie (60). Hierop volg die eerste foto’s na die uitbreek van die oorlog wat die begin was van Joey as oorlogsfotograaf. Met Joey se verblyf in Kimberley is daar uitgebreide verwysings na sy foto’s as dié van “regimentsfotograaf” (90) en ook sy inkleur van die persoonlike foto’s van die Van Wyks (85). Met sy eerste terugkeer na die plaas, na die ontsetting van Kimberley, voor die familie se wegvoer na die konsentrasiekamp, kon hy hierdie foto’s aan die Van Wyks oorhandig (156). Hy word gevra om ’n troufoto te neem (153), maar kry ook geleentheid om deur middel van sy foto’s in Kimberley met Danie die waarhede en leuens van die lyding van die beleg te deel. Dit lei daartoe dat Danie sy seun Daantjie se geheim aan Joey ontbloot (157). Tussendeur is daar ook verwysings na die majoor se verklaring dat Joey se foto’s ’n getroue weergawe van die oorlog is, sy reaksie op die eerste kyk na die foto’s en die lees van Joey se enkele aantekeninge by die foto’s (189–91).

Die aanskoue van die foto’s in die museum roep veral by die majoor beelde op van die verbode ete en die afbrand van die plaas: “In die museum, terwyl die eetkamer, Magrieta van Wyk en die klavier na hom toe terugkom uit die geskroeide foto’s” (220). Majoor (toe nog kaptein) Brooks vra later vir Joey om “die verwoestings wat die Engelse aanvang te dokumenteer” (270), maar onder hierdie foto’s is ook die baie vae foto van ’n verwaarlooste Daantjie van Wyk (280), wat onder andere die leuen van sy dood bevestig. By ’n latere geleentheid vertel die majoor die verhaal van die foto waarop Petrus se seun, wat reeds dood was, verskyn (320–8). Die majoor herhaal die verhaal wat Joey Drew oor die foto vertel het (340–1). Hy vertel ook oor die gebeure toe Joey sy foto’s probeer verbrand het (365–8), veral omdat hy nie die kleur van die blou van Fiena se oë op die laaste foto na haar dood kon regkry nie (368). Hy sluit dan af met Joey se woorde dat die kamera saam met alles lieg (369). Met die foto van Magrieta van Wyk in sy hande besluit hy egter om aan die vrou in die museum die hele verhaal te vertel van “al die gesegde en ongesegde dinge” tussen hulle (394).

Groot dele van die roman bestaan uit die verteller se beskrywing van die agtergrond en die skep van ’n konteks vir die leser vir die betekenis agter hierdie foto’s. Dit sluit in die verloop van die oorlog vir die Van Wyks en Minters en die agtergrond en motivering vir betrokke karakters se optrede asook dit wat nooit afgeneem is nie of nooit afgeneem kon word nie. Soos die fotograaf, kies ook die verteller dus sekere dele om te vertel, word dit die raam waarbinne die foto’s gedeeltelik verstaan kan word en word die foto’s op hul beurt weer die raam waarbinne ’n gedeelte van die invloed van die oorlog op hierdie mense uitgebeeld word. Nie een van die karakters, majoor of fotograaf, of selfs die leser, het egter aan die einde van die roman ál die inligting agter die foto’s, die verhaal of die geskiedenis waaroor dit handel nie. Die verhaal en die foto’s vorm slegs ’n deel van die waarheid en die leuens van die verlede wat in hierdie roman “uitgebeeld” word.

Die belangrikheid van die verteller in ’n roman waarin na soveel foto’s verwys word, word reeds “verwoord” deur die afwesigheid van die foto’s self – die feit dat die foto’s self nie sigbaar is nie, maar deur die verteller en karakter/fokalisator beskryf word. Davis (2007:2) noem dit “narrated images”, foto’s waarvan die uitbeelding vertel moet word, teenoor “manifest images”, waar die foto self in die teks verskyn. Dit skep volgens hom ’n dubbele fotografiese ruimte of konteks waarbinne die leser moet beweeg: van die konteks van die foto na dié van die beskrywing van die foto en die vertelling daaroor (2007:2). Terselfdertyd is daar ook die driedubbele interpretasie van die verteller, fokalisator en leser van die beskrywing van die foto. So beskryf die verteller die foto’s wat majoor Brooks beskou, word majoor Brooks se vertelling daaroor en sy én die verteller se interpretasie daarvan en gevoel daaroor verwoord, en word dit aan die leser (en soms die assistent in die museum) oorgelaat om hul eie betekenis daaraan te heg. Op sigself dui hierdie vertelsituasie en verwysings na die foto’s reeds op die veelheid van betekenisse en interpretasies wat in foto’s opgesluit kan lê (Sontag 2008:23, 71, 109; Berger 2008:11; Brown en Phu 2014:18). Emanoel Lee (1985:12) maak in sy fotoboek en bespreking van fotografie tydens die Anglo-Boereoorlog die volgende opmerking: “What we have is all that could be captured in a little black box, but it is enough to give a taste of reality.” Azoulay (2005:65) parafraseer in hierdie verband Frederick Jameson se verklaring van die optiese onderbewussyn wat met die foto in werking tree: die oog van die fotograaf en die lens van die kamera wat ’n beeld nalaat waarin ’n deel van die verlede sigbaar is. Hierdie beeld (“image”) bevat egter meer betekenis as wat die oog of lens op daardie stadium kon besef het – “an image that was more than what was seen by whoever produced or preserved the image”.

Dit is duidelik dat hierdie roman wat as historiese roman getipeer word, ook ’n sogenaamde fotografiese roman is volgens Petit (2010:227) se uiteensetting van die kenmerke van so ’n roman. ’n Fotografiese roman sal volgens Petit van die volgende elemente bevat: een of verskeie foto’s wat ’n belangrike rol speel in die opbou van die intrige; een of meer fotograwe as karakter(s); een of meer karakters wat gefotografeer word; die verwysing na en beskrywing van kameras en die aksie van foto’s wat geneem word; die verwysing na die aard van foto’s en temas wat daarmee verband hou, soos herinneringe en die dood. Die foto’s in hierdie roman is egter ook fiktiewe foto’s wat beskryf word om die illusie van die werklikheid van die oorlog te vestig, maar ook om daardie illusie te ondermyn.

3. Fotografie, die foto en die teks

Heelwat teoretici oor fotografie het hulle al uitgespreek oor die veelvoudigheid van sogenaamde fotografiese betekenisse (“meanings”). Sontag verwys onder andere na eienskappe soos “inexhaustible invitations to deduction, speculation and fantasy” (2008:23), “open to any kind of reading” (2008:71) en “the plurality of meaning that any photograph carries” (2008:109). Patricia di Bello (2010:1) beklemtoon, met verwysing na ’n hele reeks teoretici, die feit dat fotografie vanaf sy ontstaan teorieë daaroor laat vermenigvuldig het, dat dit merendeels as ’n taal gekonseptualiseer is, en dat foto’s betekenis verkry deur kulturele en sosiale konvensies, deur bewuste en onbewuste prosesse wat nie beperk kan word tot net die feitelike, visuele en ouktoriële bedoelings nie.

Sontag bespreek in haar boek On photography (2008) ’n hele reeks funksies van die foto. Sy verwys onder andere na aspekte soos om die waarheid weer te gee, om begeerte en plesier te wek en dit vas te vang in beeld; die feit dat die betekenis van foto’s sosiaal geproduseer word; die paradoksale werking van ’n interaksie tussen subjektiwiteit (die magiese, emosionele, estetiese ervaring) en die objektiewe: die foto as dokument en inligting. Sy brei uit oor die foto as ’n uitbeelding van die tot-stilstand-kom van ’n oomblik in tyd, vir die kyker die uitbeelding van skoonheid, die wek van nostalgie en verlange, die oproep van herinneringe. Dit het ook die mag dat dit sosiale kommentaar kan uitoefen. Sontag (2008:56, 155–6) bespreek ook die aard en rol van die fotograaf en verwys na hom as voyeur, maar ook as iemand met mag en aggressie, afstandelikheid en onbetrokkenheid, as deel van sy professionele optrede en die politiese en ideologiese perspektief wat hy kan oordra.

Barthes beklemtoon in sy Camera Lucida (1980/2000) onder andere die aspek van tyd, die vooruitwysing na die dood en die subjektiewe betekenis van ’n foto. Volgens hom verander ’n foto die subjek na ’n objek wat beskou kan word (2000:13). Vir hom is die dood van die objek ook reeds in die beeld teenwoordig (2000:14–5). Die foto is vir hom gevul met patos en “[a]s Spectator I was interested in Photography only for sentimental reasons” (2000:21). Hy noem ook funksies soos om inligting te verskaf, spesifieke realiteite te verteenwoordig, biografiese inligting oor te dra, herinneringe te ontlok, te skok, te verras en begeerte te wek (2000:28, 30).

Dit is egter veral Barthes se bespreking van die foto se studium en punctum wat die belangstelling van ander teoretici gewek het. Barthes verwys in sy Camera Lucida (2000) spesifiek na die kyker se reaksie op ’n foto as onderskeidelik die studium en die punctum. Met studium bedoel hy dan dat aan die oppervlakkige inhoud van die foto aandag gegee word, sodat ’n kyker slegs kennis neem van die beeld, objekte en agtergrond van die onderwerp. Met die punctum is daar ’n prikkel, selfs ’n ongewone emosionele reaksie op ’n element van die foto: “A photograph’s punctum is that accident which pricks me (but also bruises me, is poignant to me)” (2000:26–7). Waar die studium verteenwoordig is in die foto deur herkenbare kodes, byvoorbeeld ’n soldaat in ’n Britse uniform van 1900, is die punctum iets wat toegevoeg word deur die kyker, ’n herinnering, emosie en gevoel (“affect”) wat by die aanskoue van die foto deur die kyker self veroorsaak word (Barthes 2000:59; Brown 2014:5). Smith (2014:34–5) verduidelik dit soos volg: “The unpredictable wound of the punctum disrupts the scripted meaning of the studium. It opens the photograph to deeply personal significance. It is the trigger that meets the viewer’s ‘affectionate intentionality’ and transports him down a unique path of associations.” Barthes sê dit is sy spesifieke kyk na ’n foto: “I wanted to explore it not as a question (a theme) but as a wound: I see, I feel, hence I notice, I observe, and I think” (2000:21).

John Tagg en Michel Foucault bring volgens Di Bello (2010:3) die gedagte na vore dat die foto ook ideologies “gelees” of bekyk moet word as ’n sisteem wat sekere magstrukture verteenwoordig. Kimberley Brown (2014:189) beskou foto’s ook as deel van ’n argief wat die imperiale magstrukture weerspieël en by kykers reaksie ontlok op fragmente van die brutale koloniale geskiedenis. Laura Mulvey (aangehaal in Di Bello 2010:4) dui op ’n ander “betekenis” deur aan te toon hoe die foto vanuit ’n feministiese perspektief juis die aspekte van begeertes en die behoefte om begeer te word uitbeeld. Die aard van die fotograaf as voyeur en juis sy beskermde posisie as versteekte voyeur word hierdeur aangetoon. Christian Metz (aangehaal in Di Bello 2010) wys verder op die foto as fetisj: klein, aanraakbaar, bewaar in die geheim, met die toeskouer as meester wat ongehinderd kan staar na tekens van iets wat nie meer bestaan nie. Die gepaardgaande verlange, trauma en afstandelikheid beklemtoon volgens Metz juis “the fundamental gap between an unobtainable unmediated experience, and the means to represent it” (Di Bello 2010:4). So kan Joey byvoorbeeld vir ure die afbeelding van Magrieta bewonder, “ure waarin die glimlag in haar oë hom nie kon verwurm nie” (85).

Uit bostaande moet ook reeds duidelik blyk hoe belangrik die rol van die kyker is in die produksie of skep van betekenis van ’n foto. Brown en Phu (2014:3) sê eksplisiet dat Roland Barthes veral die belangrikheid van die deelname van die kyker (“viewer”) in die skep van die betekenis en affek van die foto beklemtoon. Brown en Phu (2014:6) verwys ook na die kompleksiteit van die oomblik waarin die kyker met die foto gekonfronteer word, daardie oomblik waarin net die persepsie oorheers en die meegaande verduideliking of struktuur nog nie insink nie. Dit is volgens hulle die kyker se betrokkenheid by die ervaring van die foto wat ’n besondere bydrae lewer tot die uiteindelike betekenis van die foto vir die spesifieke kyker binne sy/haar konteks (2014:7).

Daniel A. Novak (2011) bied ’n ander perspektief vanuit die letterkunde in sy bydrae “Photography and the novel” in The encyclopedia of the novel (Logan 2011). Novak (2011:612) skryf oor die geweldige invloed wat die uitvinding van fotografie op die styl van die 19de-eeuse romansiers gehad het en hoe vele aspekte van die romankuns juis parallel met fotografie beskou kan word: die vertelperspektief, raamvertelling, konteks, representasie, identiteit, begeerte en die aard van die menslike liggaam. Die ontwikkeling van ’n wyse van reproduksie, en selfs onbeperkte reproduksie, was ook van groot belang, maar fotografie het volgens sekere kritici ook ontwikkel tot ’n metafoor vir die skryfproses (Novak 2011:613), selfs die vermoë tot die blootstelling van “onsienbare” dinge soos emosies, gedagtes en begeertes. Van Coller (1998:67) beweer in sy bespreking van onder andere die rol van foto’s in die rekonstruksie van die geskiedenis in Die reise van Isobelle dat “geskiedskrywing en die romanmatige weergawe van die verlede nie so verskillend is nie: albei berus op die interpretasie van gegewens en ‘feite’”.

Die foto is aanvanklik veral met die werklikheid en die objektiewe verbind, maar terselfdertyd het dit ook kwaliteite soos die fragmentariese, die abstrakte en die kontekslose voorgestel. Henry James bring fotografie in verband met die letterkunde wanneer hy die literêre vorm as ’n lens beskryf. Die rol van die fotograaf as subjektiewe toeskouer, weliswaar “afwesig”’ of onopmerkbaar, is beklemtoon, maar fotografie is ook gesien as metafoor vir die realistiese, objektiewe, alwetende verteller, asook die kern van die bewussynstroomtegniek. Dit het, volgens Novak (2011:614), voortdurend die veelsydigheid/veelduidigheid en bruikbaarheid van hierdie metafoor bevestig.

4. Foto, waarheid en geskiedenis

Hier bo is reeds verwys na Van Coller (2011:690) se uitspraak dat die gebruik van foto’s in Fees van die ongenooides een van die tegnieke is om te bevestig dat die geskiedenis nooit objektief beskryf kan word of die volle waarheid vertel nie.

Waar een van Joey Drew se oortuigings aanvanklik was dat sy foto’s en kamera die waarheid oordra, die getuienis en geheue van die waarheid is en nie lieg nie (93), is een van die belangrike temas in hierdie roman juis die vervlegte wêrelde van waarheid en leuen, dit wat gesê word en dit wat verswyg word. Dieselfde Joey sê aan die einde van die roman: “Die waarheid is ’n bliksem. En as foto’s lieg, lieg hulle liederlik, want hulle lyk altyd so waar. Dis hoekom ek ’n kamera haat” (346). Hiermee kom die waarheidsgetrouheid van foto’s en Joey se geloofwaardigheid as dokumenteerder van die waarheid – “die boekhouer, die bewaarder van beelde, die verewiger van mense en hul dinge en van hul dade en van die gevolge van daardie dade” (92) – skerp onder die soeklig. Gepaardgaande daarmee word ook die waarheid van die uitbeelding van die geskiedenis deur hierdie “regimentsfotograaf”, soos verklaar deur die majoor, ondermyn. As sodanig word ook die betroubaarheid van die uitbeelding van die imperiale, koloniale geskiedenis bevraagteken.

Van die begin is hierdie fotograaf, Joey, immers ’n onbetroubare karakter. Hy is iemand wat bekend is vir “’n reggeliegde storie en aanmekaar gerygde halwe waarhede” (8). Hy het selfs sy oorspronklike kamera met ’n slenterslag in die hande gekry (9) en die volgende een by De Beers gesteel (92). Wanneer die kamera se lens-ogie wat swart en goud glinster (12) met Joey se skeel linkeroog vergelyk word – “klein en swart en blink soos die lensie van die begeerde kamera” (12) – en hy die burgers vanaf die eerste historiese oomblikke waar hulle nog op pad is na die oorlog, met ’n leë kamera afneem (63), word die illusie van werklikheid reeds ondermyn en die paradoksale aard van die foto/fotograaf wat veronderstel is om die waarheid uit te beeld, maar altyd slegs gedeeltelik daarin kan slaag, reeds aangedui.

Die kamera is van die begin af, volgens Joey, “soos onthou en lieg” (64), en die waarskynlikheid dat dit ’n reproduksie van die werklikheid sal voortbring, onseker: “As jy onder daardie swart doek inbuk, weet niemand wat jy sien nie, en van wat daar gaan uitkom weet hulle nog minder” (64). Dít word reeds duidelik toe hy met die vergroting en inkleur van die foto’s leer hoe om met die verf van Fienatjie se oë en die rooi van Magrieta se lippe te speel (85). Waar die majoor aanvanklik verklaar dat die oorlogsfoto’s van Joey ’n betroubare dokumentering van die uitwerking van die oorlog op die plaaslike bevolking was (189), verwys hy egter ook daarna as “waarheidsprentjies” (189). Waar Joey nooit sy kamera wou verraai nie, omdat hy dan die “enigste waarheid” sou verraai (212), besef hy ook “(d)aar’s goed wat sy lens nie kan sien nie en sy kamera se onthou sal bly ontwyk” (216). Toe die foto die werklikheid van Fienatjie se dood nie wou ontken nie en hy nie die blou van haar oë kon “herstel” nie, het hy sy foto’s in die vuur gegooi en gesê hy “wil nooit weer terwyl hy lewe, iets van die goed hoor of daarvan sien nie” (368).

Bostaande siening oor die foto as waarheid én leuen, uitbeelding van ’n werklikheid, maar ’n baie onvolledige werklikheid waarvan baie elemente nie duidelik is of verstaan word nie, word ook deur die teorie oor fotografie onderskryf. Trachtenberg (2008:113) verwys aanvanklik onder andere na die tradisionele siening van die foto “as reliable truth that something once existed before a lens” en die tradisionele assosiasie van die foto met geheue en die geskiedenis. So het baie mense byvoorbeeld fotoalbums en afbeeldings van hulle geliefdes gebaseer op die veronderstelling van hierdie foto’s as “remnants of past experience, image-remnants of past feelings, associations, stories” (2008:116). Die foto het volgens Hart (2004:2) altyd die reputasie met dit wat was en gebeur het, die status van ’n bewys en uitbeelding van ’n realiteit. Krackauer beskryf, volgens Trachtenberg (2008:121), die geskiedenis as die skryf van en foto’s as die uitbeelding (“picturing”) van parallelle en komplementerende prosesse van die bewaring, behoud en vestiging van ’n fisiese realiteit, om dit wat uitgebeeld word van verganklikheid te red. Sontag (2008:4) verwys onder andere daarna as “miniatures of reality”. Volgens haar (2008:6) is daar “a sense in which the camera indeed captures reality”, maar dan voeg sy by (2008:7) dat dit ook afhanklik is van die interpretasie van die werklikheid binne die spesifieke konteks waarbinne die foto geplaas word (2008:19). Volgens Hart (2004:3) is mense, die kykers, op verskillende wyses betrokke by foto’s: sosiaal, persoonlik en as objekte. Sontag (2008:22) verwys ook na die foto as “a slim slice of space as well as time”, waarin daar beperkte inligting oorgedra kan word. Die foto is volgens haar ’n uitbeelding (“image”) en interpretasie van ’n werklikheid, maar tog ook “a trace, something directly stencilled off the real” (2008:154). Trachtenberg (2008:121) brei hierop uit: “[T]he photograph is an actual portion of the visible world, a physical trace or residue of an actual event within light.”

Dit is vanuit hierdie perspektief dat die illusie van waarheid deur Joey se foto’s oorgedra word. Hy is immers aanvanklik “regimentsfotograaf” (90) en later daarvan oortuig: “hy was die boekhouer, die bewaarder van beelde” (92), en op hierdie wyse was hy die gemeenskap se geheue en “sy soort geheue was wáár, want dit sou hulle uiteindelik wys hoe dinge regtig was” (93). Hierdie wyse van dokumentasie word deur die majoor onderskryf: “I believe that Mr J.F. Drew recorded the effects of the 1899–1902 War on the local population with diligence and with honesty. I therefore regard the contents of these volumes as historically important” (189). Die majoor vra immers self later vir Joey om “die verwoestings wat die Engelse aanvang te gaan dokumenteer” (270).

Alhoewel foto’s hierdie skynbaar onweerspreeklike feit impliseer dat die gebeure of persone bestaan het en dus elemente van waarheid moet bevat (Hirsch en Spitzer 2014:257; Barthes 2000:76), is hierdie foto’s egter ook net fragmente van ’n werklikheid en die interpretasie daarvan kan verander soos die konteks waarin dit gesien word, verander: die waarheid wat sogenaamd oorgedra word deur die foto, is dus uiters relatief (Sontag 2008:106; Trachtenberg 2008:125). Volgens Seymour en Barrett (2009:57) is die foto juis in ’n bevoorregte posisie geplaas as ’n historiese dokument omdat dit een van die oorblyfsels of artefakte is van momente in daardie geskiedenis. Die latere kyk na hierdie foto’s is egter altyd afhanklik van die historiese omstandighede en konteks van die kyker asook sy of haar interpretasie van die verlede vanuit heersende institusionele diskoerse (Brown en Phu 2014:7, 20). Na die foto moet gekyk word as deel van ’n argief (soos die majoor in die museum), maar ook met vrae oor die behoeftes en begeertes van die kyker (Brown en Phu 2014:13).

Barthes (2000) bespreek die referensiële verwysing in foto’s en wys daarop dat die referent in ’n foto nie slegs, soos in taal, simbolies, ’n teken van ’n referent in die werklikheid, is nie: “I call ‘photographic referent’ not the optionally real thing to which an image or sign refers but the necessary real thing which has been placed before the lens, without which there would be no photograph” (2000:76, oorspronklike beklemtoning). Hy gaan dan voort om die realiteit te beklemtoon dat die referent wérklik dáár was, dat dit werklik bestaan het. Dít is die volgens hom die bymekaarkom van die realiteit en die verlede, en dít noem hy die essensie van die foto.

Foto’s kan egter ook lieg (soos Joey sê) – nie oor die bestaan van die referent daarin nie, maar oor die betekenis van die referent daarin (Barthes 2000:87). Die opvallende voorbeeld in die roman is die foto met Petrus Minter se seuntjie daarop wat deur Petrus geïnterpreteer word as dat die seun nog sou lewe, terwyl hy toe reeds dood was. Dit is dié foto en die verswyging van die waarheid wat vir Joey so ’n gewetensaak word (320, 327, 341). Hy sê dán: “Die waarheid is ’n bliksem. En as foto’s lieg, lieg hulle liederlik, want hulle lýk altyd so wáár. Dis hoekom ek ’n kamera haat” (346).

Barthes (2000:87) verwys ook na hierdie veelduidigheid van die foto wanneer hy beweer: “Photography never lies: or rather, it can lie as to the meaning of the thing, being by nature tendentious, never as to its existence.” ?

Die roman wys die leser egter ook duidelik op die gefragmenteerde, onvolledige werklikheid van foto’s. Joey kon met die inkleur van die foto’s “speel” (85), maar “selfs met sy skerp kyk deur die kamera, was daar baie wat Joey gesien, en nie begryp het nie” (153). Dit is natuurlik ook waar van die majoor wat later na die foto’s kyk, die museum-assistent wat nog minder daarvan verstaan, en die leser vir wie dit deur die verteller gekontekstualiseer en beskryf moet word. Brown (2014:186) wys daarop dat die interpretasie van ’n foto en die vertelling daaroor nie net ’n kontekstualisering is nie, maar eerder ’n herkontekstualisering. Juis die moontlikheid van reproduksie en herhaling ondermyn die sogenaamde feitelikheid en vaste betekenis wat ’n foto binne die sogenaamde argief kan hê (Cho 2014:173).

Oor die ete die aand voor die afbrand van die huis sê die verteller dat ’n foto daarvan min van die werklike betekenis sou openbaar, want: “Daar’s goed wat sy lens nie kan sien nie en sy kamera se onthou sal bly ontwyk – soos beskaafde, voorgeskrewe aksies wat oor elke binnekant lieg. [...] ‘Dis die diplomasie se kuns dat die uiterlike niks vertoon nie – en jou kamera sien net die buitekant’” (216). Oor die foto wat Joey tydens die oorlog van die verwaarlooste Daantjie van Wyk neem, word gesê: “[O]p die uiteindelike foto was baie nie behoorlik te onderskei nie […]” en: “Wat wel op die foto te lese staan, het by Joey verbygegaan [...]” (280).

Dit is met Fienatjie se dood en die foto wat hy toe neem, dat Joey ironies genoeg nie die werklikheid op die foto wil aanvaar nie – dat sy dood is – en finaal besef hoe die inkleur van haar oë net ’n leuen is, nooit die werklikheid kan wees nie (368). Dit is immers met die eerste foto’s van Magrieta en Fienatjie dat hy “begin verander het en ’n fotograaf van die ongewone geword het” (59). Wanneer hy later met die majoor praat, sê hy die kamera “lieg saam met alles”, juis omdat die waarheid in die foto’s so selektief, gemanipuleer, konteksloos en betekenisloos kan wees. Omdat soveel ongesegde en ongesiene dinge daaragter lê.

Dit is betekenisvol dat hierdie fotograaf, wat gehoop het die kamera gaan sy “paspoort na respek wees” (29), wat na regimentsfotograaf gevorder het en later gevra is om die oorlog te “dokumenteer”, wat gedink het hy gaan die geheue van die oorlog word wat later die waarheid sou kon vertel waar ander dit probeer reglieg (157), aan die einde die waarheid daarvan ontken en die leuen daarvan beklemtoon.

5. Afstandelikheid en afwesigheid

Een van die redes waarom die illusie van objektiwiteit en waarheid (ook historiese waarheid) aan ’n foto en fotograaf gekoppel word, is die sogenaamde afstandelikheid, neutraliteit en onbetrokkenheid van die posisie van die fotograaf agter sy kamera, agter die “swart vierkant van sy kameradoek” (29). As fotograaf leer Joey met nuwe oë kyk en “dat net die ongewone en nie-alledaagse eintlik die moeite werd is om te fotografeer” (59–60). Die verwysing na hom as regimentsfotograaf (90) en dokumenteerder van die oorlog sluit by hierdie idee van afstandelikheid en objektiwiteit aan.

Die siening van die foto “as the preserver of all that is precious and alive” (Williams 2007:56) dui reeds op die belangrikheid van die foto as argief en die vaslegging van die essensie van dinge, mense en gebeure. Die foto en fotograaf het altyd te doen met afstandelikheid én teenwoordigheid, alhoewel die objek van die foto daarna altyd afwesig sal wees, sê Williams (2007:60): “a dynamic between distance and proximity […] touches on the very nature of photographic and film media, whose structure consists in the simultaneous reduction and maximization of distance”. Ook by die kyker na die foto agterna bestaan hierdie afstand tussen hom/haar en die foto en die afwesigheid van die objek wat gefotografeer is. Die fotograaf kan ’n posisie van afstandelikheid en onbetrokkenheid behou teenoor die objek wat gefotografeer word en so die illusie van objektiwiteit skep, vanuit die verouderde siening: “a photographic view can have neither sentiment nor expression” (Stillman, aangehaal in Brown en Phu 2014:10). Ook die foto se vermoë om die tyd tot stilstand te laat kom, terug te keer na ’n oomblik in die verlede wat as werklikheid geraam voor jou oë verskyn, skep ’n vertraging (“delay”) in die verloop van tyd vir die kyker (Williams 2007:55). Die betekenis van die foto verskuif dan na die perspektief, agtergrond, betrokkenheid, gevoel en interpretasie van die kyker om die afstand tussen verlede en hede gedeeltelik te oorbrug. Die onherroeplike verganklikheid van ’n tyd wat verby is, bly egter deel van hierdie ervaring van ’n foto.

Joey dink dat hy eers moet “vergeet” voor hy ’n “behoorlike geheue kan word” van die oorlog (93), wat daarop dui dat hy eers afstand moet bereik, sy eie agtergrond en gevoelens opsy moet stoot, voor hy die ellende van “die ander kant van die spoor en die van die wat altyd minder het as ander” (93) kan fotografeer. Dit is juis hierdie aspek van die oorlog, dit wat ander later liewer sal wil vergeet (95), wat hy deur sy foto’s wil behou vir die tyd daarna. Die foto van die twee verhongerde swart mense teen die muur verwys na die afstand wat hy moes behou agter die kamera: “Dit was nie die regte tyd vir die hart om te wil saamkyk nie” (99). Joey kon deur die kamera sy posisie as onbetrokkene behou. Hy was oënskynlik net die dokumenteerder, die waarnemer, maar tog word sy gevoelens onwillekeurig deel van die beeld wat in die foto as beeld sou manifesteer: “Joey het gevoel hy fotografeer hopies beendere met net ’n los sak swart vel bo-oor […] bruin oë [...] wat onsiende die niks in staar – soos stukkies agtergeblewe siel wat nog vir oulaas klou aan ’n lyf wat was” (100). Daardie “gevoel” kan egter nie deur die foto alleen oorgedra word aan ander kykers daarna (en daarná) nie. Die verteller verwoord die ervaring in die teks en baie later sou Joey dit aan Danie kon vertel by sy eettafel op die plaas. Die afwesigheid van die mense wat afgeneem word, is nie net waar van die toekoms, wanneer ander mense na die foto sou kyk nie. Hulle was volgens die verteller so na aan hulle dood dat ook Joey en Elizabeth vir húlle afwesig was: “Hulle twee was gewoon nie aanwesig in die mense teen die mure se sinne en lewens nie. Hulle was nie teenwoordig nie, want dié mense was klaar in ’n ander werklikheid, op ’n ander plek – onbereikbaar en eenkant” (99).

Hierdie ervaring lei Joey, die fotograaf, egter tot ’n meer omvattende perspektief, gee hom ’n groter afstandelikheid en objektiwiteit waarmee hy reeds aan die begin van die oorlog vooruit kyk na die effek wat die oorlog gaan hê:

[D]it was vir hom asof hy méér afneem as net drie mense wat besig is om dood te gaan van die honger. Hy was besig om ‘n foto te neem van die weemoed self – van die weemoed van drie swart sterwendes, van die weemoed van die beleg, van die weemoed van alle beleëringe, van die weemoed van ’n kontinent, en van die hartseer van weerloosheid. (100)

Hiermee word Joey se manier van onthou ook deel van die sosiale gewete. Volgens Brown en Phu (2014:12–3) is sosiale kritiek deel van foto’s se klem op die emosionele wisselwerking tussen kyker en fotograaf. Dit is waar dat heelwat foto’s tot die sogenaamde argief behoort, maar die behoeftes en begeertes wat agter hierdie materiaal lê en die konteks en interpretasie van fotograaf en kyker moet ook in ag geneem word as deel van die betekenis daarvan. Brown en Phu (2014:19) verwys in hierdie verband na Foucault se uitspraak dat die argief eerder ’n plek is waar kennis geproduseer word as dat kennis slegs daaruit herwin word. Die betekenis van die foto’s waarna die majoor kyk en wat nou deel word van die argief, as deel van die museum se inhoud, word juis in die deurlopende diskoers in verband daarmee deur die verteller, fokalisators en lesers in die roman gekonstrueer.

Hierdie soort afstandelike perspektief van die fotograaf op wat die toekoms inhou, word ook beskryf met Joey se herkyk na die familiefoto’s wat hy geneem het na sy terugkeer na die plaas:

Joey Drew sou later, terwyl hy die vergrotings maak, baie na die families kyk: na die swart rouklere aan Nellie se kant van die groep, en die ligter klere van die Minters; oupa Daniël en Danie op stoele; Magrieta, die weduwee, nou ook alleen saam met die gestyfde oujongnooi-tante. Hy het al klaar iets van die oorlog in die foto gesien – met Daantjie weg, en Danie gewond en Dorothea treurend. Magrieta het met haar man se dood in haar soveel stiller oë gestaan. (153)

Ook hier word die onvolkomenheid van die betekenis van die foto en die beperktheid van hierdie sien, selfs vir die fotograaf, aangedui: “Maar, selfs met sy skerp kyk deur die kamera, was daar baie wat Joey gesien en nie begryp het nie” (100).

Met die beskrywing van die afbrand van die plaas en huis het Joey, teen kaptein Brooks se bevel, met sy kamera die koppie uitgeklim (234) om die nodige afstand te kry, en dan word die verskil tussen die afstandelikheid van foto-neem en om as persoon daarna te kyk so beskryf: “Joey kon tussen sy skelm foto-nemery nie ophou kyk nie, want hy kon dit nie glo nie” (235). Daarna word ook die betekenis van wat hy sien (en afneem) en wat alle latere kykers na die foto’s nie vanself sou kon aflei nie, deur die verteller verwoord: “Die volheid van die lewe in ’n tuiste, en die leeftog-tot-hier van daardie tuiste se mense, het uitgebrand. Weggebrand. Opgebrand” (235). Later sien Joey wel “deur sy lens” dat alles dood was: “die afgebrande geboue het stil in die middel van die beeld bly smeul” (235), maar die res van die beskrywing sou ook nie later vanselfsprekend deel van die foto kon wees nie: “en die rokies het lui geword toe die vlamme se haas onder hulle uit was” (235). Joey se reaksie is ’n vermenging van wat sy kamera in ’n foto of twee kon vaslê en die gevoel en betekenis wat dit vir hom gekry het saam met sy kyk buite-om die kamera: “Dit was toe dat Joey nie meer ’n Engelsman van Somerset wou wees nie” (235).

Die vooruitwysing na die dood in foto’s (soos in die foto van die drie swart mense in Kimberley in hierdie roman, bl. 100), word baie sterk beklemtoon deur Barthes (2000:33): “Photography is a kind of primitive theatre […] a figuration of the motionless and made-up face beneath which we see the dead.” In die familiefoto is daar die ironie vir die leser dat Daantjie nie dood is nie, en ook in die verwysing na die Minter-familie in hulle “ligter klere” wat aan die einde van die roman totaal anders sou lyk. Met die eerste familiefoto wat Joey neem, word al daarna verwys: “Dit was die laaste foto waarop almal saam was – die enigste een waarin al die Van Wyks, die lewendes en die dodes, swaar geraam […] na verbygangers sou staar soos hulle na die skeel Engelsmannetjie se kamera gestaar het” (50). Volgens Barthes (2000:96, oorspronklike beklemtoning) is dit die essensie van die punctum in baie foto’s: “The photograph is handsome, so is the boy; that is the studium. But the punctum is: he is going to die: I read at the same time: this will be and that has been.” Waar die familiefoto die afbeeldings van karakters, soos die Minters, bevat wat deur die oorlog sou sterf, so bevat die foto van die familie in die kamp met Petrus se dooie seuntjie reeds die beeld van die dooie, maar skep die illusie dat hy nog lewe, en daardie leuen is vir Joey die gewetenswroeging en bring by hom die besef tuis hoe foto’s kan lieg (341, 346). Hierdie besef van ’n onvermydelike dood is egter ook waar van al die foto’s wat Joey neem van die Boere op pad na die oorlog of van die persone in die konsentrasiekampe. Sontag (2008:70) verwys na ‘n foto in die algemeen as “the inventory of mortality” en “the vulnerability of lives heading towards their own destruction”. Hierdie ervaring is vir die kyker sekerlik nog meer intens wanneer hy/sy, soos die majoor, jare daarna na die familiefoto of dié van ’n enkeling kyk.

Aan die einde van daardie dag, na die afbrand van die plaas, besef die leser en Joey dat dit eintlik net Fienatjie se “sien” (en nie die foto’s of selfs herinneringe nie) is wat blywend en waar is en waarin die samevatting van al die hartseer (die “affect”) van die oorlog eintlik gesetel is: “Want dit was vir hom of die kind se godsmooi oë lankal al die dinge wat hy dié dag aanskou het, gesien het […]. Hy het begin verstaan dat ’n deel van die wonder van haar oë die hartseer wetes moet wees wat so onmededeelbaar-alleen agter al daardie blou sit” (236).

6. Tyd en geheue

Barthes (2000) voer aan dat die punctum van ’n foto veral geleë is in die aspek van tyd: die tyd waarin die foto geneem is, is al wat blywend is – dit alleen is waar. Die referent daarin is afwesig en nie meer in die werklikheid teenwoordig soos in die foto uitgebeeld nie. Genoni (2002:139) stel dit duidelik dat die plek waar die foto geneem is, weer besoek kan word, al het die tyd dit ook aangeraak, maar die oomblik waarin die foto geneem is, kan nooit herskep word nie.

Beide Sontag (2008) en Barthes (2000) beklemtoon die belangrikheid van tyd as een van die inherente eienskappe van ’n foto en die retrospektiewe kyk daarna deur die fotograaf en kyker(s). Uit die aard van die roman se perspektief op foto’s van ’n oorlog gedurende 1899–1902 en die mense wat daarby betrokke was, deur die majoor in die hede van die verhaal (1944) en die verteller se perspektiefstelling daarop in ’n nog nader hede, asook die huidige leser se interpretasie daarvan, word die aspek van tyd van besondere belang.

Wanneer majoor Philip Brooks in 1944 terugkeer na Suid-Afrika om die foto’s in die oorlogmuseum vry te stel en self daardeur te kyk, besef hy reeds aan die begin, wanneer hy voor die hek van die Van Wyks se plaas staan, dat die verlede waarvan die foto’s sal getuig, ver verwyderd is van die hede, dat dinge tegelyk “bekend en vreemd” lyk en dis net “die herinnering wat krimp” (7). Foto’s is inderdaad gekoppel aan geheue, en Joey vertel later hoe hy uitgevind het hy en sy kamera “is ’n soort geheue wat moet onthou” (157). Die majoor se “oumensgedagtes en knaende onthouery” (8) laat hom egter op hierdie stadium net besef hoe half of min hy almal geken het en hoe onvolkome geheue is. Dat hy ook net beperkte kennis het om die foto’s te interpreteer of te verstaan blyk, reeds van die begin af duidelik: “Die majoor kan in 1944 nie weet nie, want hy’t in 1900, 1901, 1902, 1927 en 1934 nie vir Joey behoorlik uitgevra nie”, en in 1938 is Joey oorlede (8). Die verwysings na Joey se verduidelikings in daardie tyd en selfs gedurende die oorlog is onder verdenking as dalk net “reggeliegde stories en aanmekaargerygde halwe waarhede” (8).

Sontag (2008:170) beskryf die foto as “a neat slice of time […] Each still photograph is a privileged moment turned into a slim object that one can keep and look at again”, soos Joey en die majoor se aanskou van die foto’s van Fienatjie en Magrieta vir jare na die neem daarvan (189).

’n Foto is volgens Sontag (2008:76) van die begin af verteenwoordigend van die verlede, ’n rekord van ’n verlore tyd wat reeds verby is en nooit weer agterhaalbaar is nie. Alhoewel dit dus die verlede as ’n onmiddellikheid in die hede oproep, bly die besef van die onherroeplike verganklikheid daarvan en die intensivering van gevoelens wat daarmee gepaard gaan (Sontag 2008:77). Dit verteenwoordig wel ’n oomblik in die tyd wat gevestig is en bevestig word (“freezing of time”), maar reeds ook nie meer die werklikheid of waarheid nie (2008:111–2; Hirsch en Spitzer 2014:258). Brown (2014:310) wys daarop dat die denotasie van die foto, dit wat dit direk representeer, kan lei tot konnotasie wanneer die emosies en assosiasies ’n rol begin speel in die interpretasie en belewing van die foto. Barthes (2000:89) verduidelik verder dat ’n foto spesifiek die rol van getuienis het, maar dat die getuienis wat dit oordra, minder op die onderwerp wat gefotografeer is van toepassing is as op die tyd. Die tyd daarvan bly outentiek, maar die representasie nie. Williams (2007:59) sluit daarby aan: “The photographed, once photographed, can never return to itself – it can only appear in its withdrawal in the form of an image or reproduction.” Die ervaring van ’n teenwoordigheid van die objek in die hede is egter in die kyker wat betrokke is by die foto se reaksie en geheue geleë. Hierdie gevoelens wat by die kyker gewek word by die aanskoue van die foto – die nostalgie, verlange, emosies of weersin, die “affect” – vra die aktiewe betrokkenheid van die kyker om ’n sekere betekenis of reaksie te ontlok (Brown en Phu 2014:1–2; Torres 2008:158).

In hierdie roman is daar byvoorbeeld die majoor se reaksie op die foto van die afbrand van die Van Wyks se huis: “Maar die vlamme was daardie keer anders. Baie anders. Só anders dat Joey Drew se foto van die brandende huis tussen sy agt vingers begin bewe” (225). Dit is ’n voorbeeld van waar die foto tegelyk die realiteit van die hede waarin die foto bekyk word en die verlede verteenwoordig en die objek dus tegelyk teenwoordig en afwesig is: “[I]t is the past made present again” (Smith 2014:37).

Deel van die reaksie by die kyker is die funksie van die foto as geheue wat gekoppel is aan die kyker se ervaring. Dit is hierdie geheue waarvan die verteller gebruik maak as motoriese momente vir die vertelling, maar ook om die karakter se reaksie op die foto’s te beskryf: “In die museum, terwyl die eetkamer, Magrieta van Wyk en die klavier na hom toe terugkom uit geskroeide foto’s […]” (220). Opvallend is hier dat nie die klavier of die eetkamer in foto’s verteenwoordig word nie. Die foto’s is egter ook ’n blyk van hoe die verlede voortleef in die hede: “Want in hulle [sy oë] sit die beeld van Magrieta van Wyk by die etenstafel nog altyd” (220). Ook hierdie voorbeeld wys op die onherhaalbare van die verlede, die onbereikbaarheid van wat wás, maar die emosionele reaksie, die punctum waarna Barthes verwys, is juis die tyd: daardie verlede word nou, in die hede, ervaar (Brown 2014:38). Dit is juis die uithaal van Magrieta van Wyk se foto en die wys daarvan aan die museumdame wat ook die aansluiting verskaf vir sy onthou en die vertel van die feesmaal die aand voor die afbrand van die huis (212).

Een van die algemene funksies van foto’s is sekerlik om die geheue te versterk, ter wille van die geheue en verlange. Die spel met tyd om historiese oomblikke, persoonlik en nasionaal, te verewig. Die struktuur van die roman is gebou rondom die oopmaak van die foto’s, die familiealbum, dokument van die verlede en die majoor en die verteller se herkontekstualisering en interpretasie daarvan. Nie net die roman nie, maar ook die geheue is fotografies gestruktureer (vgl. Williams 2007:54).

By Joey Drew, as fotograaf en veral as dokumenteerder van die oorlog, verkry die geheue ook ’n wyer betekenis. Joey het begin voel hy is die gemeenskap se geheue: “hulle het maar één geheue gehad – Joey Drew” (93). Hy het egter ook geredeneer dat hy eers moet vergeet (sy vooroordele en verlede) voordat hy hulle geheue kan word, dus objektief kan waarneem en dokumenteer (94). Hy het ook die funksie van ’n sosiale gewete en geheue begin vervul deur die foto’s van die swart mense tydens die beleg omdat hy geweet het dit is wat mense sal verkies om te vergeet (95). Hierdie morele aksie en sosiale funksie word ’n breër perspektief wanneer hy aan Danie vertel hy “moet onthou wat mense aan mekaar doen sodat hulle nie later kan reglieg wat hulle verbrou het nie” (157). Dit word ook duidelik gestel dat die onthou net fragmentaries kan wees; daar is dinge wat “die kamera se onthou sal bly ontwyk” (216). In verband met hierdie aspek merk Burnett (1991:7) op dat die kamera aangewend kan word as ’n hulpmiddel vir herinnering, maar dat dit nooit die plek daarvan kan inneem nie. Herinnering is ’n funksie van die bewussyn en nie van ’n foto nie. Familiefoto’s byvoorbeeld is nie eerstens daar om die kyker in te lig nie, maar eerder om ’n gesprek oor die verlede moontlik te maak. Dit is opvallend dat die beskrywing van en verwysings na foto’s in hierdie roman baie sterk ook bogenoemde funksie vervul.

7. Die verband: skrywer, verteller, fotograaf

Du Plooy (2008:3) verwys in haar resensie van Fees van die ongenooides na die deurlopende vertellerstem wat “die afstand tussen leser en storiegegewe reguleer”, selfs ’n soort “ironiese afstandelikheid om ’n meer geobjektiveerde blik en segging te bereik”. Hierdie siening sluit aan by die bespreking van die fotograaf wat ook die illusie van afstand en objektiwiteit moet vestig. Du Plooy verwys dan ook na die “essensiële en bindende rol” van Joey Drew as fotograaf (2008:3), maar terselfdertyd na die meer objektiewe blik van ander fokalisators wat deur die verteller gebruik word, soos majoor Brooks. Hierdie fokalisators staan volgens haar op ’n groter afstand van die onmiddellike gebeure en bring dus ’n ander perspektief te weeg – ’n rol wat die verteller self natuurlik ook speel!

Novak (2011:612) wys juis op die invloed van die koms van fotografie op die 19de-eeuse romanskrywers en sekere direkte parallelle tussen skrywer en fotograaf. Hy noem onder meer ’n afstandelike vertelperspektief, die raamvertelling, en die uitgebreide beskrywing van ruimte en die uiterlike van karakters wat ooreenstem met die beskrywing van ’n foto. Hy gaan selfs verder en sê fotografie is later beskou en beskryf as metafoor vir die skryfproses (2011:613). Sontag (2008:137) verwys ook daarna dat die fotograaf eintlik die rol van ’n skrywer moet aanneem en dat die fotografiese styl juis lê in die beskrywing van die fynste besonderhede (2008:159; Williams 2007:70). Trachtenberg (2008:121) brei verder uit op hierdie ooreenkoms tussen die historikus, die skrywer van historiese prosa en die fotograaf wat die optrede deel om feite te onderskei of vas te stel en dit in narratief of beeld vas te lê. Op daardie wyse, met komplementêre metodes, gee albei ’n teenwoordigheid aan realiteite wat afwesig is, wat eintlik tot die verlede behoort.

Volgens Trachtenberg (2008:121–2) en Novak (2010:26) toon foto’s ’n ooreenkoms met tekens van werklike gebeure of persone en kan dit optree as artefakte, die rou materiaal wat historici gebruik om te sorteer, ontleed en interpreteer om ’n beeld van die geskiedenis te rekonstrueer. Sodoende kan ’n simbiose tussen die twee prosesse bewerkstellig word. Vir die leser of kyker na die foto is dit egter belangrik om meer inligting te bekom as net dit wat direk op die foto sigbaar is. Sonder ’n onderskrif/opskrif/byskrif (“caption”), ’n vertelling of verklaring, is die foto net ’n leë teken met ’n afwesige referent. Richton (2011:119–25) verduidelik byvoorbeeld dat hierdie byskrifte en ander inligting die denotasie van die foto verander na konnotasies (wat ook kan wissel volgens kykers), dat dit as ’t ware ’n raam verskaf waarbinne na die foto gekyk word, maar dat dit ook gepaard kan gaan met ’n sogenaamde dubbelvisie of selfs multivisie op die foto. Wanneer hierdie foto’s, soos in hierdie roman, net fiksie is, word ook die inligting daaroor slegs ’n uitbreiding van daardie fiksie (Newman 2011:27).

In Fees van die ongenooides word die leser ingelig oor Joey se notas en aantekeninge by die foto’s, maak die majoor verdere aantekeninge daarby en gee die vertelling deur die verteller (ook deur ander fokalisators) verdere verduidelikings en konteks om betekenis te gee aan die inhoud van die foto’s. In die geval van die enkelfoto van Magrieta byvoorbeeld is daar die kyk van Joey wat haar beskryf as die mooiste vrou wat hy ooit gesien het (212), ’n siening wat die majoor beaam. Dit word egter ook vanuit ander perspektiewe bekyk: die majoor se eie kyk na die foto oor jare, maar ook anders in die hede van 1944 toe sy “nader” lyk (202), die verteller en museumassistent se beskrywing van Magrieta jare later (maar nog altyd mooi) (405). Magrieta se eie siening van haar mooiheid verskil egter drasties van hulle s’n. Sy dink na die verkragting deur Daantjie: “Dis my mooiigheid wat my dit laat oorkom het. Alles is my mooiigheid se skuld” (229). Wanneer sy voel dat al hoe meer mense daarvan weet, het sy begin glo “dat die weersin en wegkyk van mense verkieslik sal wees bo die bewonderende kruiperigheid van mans soos die skeel fotograaf” (230). Teenoor die majoor vaar sy ook later uit oor wat “mooi haar aangedoen het” (289). Jare later wanneer sy in haar kombuis na die voorwerpe om haar kyk, dink sy aan ’n beeld wat die aard van ’n foto eggo: “Elke ding se vlak sigbaarheid is net ’n skilletjie aan sy buitekant, dink sy. Om gesien te kan word, is soos mooiwees – net ’n papierdun vliesie vals getuienis voor die donker binne-in” (290).

Die verteller gebruik onder andere die afstandelikheid (die verlede en die referent) en die nabyheid, (die onmiddellikheid van die foto in die hede) (Williams 2007:72) om die styl in die roman ’n fotografiese spel met nabyheid en onmiddellikheid, die verlede en die hede te maak. Dit word duidelik dat nie die foto’s of die vertelling al die gapings kan vul nie – dit bly net ’n gedeeltelike waarheid en interpretasie. Die majoor weet byvoorbeeld nie of Fienatjie se oë werklik so blou was soos Joey dit ingekleur het (en die foto dus wys) en gesê het dit was nie.

Soms (volgens Williams 2007:57) beweeg ’n verteller of navorser ook tussen die leser/kyker en die reeds gereproduseerde foto in deur sy beskrywing daarvan, die vertelling van die fotograaf se aksie tydens die afneem daarvan en die interpretasie van verskillende kykers – soos na die vae foto van Daantjie gedurende die oorlog. Die verskillende fragmente waaruit die roman bestaan, die dele wat gekies word om achronologies te vertel, is reeds ’n aanduiding van die gapings in wat vertel en verstaan word (Williams (2007:57). Dit is egter juis hierdie momente wat deur foto’s en die verteller uitgekies word, die letterlike tydelike isolasie van historiese momente in die kontinuïteit van gebeure, waaruit ’n narratief saamgestel word, en dit is uiteindelik hierdie momente waaruit ’n leser/skrywer/kyker se beeld van die geskiedenis geherkonstrueer word – dit word die kollektiewe en kulturele geheue van daardie gebeure (Williams 2007:61).

Die majoor se gedagtes verwys onder andere metatekstueel na die skryfwyse en betrek ook daarmee die rol van die verteller. Die majoor dink byvoorbeeld: “Maar hoe skryf hy die warreling van vergane begrippe en beelde agter mekaar neer? Moet hy al die opvattings wat toe by hom en hulle geheers het, probeer by-verduidelik?” (253–4). Later, na sy verwarde gedagtes oor gebeure in verband met die vrou wat deur Fienatjie begelei is in die kamp, dink hy: “Maar al dié dinge kan hy tog nie neerskryf nie, want dit het niks met die geskiedenis te make nie – en tog alles, want dis wat in die gesindhede naleef nadat die veldslae uitgewoed is” (255). Soms dink hy dat sy geheue en die beelde van die oorlog dalk net ’n waan is, maar dan besef hy: “Nee, wat gebeur het, was werklik” (287). So sit die merk van sy stewel se hak nog op die familiefoto wat hy uit die vuur geskop het (365). Die majoor dui ook aan hoe hy identifiseer met die fotograaf in die afstandelikheid wat behou moet word van dit wat hy gedurende die oorlog moet aanskou: “Die wegkyk terwyl jy kyk, dís wat jy moes aanleer” (254).

’n Ander aspek van hierdie werkswyse in die roman gebaseer op foto’s en die geskiedenis of konteks daaragter, is die metonimiese aard daarvan. Van Coller (1998:62) verwys in sy bespreking van Elsa Joubert se Die reise van Isobelle na die metonimiese werkwyse waarin een toneel, foto, brief of berig verteenwoordigend word van ’n hele tydperk of gebeure. Dit is deur hierdie verskillende foto’s, dokumente, briewe en name dat ’n rekonstruksie van ’n deel van die verlede plaasvind (Van Coller 1998:67). Crane (2008:315–6) verwys onder andere na hoe foto’s van individue uit die tyd van die Sjoa metonimies gelees/gesien word as verteenwoordigend van ’n hele groep mense se uitwissing en hoe hierdie een fragmentariese visuele rekord verteenwoordigend kon word van ’n hele tydperk in die geskiedenis. Sy wys ook daarop dat so ’n interpretasie by die lesers/kykers geskep is en deur hulle aanvaar is. Sontag (2008:170) sê dit is juis die funksie daarvan om metonimies te kyk: “[T]he point is precisely to see the whole by means of a part.”

In hierdie roman word verskeie momente deur foto’s vasgevang (daar is ook ander waaroor net vertel word) wat metonimies word van die oorlog en die gevolge daarvan vir duisende ander families en individue, byvoorbeeld die vooroorlogse familiefoto’s van die Minters en Van Wyks, die verkragting van Magrieta, die drie swart mense in Kimberley, die regimentsfoto’s tydens die beleg, die leuen van Daantjie van Wyk, die foto van Petrus se seuntjie en vrou wat albei dood is in die konsentrasiekamp, maar vir hom as lewendes voorgehou word. Dat hierdie foto’s dan in die oorlogsmuseum gehou word, bevestig dit as verteenwoordigend van daardie tyd en die algemene gebeure, die argief wat deur foto’s verteenwoordig word, maar dui ook op die invloed op individuele families en persone. Terselfdertyd is dit ook ’n bevestiging daarvan dat dit slegs eksemplaries en fragmentaries van die groter gebeure kan wees.

8. Samevatting

Dit is duidelik dat foto’s en gepaardgaande daarmee die fotograaf as karakter inderdaad ’n belangrike rol speel in die inhoud, tema, motiewe en struktuur van die roman Fees van die ongenooides. Die foto’s waarna die majoor in die oorlogmuseum kom kyk, word die motoriese moment vir die plot, die geleentheid vir terugkyk en onthou wat alles in die oorlog gebeur het en die gebruik van verskillende perspektiewe op hierdie geskiedenis. Hierdie perspektiewe sluit in dié van ’n alomteenwoordige verteller wat ook kommentaar lewer en kies by watter gedeeltes meer konteks nodig is, dié van ’n oningeligte fotograaf wat nie die taal of kultuur van die meeste van die gefotografeerdes verstaan het nie, ’n Engelse kaptein/majoor se onvolledige en skrapse herinneringe wat deur hierdie foto’s geprikkel word, en ’n museumassistent wat baie min agtergrond van die karakters het.

Die verskillende perspektiewe en uitgebreide beskrywings en vertellings deur die verteller bied ’n verdere geïnterpreteerde beeld op die geskiedenis, en die wisseling tussen verskillende hedes en verledes versterk die illusie van ’n gefragmenteerde verhaal, soos die geheue wat slegs ’n gedeelte van hierdie oorlog kan vertel – net soos die foto’s ook net sekere fragmente en karakters verteenwoordig. Alhoewel al hierdie tegnieke bydra by tot die ondermyning van die uitbeelding, waarheidsgetrouheid en vertelling van ’n sogenaamde geskiedenis van die betrokke oorlog, is dit terselfdertyd metonimies tog verteenwoordigend van mense se ervaring van gebeure tydens hierdie oorlog; ’n uitbeelding van hoe die groot geskiedenis die klein geskiedenis van individue beïnvloed.

Die roman bied ook ’n besinning oor die rol van foto’s, die verskillende betekenisse wat deur verskillende kykers binne verskillende kontekste daaraan geheg word en hoe min dit werklik as die volle waarheid en werklikheid aanvaar kan word. Die rol van die foto as dokumentêre bewys binne die argief word spesifiek ondermyn. Ook die rol van die fotograaf as professioneel en afstandelik, ’n objektiewe waarnemer, word ondermyn. Die ooreenkoms tussen fotograaf en skrywer/verteller word duidelik in die keuse van onderwerp, gebeure en karakters wat gefotografeer/beskryf word. Die perspektief van beide is eerder subjektief as objektief, fragmentaries en metonimies van aard, en beide moet die onvolkome materiaal voor hulle as narratief interpreteer. Die een vul die ander aan: die foto’s word die materiaal waarvoor die verteller ’n agtergrond en struktuur uit halwe waarhede en halwe geheues moet skep vir die leser se interpretasie daarvan. Die paradoksale aard van die foto en die betekenis van ’n foto word ’n metafoor vir die illusie van werklikheid wat deur geskiedskrywing geskep word: soos by ’n foto is daar die bewys van sekere gebeure en die bestaan van persone; die interpretasie van hierdie gebeure en persone behoort egter by die verskillende perspektiewe van die verteller/skrywer en kyker/leser.

Die gebruik en beskrywing van die foto’s sluit aan by belangrike motiewe in die roman, soos waarheid en leuen, werklikheid en interpretasie, dood en verlies, gesegde en ongesegde dinge tussen mense. Selfs die “fees van die ongenooides” waarna die titel verwys, word betrek deur die groot mag van die imperiale moondheid teenoor sy onderdane wat weerspieël word, maar maak ook van die majoor en die fotograaf beskuldigdes. Ook hulle was skuldig aan ’n onbehoorlike afstandelike kyk na die gebeure om hulle. Op hierdie wyse word ook die verteller en leser medeskuldiges aan die afstandelikheid waarmee die lyding van mense beskryf, bekyk en geïnterpreteer word. Uiteindelik gaan dit meer om die gevoel, ervaring en emosies van die mense binne hierdie omstandighede as die sogenaamde feite van die oorlog en word die leser by hierdie karakters se beproewinge betrek.

Die foto’s in die verhaal en in die museum word die argief, maar ’n argief waaruit betekenis geherkonstrueer moet word, waaruit die fotograaf, kyker(s), verteller en leser ’n deel van ’n belangrike gebeurtenis in hierdie land se geskiedenis gedeeltelik kan vertolk.

Bibliografie

Armstrong, N. 2002. Fiction in the age of photography. 2de druk. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

Azoulay, A. 2005. The darkroom of history. Angelaki. Journal of the Theoretical Humanities, 10(3):57–77.

Barthes, R. 2000. Camera Lucida. Reflections on photography. Londen: Vintage Classics. Random House.

Berger, J. 2008. Ways of seeing. Londen: Penguin Modern Classics.

Brown, E.H. en T. Phu (reds.). 2014. Feeling photography. Londen: Duke University Press.

Brown, J.K. 2014: Regarding the pain of the Other: Famine, and the transference of affect. In Brown en Phu (reds.) 2014.

Burnett, R. 1991. Camera Lucida: Roland Barthes, Jean-Paul Sartre and the photographic image. The Australian Journal of Media and Culture, 6(2):1–13.

Cho, L. 2014. Anticipating citizenship: Chinese head tax photographs. In Brown en Phu (reds.) 2014.

Crane, S.A. 2008. Choosing not to look: representation, repatriation, and holocaust atrocity photography. History and Theory, 47:309–30.

Davis, P. 2007. Double gazing and novel spaces – examining narrated and manifest photographs in the novel. Double dialogues, 7:1–12. http://www.doubledialogues.com/article/double-gazing-and-novel-spaces-examining-narrated-and-manifest-photographs-in-the-novel/ (10 Augustus 2011 geraadpleeg).

De Jager, S. 2012. Die gemarginaliseerde “Ander” in P.G. du Plessis se Fees van die ongenooides. Stilet, 24(1):19–34.

Di Bello, P. 2010. Theories of photographic meaning. http://answers.com/topic/theories-of-photographic-meaning (8 November 2010 geraadpleeg).

Du Plessis, P.G. 2008. Fees van die ongenooides. Kaapstad: Tafelberg.

Du Plooy, H. 2008. Die energie en die chaos van die lewe treffend vervat in P.G. du Plessis se Fees van die ongenooides. LitNet. https://www.litnet.co.za/die-energie-en-die-chaos-van-die-lewe-treffend-vervat-in-pg-du-plessis (21 April 2009 geraadpleeg).

Genoni, P. 2002. The photographic eye: the camera in recent Australian fiction. Antipodes, 16(2):137–41.

Hart, J. 2004. The girl no one knew: photographs, narratives, and secrets in modern fiction. Mosaic: A Journal for the Interdisciplinary Study of Literature, 37(4). 

Hirsch, M. en L. Spitzer. 2014. School photos and their afterlives. In Brown en Phu (reds.) 2014.

Lee, E. 1985. To the bitter end. A photographic history of the Boer War 1899–1902. Londen: Guild Publishing.

Logan, P.M. (red.) 2011. The encyclopedia of the novel. Oxford: Wiley-Blackwell.

Newman, M. 2011. Dead mirrors. Relics and photographs in Georges Rodenbach’s Bruges-la-Morte. Photographies, 4(1):27–43.

Novak, D.A. 2010. Photograhic fictions: nineteenth-century photography and the novel form. A Forum on Fiction, 43(1):23–30.

—. 2011. Photography and the novel. In Logan (red.) 2011.

Petit, L. 2012. “Specters of Kath”: Negatives and negativity in Penelope Lively’s The Photograph. Narrative, 18(2):220–8.

Pretorius, F. 2015. Die historisiteit van resente Afrikaanse historiese fiksie oor die Anglo-Boereoorlog. Tydskrif vir Letterkunde, 52(2):61–77.

Richton, O. 2011. Introduction: On literary images. Photographies, 4(1):6–15.

Seymour, E. en L. Barrett. 2009. Reconstruction: photography and history in E.L. Doctorow’s The March. Literature and History, 18(2):49–69.

Smith, S.M. 2014. Photography between desire and grief: Roland Barthes and F. Holland Day. In Brown en Phu (reds.) 2014.

Sontag, S. 2008. On photography. Heruitgawe. Londen: Penguin Modern Classics.

Torres, F. 2008. The images of memory: a civil narration of history. A photo essay. Journal of Spanish Cultural Studies, 9(2):157–75.

Trachtenberg, A. 2008. Through a glass, darkly: photography and cultural memory. Social Research, 75(1):111–32.

Van Coller, H.P. 1998. Die reisverslag van ’n post-kolonialistiese reisiger: Die reise van Isobelle deur Elsa Joubert. Literator, 19(3):53–68.

—. 2011. Die representasie van die verlede in verteenwoordigende Afrikaanse prosawerke. Voorstelle vir ’n tipologie. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 51(4):680–97.

Van Jaarsveld, A. 2014. ’n Nederlandse teekoppie, ’n Duitse klavier, Britse uniforms en ’n kameralens: Fees van die ongenooides deur P.G. du Plessis; die artefak en sy geheuepotensiaal. Stilet, 26(1):94–109.

Williams, D. 2007. A force of interruption. The photography of history in Timothy Findley’s The Wars. Canadian Literature, 194:54–73.

Eindnota

¹ Bronverwysings wat slegs uit ’n bladsynommer bestaan, verwys na Du Plessis (2008).

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Fotografie in<i> Fees van die ongenooides</i> van P.G. du Plessis appeared first on LitNet.

Opsomming

In hierdie artikel word verduidelik dat die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel en samelewing skole helaas in ’n baie moeilike konteks plaas, wat hul strewe na uitmuntende onderwys strem. Hierdie konteks word in breë trekke geskilder. Die doel van hierdie artikel is om verslag te doen oor hoe toppresterende skole wel daarin geslaag het om kontekstuele hindernisse te oorkom. Die navorsingsmetode (steekproef, met onderhoude met hoofde en onderwysers) word verduidelik en gemotiveer. Daarna word die resultate aangebied en bespreek. Wat heel eerste duidelik uit hierdie navorsing word, is dat ook skole wat dikwels as “bevoorregte skole” beskryf word, gekonfronteer word met die (dikwels aftakelende) kontekstuele werklikhede van die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel en samelewing, waaronder ’n baie ongunstige politieke en veral onderwyspolitieke omgewing en swak ekonomiese toestande, terwyl hulle ook hul kwota weeruiterstes ervaar. In die hantering en oorkoming van hierdie faktore put die toppresterende skole wat in hierdie studie ingesluit is, veral uit ouerbetrokkenheid en die mobilisering van eie bronne wat beskikbaar is. Verder word diversiteit baie positief benut en word godsdiens aangewend om sosiale kapitaal (wat so afwesig is in die Suid-Afrikaanse samelewing) te skep en morele standvastigheid te kweek. Hieruit is lesse vir ander skole te leer. Voordat swakker-presterende skole egter met sekerheid volle voordeel uit hierdie navorsing kan trek, is dit wenslik dat hierdie navorsing eers opgevolg word met ander soortgelyke navorsing wat ouer- en leerderperspektiewe op die bemiddeling van konteks deur toppresterende skole bied. Die behoort verder aangevul te word met navorsing oor skole in laer sosio-ekonomiese woonbuurte wat wel daarin kon slaag om hul prestasievlakke te laat styg, asook met navorsing oor die impak van konteks op swak-presterende skole. Wanneer al die skooltipes dan ten slotte vergelyk word, sal konkrete riglyne saamgestel kan word vir skole oor hoe om kontekstuele hindernisse in Suid-Afrika te oorkom.

Trefwoorde: ouerskap; skoolbeheerrade; skooloutonomie; Suid-Afrikaanse onderwys; Suid-Afrikaanse skole; Wysigingswetsontwerp op Basiese Onderwys

Abstract

Top-performing schools overcoming contextual constraints by means of leadership

In a previous article published in this journal, in which an attempt was made to enumerate and encapsulate in one equation all factors determining quality of education taking place within a particular education system or school, leadership was identified as one significant factor. Moreover, this factor has the power to mediate, even obviate, many of the other factors (including the debilitating factors of the education system and the societal context). The aim of this article is to report on how, by means of innovative leadership, top-performing schools have succeeded in overcoming contextual obstacles to supply quality education.

Quality in education is a term defying a simple, one-line definition. It is more meaningful to enumerate the components of quality education. These components are input quality, process quality, output quality and product quality. Process quality, in turn, consists of a number of subcomponents, namely the administrative substructure, parental and home background factors, the curriculum, the teacher factor, the learner factor, organisational climate and leadership.

In this article, the following definition of educational leadership, developed by Griffiths University (Australia) educational leadership scholar Neil Dempster (2009:22), is used as a working definition: “School leaders, understanding and accommodating the contexts in which they operate, mobilise and work with others to articulate and achieve shared intentions to enhance learning and the lives of learners.”

This definition differs from many other definitions and conceptualisations of (school) leadership, in that it includes “context”. In this article the term context is analysed and found to include both a societal context and an education system context. The context in which South African schools find themselves is analysed as well and found to be very challenging, even debilitating in many respects. These include weather extremes — admittedly short in duration (a few weeks per year), the tendency of middle-class South Africans to live in single-unit dwellings (meaning many learners live further than walking distance from schools), widespread unemployment and poverty, cultural (including linguistic) diversity, an extant lack of social capital, and poor and wanting political leadership, creating a moral vacuum in the country.

One indicator of the overall quality of education is learner performance. A qualitative research design was employed. A sample of four top-performing schools, two in each of the provinces of the Western Cape and Gauteng, was selected for this study. A top-performing school was defined as a school with a 100% matric pass rate for at least the five years preceding the study. Unfortunately, this requirement meant that only ex-model C schools (i.e. historically white schools) were included in this study. Interviews were conducted with the principal and (individual interviews with each of) three teachers in each school, in which the interviewees were probed as to how they handled the following contextual factors that have an impact on their schools:

• Physical climate (temperature, humidity, atmospheric circulation, cold winters, and summers with a high temperature-humidity index)
• Population density; the distance the learners have to travel to school each day
• Cultural diversity
• Financial position of parents
• Efficacy of local political authority
• Religious beliefs of families (parents and learners)
• National education policy and administration
• Provincial education policy and administration.

It was found that these schools also had to contend with weather extremes (extreme mid-winter cold spells, and extreme hot and humid mid-summer spells), although each of these is of short duration. Interviewees told the researchers that proper and regular maintenance of school and classroom buildings minimises the effect of extreme weather conditions. The schools had a minority (though a significant number) of learners living further than walking distance from the school. This difficulty was handled by parents’ organising lift clubs, the school’s organising a school bus and the supply of school hostels.

The schools had to contend with the reality of cultural diversity in their learner composition. All of the interviewees reported that the intercultural group relations in their schools were good. As far as the handling of diversity was concerned, policy principles that were invariably mentioned in the interviews were an emphasis on respect, tolerance, listening to all, equal opportunities for all, and accommodation. One school used the Harvard Thinking in Teaching Programme (also called Project Zero). One of the schools used the school concert, drawing on the cultural music heritage of all cultures present in the learner corps, to foster an appreciation of other cultures among the learners.

Two of the schools had small but significant numbers of parents in financial need. To meet the needs of these parents, the schools (principal, teachers and parents) mobilised their own resources as well as those of the community to provide sponsorships to learners from such families and to offer support for families in need.

All four schools, being ex-model C schools (with the historical background of these schools), conduct their education mission openly from a Christian ground motive. The interviewees stated that the Christian ground motive puts in place a particular ethical framework and establishes a particular hierarchy of values. However, none of the schools forces learners in any way to accept the Christian religion.

The two Western Cape schools reported that their local political authorities were sensitive to the needs of the school and played a supportive role with respect to their schools. The two Gauteng schools reported that their local political authorities played no role (neither positive nor negative) with respect to their schools. Regarding their relations with national education policy and administration, the comments were singularly negative. Adverse comments revolved around insensitivity to teachers and schools, too much bureaucracy and too much change, and a lack of respect for and professional treatment of teachers.

What became clear from this research, first of all, is that what are often described as “privileged schools” are also confronted by the (often debilitating) contextual realities of South African education and society, but that the leadership (i.e. principals, parents, teachers and learners) stand up against these, putting particular strategies and policies in place. In handling and overcoming these contextual restraints, it is especially parental involvement and the mobilising of own resources that stand out. Furthermore, these schools capitalise on diversity and utilise religion in order to create social capital (of which there is such a dire shortage in South African society) and thus ensure moral stability.

Secondly, the importance of the role of the parents and the need to place the role of the parents supporting schools in their education effort on the research agenda of education scholarship in South Africa became clear from this research. The research findings are also a serious indictment of current attempts and proposals to curtail school autonomy in South Africa.

Valuable supplements to this research would be similar research on the interrelationship of contextual factors and school functioning from the following perspectives:

• A learner perspective in top-performing schools
• A parental perspective in top-performing schools
• Research on how schools in lower socio-economic residential areas (roughly those schools in former homelands and historically black urban residential areas) that have succeeded in improving learner performance have managed to overcome debilitating contextual forces
• Research on the exact impact of context in poorly performing schools.

If such research could be conducted, all the school categories could be compared in order to lay down concrete guidelines as to how contextual obstacles in the way of supplying quality education in South Africa could be overcome.

Keywords: Basic Education Amendment Act (South Africa); parenthood; school autonomy; school governing bodies; South Africa; South African education; South African schools

1. Inleiding

In ’n vorige artikel, waar ’n poging aangewend is om al die faktore wat onderwysgehalte van ’n onderwysstelsel of skool bepaal, te noem en in een vergelyking vas te vat, is leierskap as een tersaaklike faktor geïdentifiseer (Wolhuter en Van der Walt 2018). Meer nog, dié faktor kan ander faktore, insluitende die (onderwysstelsel- en samelewings-) konteks waarbinne die skool funksioneer, medieer, selfs uitskakel, deur vindingryke leierskap. Die doel van hierdie artikel is om verslag te doen oor hoe toppresterende skole wel daarin geslaag het om kontekstuele hindernisse te oorkom. Konteks stel bepaald (soos in die vorige artikel aangestip) gewigtige uitdagings aan onderwysvoorsiening in Suid-Afrika en word dikwels in die openbare diskoers (Wilkinson 2017) en selfs in die wetenskaplike literatuur (Spaull 2013) oor onderwys in Suid-Afrika fatalisties-deterministies voorgehou as ’n verklaring vir swakgehalte-onderwys. Daarom blyk dit ’n sinvolle oefening te wees om te ondersoek hoe leierskap in goedpresterende skole omgaan met die onderwysstelsel- en samelewingskonteks, wat in Suid-Afrika beide baie problematies is en besondere uitdagings stel, soos ook in hierdie artikel verduidelik word.

2. Doel

Die doel van hierdie navorsing was om te ondersoek hoe ’n aantal toppresterende skole die onderwysstelsel- en samelewingskonteks waarbinne hul skole funksioneer, beleef en hanteer. Omdat alle Suid-Afrikaanse skole met hierdie konteks te kampe het, is die doel van hierdie artikel eerstens om te dien as aanskouingsles vir ander skole hoe om aftakelende kontekstuele kragte te bowe te kom en daarbo uit te styg. Tweedens word hierdie artikel aangebied as antwoord en korrektief op die voortdurende stroom fatalistiese diagnoses wat gemaak word in sowel die openbare diskoers as die wetenskaplike literatuur oor kontekstuele faktore wat gehalteonderwys in Suid-Afrika teenwerk. Aangesien die artikel kwalitatiewe navorsing rapporteer, is die bedoeling nie om resultate te veralgemeen of te ekstrapoleer nie; selfs nie eers na die klein universum van ander voormalige C-modelskole nie. Die doel word in die artikel beskryf as om ’n korrektief aan te bied op die voortdurende stroom literatuur wat ’n défaitisties-fatalistiese beeld skep van skole wat resloos uitgelewer is aan kontekstuele beperkinge. Derdens is die doel van die artikel om ’n bydrae te lewer tot die bespreking rondom die beoogde veranderinge aan skooloutonomie (by name skoolbeheerliggame) in Suid-Afrika (RSA 2017). Dit is so dat hierdie veranderinge die beweegruimte van skoolleierskap (hoofde en beheerliggame) drakonies gaan inkort as die veranderinge volledig deurgevoer word, en daarmee saam ’n einde gaan maak aan die rol wat leierskap speel of kan speel in die versekering van gehalteonderwys by skole. Daarom word hierdie artikel dan aangebied as ’n besondere invalshoek in die openbare bespreking oor hierdie beoogde veranderinge.

Die artikel begin met ’n uiteensetting van die teoretiese raamwerk, gevolg deur ’n oorsig van die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel- en samelewingskonteks waarbinne skole en skoolhoofde funksioneer, met besondere klem op faktore in die konteks wat die funksionering van skole raak. Daarna word die navorsingsmetode bespreek en die navorsingsresultate aangebied en bespreek in die lig van die gestelde doelstellings van die artikel.

3. Teoretiese raamwerk

Die begrip onderwysgehalte, die komponente daarvan en die meting daarvan word in die artikel van Wolhuter en Van der Walt (2018) uitvoerig bespreek en sal daarom nie hier herhaal word nie; alleen ’n bondige uitsetting sal gegee word.

Onderwysgehalte is ’n woord wat nie in ’n eenlynige definisie vasgevat kan word nie. Dit meer sinvol om die komponente daarvan te lys. Die vier basiese komponente van gehalte van ’n onderwysstelsel of ’n skool is insetgehalte, prosesgehalte, uitsetgehalte, en produkgehalte (Wolhuter en Van der Walt 2018; Bergmann 1996).

Insetgehalte verwys na die gehalte van finansiële en fisiese infrastruktuur van ’n skool- of onderwysstelsel. Insetgehalte word gemeet met maatstawwe soos besteding per leerling, of getal leerders per onderwyser.

Prosesgehalte is die gehalte van onderrig en leer wat plaasvind in die onderwysprojek (dit is, die skool- of onderwysstelsel). Prosesgehalte, die gehalte van onderrig en leer wat in skole of onderwysstelsels voltrek word, is meer kompleks as insetgehalte. Die volgende subkomponente kan hierby onderskei word: die administratiewe substruktuur, die kurrikulum, die skoolomgewing, die onderwyserfaktor, die ouer- en ouerhuisfaktor, leerderinset, organisasieklimaat- en kultuur, en leierskap (Wolhuter 2014). Elkeen van hierdie subkomponente is op sigself weer kompleks. Die ouer- en ouerhuisfaktor moet egter hier in meer besonderhede gespesifiseer word, aangesien dit minder ooglopend as die ander subkomponente is. Die ouer- en ouerhuislike omstandighede as faktor het te doen met hoe gunstig die ouerhuis is vir die bied van ondersteuning vir die visie van die skool, en tweedens na ouers se betrokkenheid by skoolsake (Wolhuter en Van der Walt 2018).

Uitsetgehalte is die uitkoms van die leerproses of -handeling, dit wil sê die prestasievlakke van leerders aan die einde van die skool- of onderwysprogram. Uitsetgehalte kan betreklik maklik gemeet word, byvoorbeeld uitslae van matriekeksamens.

Produkgehalte verwys na die effek, uitset of impak van die onderwys wat gegee en ontvang is. Dit sluit die trefkrag van die onderwys op die lewe van die individuele leerder sowel as op die samelewing in. Produkgehalte sou teoreties gemeet kon word aan die hand van die doelstellings wat vir die skool of die onderwysstelsel geformuleer is. Amptelike beleid in Suid-Afrika stel byvoorbeeld ’n hele reeks doelstellings vir die onderwys. Naas doelstellings rakende die bied van geleenthede vir die ontsluiting van elke leerder se potensiaal ter voorbereiding vir ’n inkomstegenererende beroep word, volgens die amptelike beleidsdokumente, ’n reeks sosiale, kulturele, ekonomiese en politieke doelstellings vir onderwys gestel (Wolhuter 2015).

Soos verduidelik, is een faktor wat die gehalte van onderwys in ’n skool bepaal, leierskap. Leierskap is eweneens ’n begrip waarvoor daar nie ’n eenvoudige, universeel aanvaarbare definisie bestaan nie. ’n Uiteenlopende verskeidenheid definisies oor leierskap bestaan. Helmrich (2015) verskaf ’n lys van 30 verskillende definisies van leierskap. ’n Verkenning en kritiese ontleding van hierdie versameling definisies val buite die bestek van hierdie navorsing, maar vir die doeleindes van hierdie artikel sal die volgende omskrywing van die onderwysleierkenner van die Griffiths Universiteit (Australië) Neil Dempster (2009:22) as werksdefinisie gebruik word (ons vertaling):

Deur die kontekste waarbinne hulle funksioneer te begryp en te akkommodeer, mobiliseer en werk skoolleiers met ander saam om gedeelde doelstellings te artikuleer en na te streef ten einde die peil van leer en die lewens van hulle leerders te verhoog.

In hierdie definisie is twee komponente vervat wat dien verder onder die loep geneem te word, eerstens aangesien dit hierdie definisie verskillend maak met betrekking tot vele ander definisies (en selfs van die algemene opvatting oor leierskap), en tweedens omdat dit rigtinggewend is vir die teoretiese raamwerk waarbinne die navorsing waaroor daar in hierdie artikel verslag gedoen word, plaasgevind het. Hierdie sleutelkomponente is kontekste en werk met ander saam.

Daar was lank ’n neiging om leierskap te koppel aan slegs een individu wat eiemagtig en in isolasie optree. Hierdie beskouing vloei voort uit die “grootpersoon”-teorie van geskiedenis (dat die verloop van die geskiedenis bepaal word deur die doen en late van enkele oorheersende, sterk persoonlikhede), ’n teorie wat vir die eerste keer uitvoerig verwoord is deur Thomas Carlyle (1849) in sy boek On heroes, hero worship and the heroic in history. Hierdie teorie het ook sy neerslag gevind in die eerste teoretiserings oor leierskap wat gedurende die 19de eeu verskyn het, waarvan die mees opvallende voorbeeld sekerlik Francis Galton se boek Hereditary Genius (1884) is. Alhoewel daar later meer genuanseerde teorieë oor leierskap die lig gesien het, het die beskouing van die rol van een persoon wat eiemagtig en in isolasie optree, ook in die skoolleierskapdiskoers en -konseptualisering neerslag gevind. ’n Sprekende illustrasie hiervan is vervat in die titel van die bekende boek van Harry Wolcott: The man in the principal’s office (1969). Hierdie beskouing moet op twee punte gekwalifiseer word, en dit is waar die twee sleutelkomponente van die definisie van Dempster waardevol is.

Eerstens funksioneer skoolhoofde as leiers van hulle skole binne die konteks van ’n (nasionale en provinsiale) onderwysstelsel en binne ’n bepaalde samelewingskonteks wat besondere eise aan hul leierskapsrolle stel (Wolhuter, Van der Walt en Steyn 2016). Baie navorsers het al bevind dat daar ’n verband bestaan tussen die leeruitkomste van leerders en leierskap aan skole (Hallinger en Heck 2011). Die verband tussen leierskap en leeruitkomstes aan skole is egter kompleks (vgl. Breukmann en Pashiardis 2011). Hallinger en Heck (1996; 1998) kom na ’n bestudering van 40 empiriese studies oor dié onderwerp tot die gevolgtrekking dat die verband tussen leierskap en leerderprestasie wel bestaan, maar dat dit indirek is. ’n Eenduidige afparing van een daad of eienskap van ’n hoof en leerderprestasie is onmoontlik. Die hoof oefen sy/haar leierskap uit saam met ’n bestuurspan ten opsigte van ’n skool met baie rolspelers (onderwysers, leerders, ouers, gemeenskap) en as deel van of binne die konteks van sowel ’n onderwysstelsel as ’n samelewing.

In ’n deelwetenskap van die opvoedkunde, naamlik vergelykende en internasionale opvoedkunde, is dit gemeenplaas om hierdie samelewingskonteks (wat ’n vormgewende invloed op enige nasionale onderwysstelsel en elke skool het) in die volgende te verdeel: geografie, demografie, sosiale stelsel, ekonomie, politiek en godsdienstige en lewens- en wêreldbeskoulike stelsel (Bray en Thomas 1995; Steyn en Wolhuter 2008; Manzon 2014; Sobe en Kowalcyk 2014). Terwyl die verdeling van die konteks in so ’n verskeidenheid kategorieë sy beperking het, soos Sobe en Kowalcyk (2014) tereg opmerk, veral dat die geheel verlore kan gaan in die opbreek daarvan in samestellende besonderhede (by wyse van spreke: die bome word getel en beskryf en die woud word misgekyk), is dit vir die doeleindes van hierdie studie gerade geag om die konteks so te verdeel omdat ’n globaal-onverdeelde hantering van konteks die sistematiese bekyking van die werking en uitwerking van leierskap en die beskrywing daarvan nog meer so ’n vergelyking daarvan tussen vier skole baie onsistematies en vir die leser moeiliker begrypbaar sou wees.

Om saam te vat en enkele belangrike fasette van die teoretiese raamwerk uit te lig: Leerderprestasie is een aspek in die gehalte van skole. Terselfdertyd kan leerderprestasie as aanwyser van die onderwysgehalte (in sy geheel) van ’n skool gebruik word. Een ander faktor in die gehalte van skole is leierskap. Leierskap het ’n effek op leerderprestasie, maar hierdie effek is kompleks en indirek. Leierskap moet in dié verband beskou word as die rol wat die skoolhoof saam met sy/haar bestuurspan, en verder ook indirek die hele skoolgemeenskap (onderwysers, leerders, ouers), uitoefen ten opsigte van ’n skool, binne ’n bepaalde onderwysstelsel- en samelewingskonteks. Leierskap word dan sigbaar in die resultaat van wat in die skool gebeur – daardie dinge wat nie resepmatig deur beleidsvoorskrifte bepaal word nie. Om hierdie kompleksiteit te onderstreep kan die gevolgtrekking aangehaal word wat Cheng e.a. (2016) maak aan die einde van hulle uitvoerige kartering van die stand van navorsing oor skooloutonomie (een van die temas wat in hierdie artikel aangesny word), naamlik dat navorsers skooloutonomie konseptualiseer as die vryheid wat hoofde geniet sonder dat ook ander sleutelvennote (“key stakeholders“) betrek word.

4. Die konteks van die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel

Die huidige onderwysstelsel het in die jare na 1994 sy beslag gekry en is besiel deur ’n inspirerende visie. Die grondbeginsels van die nuwe onderwysstelsel sou naamlik die volgende vyf beginsels wees: desegregasie, desentralisasie, demokratisering, gelyke geleenthede en multikulturalisme (RSA 1995; 1996; Wolhuter 1999). Aan die ander kant bemoeilik vyf onderling verbandhoudende eienskappe van die huidige Suid-Afrikaanse onderwysstelsel die funksionering van skole en werk dit verswarend op die leierskaprolle van skoolhoofde. Ten eerste is die onderwysstelsel sedert 1994 die toneel van ’n voortdurende stroom veranderinge wat skynbaar nimmereindigend is en nie tot stabiliteit kan kom nie. Onderwyswette en -beleid is sedert 1994 opnuut geskryf en word sedertdien onophoudelik hersien, heroorweeg en herskryf (Nkambule en Amsterdam 2018). Nuwe provinsiale onderwysdepartemente is geskep en nuwe bestuurs- en administratiewe style is ingevoer (Mathebule 2013). Nie net is skole en onderwysdepartemente dikwels haaks nie, maar onderwyswette en skole se vertolking daarvan is aanhoudend die onderwerp van litigasie en hofuitsprake en appèlsake, wat bestendigheid in die wiele ry (Beckmann en Prinsloo 2015). Tweedens word skole, hoofde en onderwysers, heeltemal in teenspraak met die beginsel van desentralisering wat net na 1994 voorgehou is as een van die hoekstene van die nuwe onderwysbedeling, onderwerp aan ’n toenemende stel beperkende, baie eng voorskrifte wat dikwels ’n streep trek deur enige teken van respek vir professionele outonomie (De Clercq 2013). Derdens verval politieke leiers aan wie onderwys toevertrou is, soos politieke leiers in die brede in die land, soms in populisme ter wille van eie oorlewing (Du Preez 2018). Vierdens skep die voortdurende veranderinge en onbesonne, onverantwoordelike uitbarstings van populiste beleidsonsekerheid (Odendaal 2017). Vyfdens is skole ook die lydende party van omslagtige, ontmoedigende en verlammende burokrasie, administratiewe onbevoegdheid en disfunksionaliteit wat, soos in die genoemde vorige artikel verduidelik is, groot dele van die landsadministrasie en staatsdiens kenmerk (Wolhuter en Van der Walt 2018).

5. Die Suid-Afrikaanse samelewingskonteks

5.1 Geografie

Suid-Afrika is in die middelbreedtegrade geleë. Dit beteken die land het matige temperature (RSA 2018b). Temperatuuruiterstes is nie groot genoeg, en winters nie lank genoeg, om sentrale verhitting in geboue gedurende wintermaande prakties sinvol te maak nie, terwyl lugverkoelingstelsels vir somers duur is en, gegewe die betreklik matige temperature, nie bekostigbaar en sinvol vir skole is nie. Tog kan middelsomertemperature, veral wanneer dit gepaard gaan met ’n hoë humiditeit, ’n hoë ongemaksgraad meebring en kan wintertemperature vir kort tye, wanneer temperature op hul laagste daal, baie koud wees (onder vriespunt). Hierdie (toegegee, betreklik kort) tye van te lae of te hoë temperature is nie bevorderlik vir optimum konsentrasie van leerders in klasse nie, en is baie veeleisend vir leerders wat skool toe stap.

5.2 Demografie

Die gemiddelde bevolkingsdigtheid van Suid-Afrika is betreklik hoog: 46,3 mense per vierkante kilometer (Statistics South Africa 2017a). Die bevolkingsdigtheid wissel baie, van 785,2 persone per vierkante kilometer in Gauteng (die provinsie met die hoogste bevolkingsdigtheid) tot 50,3 persone per vierkante kilometer in die Wes-Kaap tot 3,3 persone per vierkante kilometer in die Noord-Kaap (die provinsie met die laagste bevolkingsdigtheid) (Statistics South Africa 2017a). Terwyl ’n groot persentasie van die land se bevolking verstedelik is (65,8% in 2017, CIA 2017) en die bevolkingsdigtheid in baie landelike gebiede hoog is (veral in die voormalige tuislande), is die gebruik onder middelklas-Suid-Afrikaners om in afsonderlike wooneenhede (huise) met groot erwe (in vergelyking met die internasionale norm) te bly. Dit, tesame met die gebrek aan ’n effektiewe en veilige openbarevervoerstelsel in die land, het tot gevolg dat baie van die leerders in baie skole wat nie naby (binne gerieflike reisafstand van) hul skole woon nie. Logistiek (om leerders in die oggend by die skool te kry en ná skool in die middae na hulle huise) is dus veeleisend.

5.3 Ekonomie

Terwyl Suid-Afrika op grond van per kapita bruto nasionale inkomste deur die Wêreldbank as ’n hoërmiddelinkomsteland geklassifiseer word, is die ongelykheid (soos gemeet aan die Gini-indeks) die tweede hoogste in die wêreld – vir Suid-Afrika is die indeks 62,5 (CIA 2018); die werkloosheidsyfer van 27,7% of 6,21 miljoen werkloses (Trading Economics 2018) is hoog en daarom kom armoede wydverspreid voor. Soveel as 16,6% van die bevolking leef op minder as die ekwivalent van VSA$1,90 per dag, en 34,7% op minder as VSA$3,10 per dag (die twee internasionale armoedelyne) (Wêreldbank 2017). In die huidige ongunstige politieke omgewing het ekonomiese groei verstadig en in per kapita reële terme reeds in die negatiewe terrein inbeweeg (Statistics South Africa 2017b). Die swak ekonomiese toestand maak ouerbetrokkenheid (veral, maar nie beperk nie tot, finansiële bydraes tot skole) moeilik, en die skraal werkvooruitsigte van afgestudeerde leerders werk demotiverend op leerders in.

5.4 Sosiale stelsel

Twee markante kenmerke van die Suid-Afrikaanse sosiale omgewing, wat elkeen op sy eie manier besondere uitdagings aan die onderwys en aan elke onderwysleier stel, is die besondere diversiteit en die gebrek aan sosiale kapitaal. Tekenend van die kulturele diversiteit is die voorkoms van 11 amptelike tale volgens die land se Grondwet. Boonop bestaan daar veel meer huistale in die land as dié 11, waarvan baie deur beduidende getalle sprekers gepraat word. Daar is geen duidelike dominante huistaal nie; Zulu, die grootste taal, is die huistaal van maar 22,7% van die land se bevolking (RSA 2018). Die ooreenstemmende persentasies van die ander tale is soos volg: Xhosa: 16,0%; Afrikaans: 13,5%; Engels: 9,6%; Sepedi: 9,1%; Setswana: 8,0%; Sotho: 7,6%; Tsonga: 4,5%; Siswati: 2,6%; Venda: 2,4; en Ndebele: 2,1% (RSA 2018). Dan het, volgens amptelike sensusstatistiek, nog bykans ’n miljoen Suid-Afrikaners (om presies te wees, 828 258 of 1,6% van die sensusgetelde bevolking) ’n huistaal anders as een van die 11 amptelike tale (RSA 2018a). Naas taalverskeidenheid is daar diversiteit ten opsigte van elke ander kultuuraspek (die godsdienstige as een hiervan word hier onder weer bespreek), asook ander dimensies van diversiteit, soos die ekonomiese ongelykheid hier bo vermeld. Dié diversiteit maak dit moeilik om reg te laat geskied aan elke taal, godsdiens en (elke ander aspek van) kultuurgroep, te meer so in ’n sosiopolitieke bedeling waar hoog opgegee word oor gelyke geleenthede (insluitende gelyke onderwysgeleenthede).

Sosiale kapitaal kan gedefinieer word as die stel gesamentlike waardes en verstandhoudings en persoonlike verhoudinge wat individue in ’n samelewing in staat stel om mekaar te vertrou en met mekaar saam te leef en saam te werk (Fukuyama 1999; Organisasie van Ekonomiese Samewerking en Ontwikkeling 2018). Dat die aanwesigheid van sosiale kapitaal in ’n samelewing bevorderlik is vir die funksionering van skole is al in baie empiriese navorsing aangetoon (Allan en Catts 2014). Die gebrek aan sosiale kapitaal in die Suid-Afrikaanse samelewing kan waarskynlik na ’n veelheid van faktore herlei word. Hierdie faktore sluit in die grootskaalse werkloosheid (hier bo reeds genoem); swak, onvoorbeeldige politieke leierskap (wat hier onder verder bespreek word); die nasleep van ’n lae-intensiteit-burgeroorlog van voor 1994, waar ’n ongeskrewe reël van enige middel wat geregverdig is om die doel te bereik, gegeld het; ’n kultuur van aanspraak of toe-eiening (“entitlement“), en ’n Grondwet wat menseregte ingevoer het sonder dat die bevolking oor ’n lang tyd voorberei was op ’n bedeling van menseregte en die verantwoordelikheid wat so ’n kultuur vereis (McCowan 2013). Aanduidend van die gebrek aan sosiale kapitaal is die kommerwekkende hoë misdaadsyfer. Daar word byvoorbeeld 52,1 mense per dag in Suid-Afrika vermoor – die land het ’n moordvoorkoms van 34,1 per 100 000 mense (Africa Check 2018). So ’n gebrek aan sosiale kapitaal in die samelewing in die geheel maak die handhawing van leerderdissipline in skole moeilik. Dit is nie moeilik om ’n verband tussen die probleem van leerderdissipline aan Suid-Afrikaanse skole (Segalo en Rambuda 2018) en die gebrek aan sosiale kapitaal in die Suid-Afrikaanse samelewing te trek nie.

5.5 Politiek

Hier bo, onder die bespreking van die onderwysstelsel, is melding gemaak van die politieke konteks van beleidsonsekerheid en dreigende, destabiliserende populisme en probleme met administratiewe bevoegdheid. Hierby moet nog seker gevoeg word die probleem van gebrek aan verantwoordelike en verantwoordbare regering (waar niemand vir mislukkings of vergrype of wandade aanspreeklikheid aanvaar of aanspreeklik gehou word nie), wat herlei kan word na onder andere ’n kiesstelsel wat verteenwoordigers aan partystrukture eerder as aan kiesers verantwoordelik hou, en ’n regerende party wat nog steeds wil lewe op die opbrengs van ’n bevrydingsnarratief. Laastens moet die wydverspreide korrupsie, nepotisme en patronaatskap wat die regering van die dag kenmerk, genoem word (Olivier 2017; Pauw 2017). Weer eens moet dit gestel word dat so ’n gebrek aan ’n goeie voorbeeld onder topleiers in die land die handhawing van dissipline onder leerders, asook werkstoewyding en professionele gedrag onder onderwysers, bemoeilik

5.6 Godsdiens en lewens- en wêreldbeskouing

Terwyl 81,2% van Suid-Afrikaners hulself as Christene beskou (Pew Research Center 2016), moet hierdie stelling gekwalifiseer word. Eerstens is die Christene onder baie denominasies verdeel. Hierdie verdeling loop in ’n sterk mate saam met die rassegrense (Wolhuter 2016:108–9). Die meeste Afrikaanssprekende blankes behoort aan een van die Calvinisties-Protestantse kerkdenominasies, waarvan die wortels na die Calvinistiese kerk in Nederland teruggespoor kan word. Engelssprekende blankes is weer gekonsentreer in kerke soos die Anglikaanse en Metodistekerke, wat historiese wortels in Brittanje het. Terwyl al hierdie kerke ook swart Suid-Afrikaners as lede het, is swart Suid-Afrikaners gekonsentreer in Afrikanistiese kerkdenominasies, soos die Sionistiese en Ethiopiese kerke. Baie swart Suid-Afrikaners (van alle kerkdenominasies) beoefen ’n soort sinkretiese godsdiens, wat elemente van die Christelike geloof en tradisionele Afrikagodsdiens (soos voorvaderaanbidding) kombineer (Van der Walt, Potgieter en Wolhuter 2010:32). Ongeveer 80% van Suid-Afrikaners van die Indiërbevolkingsgroep is Hindoes en 12% Moslems (Steyn 2008:35).

Onder godsdiens en lewens- en wêreldbeskouing moet nog enkele opmerkings gemaak word. Eerstens moet die godsdiensdiversiteit as deel van die algemene kultuurdiversiteit (hier bo onder “Sosiale stelsel” bespreek) vermeld word. Tweedens lê die Handves van Menseregte, wat deel is van die land se Grondwet, en die onderwysowerhede se vertolking daarvan, beperkinge op die beoefening van godsdiens in skole en die insluiting van godsdiens (dan een besondere godsdiens, om presies te wees) as deel van die skool se missie of organisasiekultuur (Louw 2014). Derdens skep die bedenklike politieke leierskap in die land en die gebrek aan sosiale kapitaal (albei hier bo bespreek) ’n morele vakuum in die land.

Die geheelindruk van die bogenoemde onderwysstelsel- en samelewingskonteks is een wat besonder problematies is en baie hoë eise aan skole en aan skoolleiers in die besonder stel.

6. Navorsingsmetode

Ten einde te ondersoek hoe skoolhoofde van toppresterende skole, as leiers, kontekstuele faktore hanteer, is twee provinsies gekies (Gauteng en die Wes-Kaap). Binne die universum van toppresterende skole is ’n ewekansige steekproef van twee toppresterende skole in elk van die twee provinsies getrek. Toppresterende skole word gedefinieer as skole waar die matriekslaagsyfer die afgelope vyf jaar 100% was. Al vier skole wat in die navorsing ingesluit is, is histories blanke of voormalige model C-skole, geleë in hoërmiddelinkomstewoonbuurte. Die feit dat dit haas onmoontlik is om skole uit ’n ander kategorie te vind wat vyf jaar agtereenvolgens ’n 100%-matriekslaagsyfer behaal het, beperk die veralgemeenbaarheid van die resultate van hierdie studie. Na hierdie beperking sal aan die einde van die artikel teruggekeer word. Tweedens vertoon die vier skole wel kontekstuele verskille (veral ten opsigte van leerderprofiel of leerderdiversiteit), wat in die bespreking hier onder (en ook grafies in tabelvorm) uitgewys sal word.

Toestemming vir die navorsing is verkry van die twee provinsiale onderwysdepartemente se hoofde en etiese klaring is verkry van die etiekkomitee van die universiteit waaraan die skrywers verbonde is. Aan deelnemers is verduidelik wat die doel van die navorsing is, dat deelname absoluut vrywillig is en dat hulle identiteit of die identiteit van hulle skool nie openbaar gemaak sal word nie. Onderhoude is daarna afsonderlik met die hoofde en drie onderwysers in elk van die vier geselekteerde skole gevoer, waartydens hulle gevra is hoe elkeen van die volgende kontekstuele faktore hul skole beïnvloed en hoe hulle dié faktore hanteer:

• Fisiese klimaat (temperatuur, humiditeit, atmosferiese sirkulasie, gure winters, somers met hoë ongemaksindeks)
• Bevolkingsdigtheid; die afstand wat leerders elke dag na die skool moet reis
• Kulturele diversiteit
• Ouers se finansiële posisie
• Effektiwiteit van die plaaslike owerheid
• Godsdienstige oortuigings van gesinne (ouers en leerders)
• Nasionale onderwysbeleid en -administrasie
• Provinsiale onderwysbeleid en –administrasie.

Daar is besluit op onderhoude in plaas van vraelyste, aangesien onderhoude dieper delf en die peil van persoonlike belewenisse moontlik maak. Die rol van skoolbeheerrade vorm die fokus van ’n ander subprojek (met ’n ander navorsingsleier) in die navorsingsprojek waarvan hierdie een ’n deel was, en daarom is daar nie in hierdie navorsing in besonderhede op skoolbeheerrade ingegaan nie. Skoolleiers se vryheid en moontlikhede van inisiatief ten opsigte van konteks word wel in hierdie artikel aan die lig gebring, en in soverre die huidige sprake van beleidsverandering ten opsigte van skooloutonomie wel omgaan met konteks inperk, is dit gepas geag om in hierdie artikel daaroor te rapporteer.

Hierdie studie is ’n kwalitatiewe studie. Kwalitatiewe navorsing is naturalisties – dit vind in die werklike wêreld plaas, dit wil sê dit is niemanipulerend en niebeherend voorafbepaalde beperkinge is afwesig (Bogdan en Biglan] 2007; Hardiyanti 2017). Omdat die navorsing poog om skoolhoofde se hantering van kontekstuele kragte in hul volle omvang en kompleksiteit te ondersoek, is op ’n kwalitatiewenavorsingsontwerp besluit. Kwalitatiewe navorsing selekteer inligtingryke navorsingsubjekte (Nye e.a. 2016). In hierdie navorsing is skoolhoofde en onderwysers van toppresterende skole geag potensieel inligtingryk te wees met betrekking tot die hantering van kontekstuele eise wat aan skole gestel word in hul strewe na gehalteonderwys. Kwalitatiewe navorsing is nie gemik op veralgemenings (universele uitsprake) nie, en omdat die fokus in hierdie navorsingsprojek op die besondere skoolhoof en skool se besondere, selfs unieke hantering van kontekstuele eise is, is op kwalitatiewe navorsing besluit. Daar is op die onderhoudsmetode van data-insameling besluit omdat dié metode by uitstek buigbaarheid of aanpasbaarheid aan sowel die onderhoudvoerder as die navorsingsubjek met wie die onderhoud gevoer word, verleen – dit gee die onderhoudvoerder ruimte om onduidelikhede in response met opvolgvrae uit te klaar en om meer inligting te vra wanneer antwoorde te kort is (Dakwa 2015:301). Die onderhoudmetode gee aan die persoon met wie die onderhoud gevoer word, beweegruimte om antwoorde na goeddunke te konstrueer (Dakwa 2015:301). Omdat die onderhoudmetode die navorser verder in staat stel om op grond van die antwoorde van die subjek verder op bepaalde aspekte van die antwoord in te gaan, is dié metode geag die beste geskik te wees om so volledig moontlik inligting oor skoolhoofde se hantering van kontekstuele imperatiewe te ontgin. Die outentieke stemme van die deelnemers lei daartoe dat die navorser ryk en interessante data het om te ontleed (Morgan e.a. 2016).

7. Resultate

Die profiel van elkeen van die vier skole wat in die navorsing ingesluit is, word in tabel 1 uiteengesit.

Tabel 1. Profiel van elkeen van die vier skole wat in die navorsing ingesluit is

7.1 Geografie

Volgens die deelnemers in die Wes-Kaap sowel as Gauteng stel die hoë middelsomersongemaksindeks en gure winters wel besondere eise. In die Wes-Kaap reën dit dikwels gedurende die gure winters en gaan die reën gepaard met sterk winde, terwyl die Gauteng-omgewing gedurende somermaande met donderstorms en hael te kampe het. Klimaatsuiterstes het nie ernstige gevolge nie, ofskoon dit tog sy effek laat voel. Twee deelnemers het vertel (direkte woorde):

Wintermaande is koud, wind, moeilik om skooldag aan die gang te kry; somers is weer aan die einde van die dag moeilik; alhoewel ons nie veel blootgestel is aan die elemente nie.

Somers baie warm, Maart 43–44 grade, moeilik om klas te gee, leerders konsentreer moeilik; winters nie te koud nie, maar reën maak moeilik; sport ook moeilik in erge hitte.

Dit is veral in oorvol klasse, tydelike klaskamers en oop gange dat die klimaat problematies raak, ofskoon dit nie so ernstig is dat dit inbreuk maak op leerders se prestasie nie.

Die feit dat min leerders te voet of per fiets na die skool reis, en die bestaan van ’n koshuis by skole, beperk weer die effek van klimaat. Een deelnemer het ook gemeld dat gereelde en deeglike instandhouding van geboue die effek van die klimaat beperk.

7.2 Demografie

Die oorgrote meerderheid leerders van die skole bly in ’n radius van vyf kilometer van die skool, die meeste binne stapafstand van die skole. Die effek van die afstand wat leerders van die skole bly, is dus (in elk geval in die geval van die meeste leerders) nie groot nie. Die deelnemers het ook gemeld dat die feit dat die woonbuurte betreklik veilig en misdaadvry is, tot gevolg het dat leerders skool toe kan stap sonder dat dit ’n bron van kommer is. Een van die skole het gemeld dat hulle ’n klein aantal leerders van ’n histories bruin woonbuurt het, en dat wanneer daar verkeersknope is of wanneer taxibestuurders staak, daar wel probleme voorkom om leerders betyds na en van die skool te vervoer. In die geval van die minderheid van leerders wat ver van skole bly, is dit veral ouerbetrokkenheid, na-uurse sportaktiwiteite en aandfunksies wat ’n uitdaging word. Terwyl die deelnemers dit eens is dat daaglikse reis oor lang afstande vermoeiend is, het hulle dit beslis gestel dat daar geen negatiewe korrelasie is tussen die afstand wat leerders van die skool woon en akademiese prestasie nie.

Wat die hantering van uitdagings met betrekking tot demografie betref: twee van die skole het koshuise vir leerders wat ver bly. Die koshuise dateer uit die tyd toe die provinsiale onderwysdepartemente koshuise gebou het, maar onder die huidige bedeling is skole self vir die instandhouding en bestuur daarvan verantwoordelik. Een van die skole trek leerders van sover as Namibië. Twee van die skole het busse vir leerders wat ver bly. Een skool se deelnemers het gemeld dat hulle twee busse het – een vertrek sodra die skool in die middag verdaag en een laat die middag na afloop van sportaktiwiteite. Naas skoolbusse (wat die skool reël), het een skool se deelnemers ook gemeld dat hul leerders goed bedien word deur die openbare metrobusdiens. Een skool se deelnemers het ook gemeld dat die ouers van leerders wat ver van die skool woon, saamspan, inisiatief neem en reëlings tref om hul kinders betyds na en van die skool te vervoer.

7.3 Sosiale stelsel

Twee van die vier skole het ’n heterogene leerlingsamestelling. Die eerste van hierdie skole het 355 wat nie uit die wit bevolkingsgroep afkomstig is nie, uit ’n totale leerdertal van sowat 600; 30% se huistaal is Afrikaans en 35% se huistaal is Engels. Die tweede skool het ’n gelyke verdeling van 50% Afrikaansmedium- en 50% Engelsmedium-leerdersamestelling gehad. Die ander twee skole (albei Afrikaans-enkelmediumskole) is kultureel betreklik homogeen – die twee skole se deelnemers het gemeld dat hulle min leerders van bevolkingsgroepe anders as blankes in die skool het.

Wat die effek van kulturele diversiteit onder leerdersamestelling, of die gebrek daaraan, betref, het deelnemers van al vier skole gemeld dat intergroepverhoudinge onder die leerders goed is. Die akkommodering van taaldiversiteit stel die grootste uitdagings. Geïsoleerde interrasvoorvalle kom wel voor. By een van die vier skole was daar eenkeer ’n bendegeweldvoorval, maar dit was nie rasverwant nie en eerder aanduidend van die gebrek aan sosiale kapitaal in die samelewing. Van die deelnemers aan een van die kultureel homogene skole het wel gemeld dat enkele (blanke) leerders rassisties raak (rassistiese vooroordele en stereotipering vertoon en rassistiese terme gebruik) en ook dat die gebrek aan kulturele diversiteit onder die leerders die ontwikkeling van die leerders strem. Die kommer is uitgespreek dat hierdie leerders nie weet wat op hulle wag in die wêreld buite die skool nie. Die deelnemers het die lae vlakke of afwesigheid van intergroepkonflik toegeskryf aan die beleid en leierskap van die skole, soos in die volgende paragraaf uiteengesit.

Wat die hantering van diversiteit betref, is beleidsbeginsels wat telkens in die onderhoude na vore getree het, dié van die beklemtoning van respek, verdraagsaamheid, luister na almal, gelyke kanse aan almal, akkommodering en tegemoetkomendheid. Een skool gebruik ook die program Harvard Thinking in Teaching. Die Harvard Thinking in Teaching-program (ook genoem Project Zero, of Learning to Think, Thinking to Learn) is deur die Nagraadse Skool vir Opvoedkunde aan Harvard Universiteit, onder leiding van Ron Ritchhart, en met die Mandela Magneetskool in Santa Fé in Nieu-Mexico as modelskool (Harvard Graduate School of Education 2018) ontwikkel. In die Verenigde State van Amerika is ’n magneetskool ’n skool wat geskep is as deel van die desegregasiebeleid: dit is ’n skool wat sigself ten opsigte van toelatingsbeleid nie tot die onmiddellike voedingsgebied beperk nie, maar doelbewus leerders uit ’n verskeidenheid woonbuurte en van ’n verskeidenheid sosio-ekonomiese, rasse en etniese agtergronde toelaat. Die program is daarop gemik om ’n skool- en klaskameromgewing te skep waar leerders deur selfstandige denke leer, en uit die uiteenlopende verskeidenheid van agtergronde van leerders put. In sy boek waarin hy die program verduidelik, stel Ricthhart (2015) dit dat die program op die volgende agt beginsels geskoei is: verwagtinge, taal, tyd, modellering, geleenthede, roetine, interaksie en omgewing.

’n Ander skool gebruik die orkes en die skoolkonsert om die verrykende effek van kulturele diversiteit te demonstreer en ’n gevoel van samehorigheid te skep. Hierdeur word uit die kultuurerfenis van alle kultuurgroepe geput: die erfenis word aangebied as deel van die bou van ’n goeie naam vir die hele skool. Le Roux (1992) wys daarop dat musiek in ’n multikulturele skool gebruik kan word as demonstrasie van gelyke geleenthede, om by leerders ’n gevoel te skep dat die skool gelyke geleenthede aan almal bied. Burnard e.a. (2008) se vergelykende studie van multikulturele skole in Swede, Engeland, Spanje en Australië toon eweneens hoe so ’n aanwending van musiek ’n atmosfeer van inklusiwiteit skep.

7.4 Ekonomie

Deelnemers van twee van die vier skole het gemeld dat hul skole in ’n hoërmiddelinkomstewoonbuurt geleë is en daarom redelik goed beskerm is teen die swak ekonomie en hoë werkloosheid. Deelnemers van die ander twee skole was dit eens dat hulle die impak van die swak ekonomie al meer voel. Selfs by die twee skole wat, volgens die deelnemers, beskerm is teen die impak van die swak ekonomie, is daar egter ’n minderheid van 10–12% van leerders wat, weens hul ouers se swak finansiële posisie, vrygestel is van skoolgeld.

In een van die skole ontvang 30 leerders borgskappe. Die borge sluit welgestelde ouers en sakeondernemings in die gemeenskap in. Die borgskappe word toegeken op grond van finansiële nood. Die skool se beleid is om armoedegeraakte ouers en leerders se name vertroulik te hou. Deur borgskappe en ander vorme van addisionele hulp aan armoedegeraakte leerders word die ideaal van gelyke geleenthede vir almal nagestreef. In hierdie poging word baie peil getrek op die werk van ouers en onderwysers. Twee deelnemers vertel (direkte aanhalings):

Die ekonomie het ’n groot invloed, die meeste ouers kan betaal, vir ander is daar beurse, maak dat ons ekstra onderwysers kan aanstel, groter vakkeuses het, meer geleenthede bied, ons werk hard om borge te kry vir ouers wat nie kan bekostig nie, maar hierdie gebeur nie vanself nie, ons moet hard werk daaraan, dit het groot invloed op skoolklimaat dat almal gelyke kanse het. ? [Groot groep ouers kan skoolfonds betaal; kwytskelding min; wys niemand weg omdat hulle nie kan betaal nie; sal byvoorbeeld nie leerder uit tennisspan hou omdat sy nie kan betaal nie, het fonds in skool [om] behoeftiges te help.

Een skool se deelnemers het gemeld dat die skool behoeftige gesinne ondersteun met kos, kospakkies, kruideniersware, klere en boeke. So word die skoolgemeenskap (ouers, onderwysers en leerders) georganiseer onder leiding van die skoolleierskap om in solidariteit met, en in lojaliteit aan, die skoolgemeenskap in sy geheel, die effek van armoede teen te werk deur leerders uit armoedegeteisterde gesinne te help. Oor die skep van gelyke kanse te midde van sosio-ekonomiese-agtergrondsverskille en kulturele diversiteit het een van die deelnemers ook gemeld dat die skooluniform ’n gelykmakende effek het.

7.5 Godsdiens

Al vier die skole, synde voormalige model C-skole (met die historiese agtergrond van hierdie skooltipe), bedryf hul opvoedings- en onderwystaak openlik (ook in hul missiestellings) vanuit ’n Christelike grondmotief. In al vier skole is die meerderheid leerders belydende Christene, ofskoon van ’n groot aantal denominasies. Leerders van ander geloofsoortuigings word egter nie weggewys of vervreem nie. Een skool het sowat 30 Moslemleerders, ’n tweede het sowat vier Moslemleerders per graad, terwyl die deelnemers van ’n derde skool gemeld het dat hulle enkele leerders het wat openlik bely dat hulle ateïsties is. Een skool het ook ’n aantal leerders wat die Joodse geloof aanhang.

Die deelnemers het gemeld dat die Christelike grondmotief ’n bepaalde etiese raamwerk skep en ’n sekere hiërargie van waardes vestig. Die religieuse oortuigings van gesinne se invloed op die skoolklimaat is sterk en belangrik. Dit lê ’n morele grondslag vir die skool. Een respondent het gemeld dat elkeen (leerders en onderwysers) na die opening van skool elke dag gaan; dit skep samesyn en kohesie wat ook na die klassituasie deursyfer. Ook in die personeelkamer praat onderwysers openlik oor hulle geloofspad en geestelike groei. Een skool fokus elke week op een waarde, plak dit op in die saal en in klaskamers, en gee dan spesiale aandag daaraan.

Die Christelike Studentevereniging (CSV) op die skoolkampus, die Skriflesing- en gebedsbyeenkomste waarmee die skooldag elke oggend geopen word, asook geleenthede soos die Kerssangdiens en gebed- en lofprysingsbyeenkomste gedurende pouses skep ’n samesyn en gevoel van kohesie. Een skool het gemeld dat die organisasie OGOD (Organisasie vir Godsdiensonderrig en Demokrasie) lastig is by die skool. Dié organisasie se inmenging is om twee redes problematies. Eerstens is die beginselbeswaar dat die organisasie, in teenstelling met die vryheid van geloofsbeoefening wat skole leerders gun, ’n verbod op enige vorm van godsdiensbeoefening (van watter geloofsgroep ook al) op die skool wil afdwing (Malherbe 2013). Tweedens sal wat OGOD voorstaan, die positiewe rol van godsdiens in skole vernietig.

Nie een van die skole oefen enige dwang uit nie; dit wil sê leerders word geensins gedwing om die Christelike geloof aan te neem nie. Christelike kinders en Moslemkinders organiseer self onderskeidelik die Christelike en Moslemstudenteverenigings, maar die skole bied hulle die ruimte om dit te doen. Deelname aan godsdienstige aktiwiteite, soos gebedsbyeenkomste, is vrywillig. ’n Beleid van verdraagsaamheid teenoor ander (nie-Christelike) godsdienste word gevolg. By twee van die skole het die Moslemleerders hul eie godsdiensvereniging. Een skool se deelnemers het gemeld dat die skool die eksamenrooster aanpas om Eid en Ramadan te akkommodeer.

7.6 Plaaslike politieke owerheid

Die twee skole in die Wes-Kaap het gunstige verhoudinge met die plaaslike owerhede gerapporteer. Tekenend hiervan is die woorde van die een deelnemer: “Die plaaslike owerheid [is] funksioneel, sensitief en toeganklik/oop vir die skool.”

Die deelnemers in die twee Wes-Kaapse skole het die plaaslike owerhede as sensitief en ondersteunend ten opsigte van die skool beskryf. Die gebied rondom die skool is skoon en daarom voel die leerlinge en onderwysers veilig. Ongunstige elemente word verwyder. Paaie, water en ligte word goed voorsien. By albei die Wes-Kaapse skole het deelnemers egter ’n versugting vir meer grond vir sportgeriewe en parkering uitgespreek.

Deelnemers van die twee Gauteng-skole het gerapporteer dat die plaaslike owerheid geen rol (positief of negatief) ten opsigte van die hulle skole speel nie. Met die uitsondering van sinkgate in die paaie rondom een skool (waarvoor die skool die hulp van AfriForum ingeroep het om te sorg dat dit reggemaak word) word dienste goed verskaf.

7.7 Nasionale onderwysbeleid en -administrasie

Die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) was die laaste grootskeepse verandering wat die skole en onderwysers ten opsigte van die nasionale onderwysbeleid moes hanteer. Terwyl deelnemers die mening toegedaan was dat KABV ’n goeie verandering was (van die vorige stelsel van uitkomsgebaseerde onderwys) en beleidsdokumente volledig is, is onderwysers en hoofde beswaard oor die oordrewe voorskriftelikheid van die nuwe bedeling. Veral die natuurwetenskappe se kurrikula is te vol, terwyl die tale se assessering weer te tydrowend is. Deelnemers het dit gestel dat onderwysers meer assesseer as wat hulle onderrig gee. Oor die oordrewe voorskriftelikheid en beheer aan die kant van die nasionale onderwysdepartement voel deelnemers dat hulle ’n papieroorlog teen die nasionale onderwysdepartement veg. Daar bestaan geen erkenning vir onderwysers se professionele outonomie nie – daar is geen tyd en ruimte om die verkondigde leerdergesentreerde onderwys moontlik te maak nie. Individualisering ten opsigte van onderwys aan leerders is onmoontlik.

Deelnemers het ook gekla dat die voortdurende negatiewe kommentaar op onderwysers van die kant van die nasionale onderwysdepartement afbrekend is. Verder frustreer ondeurdagte, onbesonne besluite van die onderwysdepartement wat geneem word sonder om die werklikhede op voetsoolvlak (waarvan die departement en amptenare blykbaar onbewus is) in ag te neem, die onderwysers. Daar word ook soms deur die departement getalm met besluite wat vinnige besluite verg. Die getalm tesame met die voortdurende veranderinge beteken dat onderwysers nie altyd weet wat van hulle verwag word nie.

Om terug te keer na die oordrewe voorskriftelikheid: deelnemers het gekla dat onderwysers ontmagtig word deur die besluite wat op hulle afgedwing word. Dit geld nie net vir suiwer onderrig- en leeraktiwiteite nie, maar ook ten opsigte van die sosiale verantwoordelikheid wat op onderwysers afgeskuif word, maar wat aan die ander kant geen mag aan onderwysers verleen om dit te volvoer nie.

In hierdie opsig is skole blykbaar magteloos uitgelewer aan swak bestuur van die kant van die nasionale onderwysdepartement, aangesien geen deelnemer hier vindingryke maniere om dié probleem te omseil, gemeld het nie. Die negatiewe belewing van deelnemers is in hierdie studie relevant ten opsigte van die dreigende verdere afskaling en ontmagtiging van skoolgemeenskappe (’n aspek waarna daar aan die einde van die artikel teruggekeer sal word).

7.8 Provinsiale onderwysdepartement en -administrasie

Wat deelnemers se mening oor die rol van die provinsiale onderwysdepartement en -administrasie betref, was daar ’n duidelike kloof tussen die deelnemers van die twee Wes-Kaapse skole en die deelnemers van die twee Gauteng-skole.

Die deelnemers van die Wes-Kaapse skole het die provinsiale administrasies waaronder hul skole ressorteer, as goed bestempel. Een deelnemer vertel:

Kry handboeke op tyd; goed georganiseer en effektief, antwoord altyd telefone, en altyd iemand om jou te help; vakadviseurs goed en altyd beskikbaar, en doen baie vir ontwikkeling van personeel, opleiding van hoofde en adjunkhoofde.

Die deelnemers het gemeld dat die provinsiale onderwysdepartement uitstekende ondersteuning verskaf, na onderwysers luister en werkswinkels vir onderwysers aanbied. Die kurrikulumadviseurs is baie bekwaam, besoek skole dikwels en is meer sigbaar as nasionale kurrikulumadviseurs. Een deelnemer het die verhouding met die provinsiale onderwysadministrasie as ’n “fantastiese werkverhouding” beskryf.

Daarteenoor was die deelnemers van die Gauteng-skole negatief ten opsigte van hul provinsiale onderwysadministrasie. Hul belewenis van die provinsiale onderwysdepartement was ’n herhaling van hul belewenis van die nasionale onderwysdepartement; trouens, een deelnemer het die volgende oor die provinsiale onderwysdepartement gesê: “... soos nasionaal, – hulle kry hulle opdragte van bo.” Ander kommentaar was: “... baie kommunikasiegapings met provinsiale departement, hulle is nie in voeling met die situasie op grondvlak nie; kommunikeer goed wat op skoolvlak nie haalbaar is nie.”

Deelnemers het gekla dat hulle nie altyd weet wat die amptelike beleid is nie. Een deelnemer het die verhouding met die provinsiale onderwysdepartement soos volg beskryf: “Uitdagend! Stortvloed van memo’s, administratiewe rompslomp.”

8. Gevolgtrekking

Wat heel eerste duidelik uit hierdie navorsing blyk, is dat ook skole wat dikwels as “bevoorregte skole” beskryf word, gekonfronteer word met die (dikwels aftakelende) kontekstuele werklikhede van die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel en samelewing, waaronder ’n baie ongunstige politieke, en veral onderwyspolitieke, omgewing en swak ekonomiese toestande, terwyl hulle ook hul kwota weeruiterstes ervaar. Hierteenoor moet die leierskap (dit is die skoolhoofde en die skoolbeheerrade, ouers, leerders en onderwysers wat die hoofde met hulle moet saamneem) van hierdie skole strategieë en beleidsrigtings daarstel. In die hantering en oorkoming van hierdie faktore put die toppresterende skole wat in hierdie studie ingesluit is, veral uit ouerbetrokkenheid en die mobilisering van eie bronne wat beskikbaar is. Verder word diversiteit positief ontgin en word godsdiens aangewend om sosiale kapitaal (waaraan daar so ’n tekort in die Suid-Afrikaanse samelewing is) te skep en morele standvastigheid te kweek.

Die rol van ouerskap ter ondersteuning van die formele onderwyspoging van skole is tot dusver misgekyk in die agenda van Suid-Afrikaanse opvoedkundenavorsing (Deacon, Osman en Buchner 2009). Ten spyte daarvan dat onderwysbeleid en -wetgewing (in elk geval onder die huidige bedeling) ruim voorsiening maak vir ouerbetrokkenheid by skole, is die werklikheid dat ouerbetrokkenheid nie optimaal is nie (Segalo en Rambuda 2018). Die geringskatting van die positiewe aanwending van die ouerfaktor in die navorsingsagenda sowel as die openbare diskoers oor onderwys in Suid-Afrika is in teenstelling met wat in baie dele van die buitewêreld gebeur (Hamlin en Flessa 2018). Hier kan die voorbeeld van Nederland genoem word waar die beskouing en erkenning van ouers as aktiewe en volwaardige vennote in die onderwyspoging van skole neerslag gevind het (Herwejer en Vogels 2004). Hierdie navorsing wat in hierdie artikel gerapporteer het, het ouers as potensiële hulpbron van skole uitgelig, byvoorbeeld by die reël van vervoer en by die hulp aan armoedegeteisterde gesinne. Uit hierdie studie het die besondere rol van ouers weer na vore getree. Die rol van ouers in toppresterende skole is (veral wat betref die emosionele daar-wees-vir-hul-kinders, en die verband daarvan met optimale prestasie), behoort die onderwerp van navorsing te wees. Skoolleierskap steun swaar op die onbevange emosionele steun van ouers aan hul kinders in toppresterende skole. Die volle omvang van hierdie emosionele steun en die korrelasie daarvan met ’n verantwoordelike aanspreeklikheid van ouers vir hul kinders se welstand op alle vlakke van menswees by toppresterende skole behoort deur navorsing onthul word.

’n Ander aspek wat uit hierdie studie na vore gekom het, is die aanwending van godsdiens as samebindende krag (in soverre openbare skole as terrein vir godsdiensbeoefening gebruik mag word; en sonder om teen enige godsdiens te diskrimineer) en ter vulling van die morele vakuum wat in die samelewing bestaan, asook as krag ter verskaffing van morele leiding. Kulturele diversiteit word ook in die skole wat by hierdie studie betrek is, erken en omskep tot ’n samebindende en besielende krag in skole in die nastreef van hul opvoedings- en onderwysmissie. Hierdie mobilisering van ouers, kulturele diversiteit en onderwys ter bevordering van die onderwys- en opvoedingspoging van skole staan in skerp kontras met ’n aantal fasette van nasionale onderwysbeleid, te wete (i) die uitrangering van die plek van godsdiens in skole (Malherbe 2013), (ii) die neiging om alle skole af te trek tot ’n grys eenvormigheid (ter ontkenning van kulturele diversiteit; die uitfasering van Afrikaans as onderrigmedium is in hierdie verband ’n sprekende voorbeeld), en (iii) huidige voorstelle om die outonomie van skole en skoolbeheerliggame drakonies in te kort (RSA 2017).

Daar is tans wêreldwyd ’n neiging tot groot voorspraak vir groter skooloutonomie, ofskoon dit ook sy opponente en teenargumente het (Smyth 2011). Hier kan maar net gedink word aan die oktrooiskolebeweging (“charter schools”) in die VSA, of die voorbeeld van Nederland genoem word, waar die beweging is om meer skooloutonomie en die groter ruimte ten opsigte van eie keuse en aksent wat daardeur aan skole verleen word. Ooreenkomstig dié tendens van navorsing oor skooloutonomie het skooloutonomie internasionaal ook tot hoog op die opvoedkundenavorsingsagenda gestyg (vgl. bv. die spesiale uitgawe oor skooloutonomie in International Journal of School Management, 30(7) van 2016). Argumente ten gunste van skooloutonomiteit handel gewoonlik – en geregverdig – oor toeganklikheid, gelyke kanse, aanvaarding van eienaarskap, effek op leerderprestasie, verband tussen outonomie en skooleffektiwiteit, effek op onderwysers se werktevredenheid, en doelgerigtheid (missie) van skole (Caldwell 2016; Galatia en Pashiardis 2016; Keddie 2016; Nir e.a. 2016). In Suid-Afrika is skooloutonomie egter ’n onderwerp wat navorsers tot dusver vermy het, ten spyte van die aktualiteit daarvan. ’n Soektog op sowel Google Scholar as ERIC (op 30 Junie 2018) kon nie ’n enkele publikasie onder die soekwoorde “school autonomy South Africa“ oplewer nie. Die navorsing wat in hierdie artikel gerapporteer word, onthul ’n verdere faset van skooloutonomie, naamlik die voordeel van hantering van die unieke samestelling van kontekstuele faktore (belemmerings sowel as bates) in die strewe na optimale onderwysvoorsiening. So verskaf hierdie navorsing ’n nuwe invalshoek op die beoogde Wysigingswetsontwerp op Basiese Onderwys, wat reeds wyd gekritiseer is (Kruger 2017). Verder fokus hierdie navorsing ook op ’n aspek van skooloutonomie wat nog nie deur navorsers internasionaal aangeraak is nie, ten minste as Cheng e.a. (2016) se oorsig oor die stand van navorsing oor skooloutonomie aanvaar kan word. Trouens, hierdie navorsing dui daarop dat die een groot struikelblok in die nastreef van uitnemende onderwys aan skole die rol van die nasionale onderwysdepartement is. ’n Verdoemende oordeel oor enige verdere sentralisering van onderwysbeheer, -beleid en -administrasie spreek uit hierdie navorsing. Eerder as om die rol van dié departement te vergroot, behoort meer vryheid en outonomie aan skole verleen te word.

In die afdeling oor navorsingsmetodologie hier bo is gewys op die beperkinge van navorsing soos hierdie, wat beperk is tot toppresterende skole. Verder was hierdie navorsing beperk tot inligting wat van skoolhoofde en onderwysers verkry is. ’n Waardevolle aanvulling tot hierdie navorsing sou wees soortgelyke navorsing oor die wisselwerking tussen kontekstuele faktore en skoolfunksionering vanuit die volgende perspektiewe:

• ’n Leerderperspektief in toppresterende skole.
• ’n Ouerperspektief in toppresterende skole.
• Navorsing oor hoe skole in laer sosio-ekonomiese woonbuurte (rofweg voormalige tuisland- en stedelike swart skole) wat wel daarin geslaag het om hul slaagsyfers te verbeter, daarin geslaag het om aftakelende kontekstuele kragte te bowe te kom.
• Navorsing oor die presiese impak van konteks in swakpresterende skole.
• Indien sodanige navorsing voltooi kon word, kan al die skooltipes ten slotte vergelyk word ten einde konkrete riglyne saam te stel vir skole oor hoe om kontekstuele hindernisse in Suid-Afrika te oorkom.

Bibliografie

Africa Check. 2018. Fact sheet: South Africa’s crime statistics for 2016/17. https://africacheck.org/factsheets/south-africas-crime-statistics-201617 (7 Januarie 2018 geraadpleeg).

Allan, J. en R. Catts. 2014. Schools, social capital and space. Cambridge Journal of Education, 44(2):239–52. https://doi.org/10.1080/0305764X.2013.863829 (26 Junie 2018 geraadpleeg).

Beckmann, J. en J. Prinsloo. 2015. Some aspects of education litigation since 1994: Of hope, concern and despair. South African Journal of Education, 35(1):1–11. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1135151.pdf (22 Junie 2018 geraadpleeg).

Bergmann, H. 1996. Quality of education and the demand for education – evidence from developing countries. International Review of Education, 42(6):581–604.

Bogdan, R. en S. Biglan. 2007. Qualitative research for education: An introduction to theories and methods. Pearson: Prentice-Hall.

Bray, M. en R.M. Thomas. 1995. Levels of comparison in educational studies: Different insights from different literatures and the value of multilevel analyses. Harvard Educational Review, 65(3):472–90.

Bray, M., B. Adamson en M. Mason (reds.). 2014. Comparative Education research: Approaches and methods. Hongkong en Dordrecht: Comparative Education Research Center, University of Hong Kong & Springer.

Breukmann, J. en P. Pashiardis. 2011. A validation study of the leadership styles of a holistic leadership theoretical framework. International Journal of Educational Management, 25:11–32.

Burnard, P., S. Dillon, G. Rusinek en E. Saether. 2008. Inclusive pedagogies in music education: A comparative study from four countries. International Journal of Music Education, 26(2):109–26.

Caldwell, B.J. 2016. Impact of school autonomy on student achievement: Cases from Australia. International Journal of Educational Management, 30(7):1171–87.

Carlyle, T. 1849. On heroes, hero worship and the heroic in history. Boston: Houghton-Mifflin.

Cheng, Y.L., K. Ko en T.T.H. Lee. 2016. School autonomy, leadership and learning: A reconceptualisation. International Journal of Educational Management, 30(2):177–96.

CIA (Central Intelligence Agency). 2017. Word fact book. https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/fields/2212.html (1 Januarie 2018 geraadpleeg).

Dakwa, F. 2015. The interview method. In Okeke en Van Wyk (reds.) 2015.

Deacon, R., R. Osman en M. Buchner. 2009. Audit and interpretative analysis of education research in South Africa: What have we learnt? Research Report for the National Research Foundation. Johannesburg: Centre for Education Policy Development.

De Clercq, F. 2013. Professionalism in South African education: The challenge of developing teachers’ professional knowledge, practice, identity and voice. Journal of Education, 57:31–54.

Dempster, N. 2009. What do we know about leadership? In MacBeath en Dempster (reds.) 2009.

Du Preez, M. 2018. Cyril’s choice: Populism or the South African Economy. News24, 9 Januarie 2018, bl. 1. https://www.news24.com/Columnists/MaxduPreez/cyrils-choice-populism-or-the-south-african-economy-20180109 (22 Junie 2018 geraadpleeg).

Fukuyama, F. 1999. The great disruption – Human nature and the restoration of social order. Londen: Profile Books.

Galatia N.S. en P. Pashiardis. 2016. An effective school autonomy model: Examining headteachers’ job satisfaction and work-related stress. International Journal of Education Management, 30(5):718–34.

Galton, F. 1884. Hereditary genius. New York: Appleton.

Hallinger, P. en R.H. Heck. 1996. The principal’s role in school effectiveness: An assessment of methodological progress 1980–1995. In Leithwood en Chapman (reds.) 1996.

—. 1998. Exploring the principal’s contribution to school effectiveness. School Effectiveness and School Improvement, 18(1):1–20.

—. 2011. Conceptual and methodological issues in studying school leadership effects as a reciprocal process. School Effectiveness and School Improvement, 22(2):149–73.

Hamlin, D. en J. Flessa. 2018. Parental involvement initiatives: An analysis. Educational Policy, 32(5):697–727.

Hardiyanti, R. 2017. Analysis of the differences faced by a bilingual child in reading and writing. Advances in Language and Literacy Studies, 18(4):43–9.

Harvard Graduate School of Education. 2018. Harvard thinking in teaching. http://www.pz.harvard.edu/projects/learning-to-think-thinking-to-learn (27 Junie 2018 geraadpleeg).

Helmrich, B. 2015. 30 ways to define leadership. http://www.businessnewsdaily.com/3647-leadership-definition.html (5 Junie 2018 geraadpleeg).

Herwejer, L. en R. Vogels. 2004. Ouders, opvoeding en onderwijs. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.

Horsthemke, K., P. Siyakwazi, E. Walton en C. Wolhuter (reds.). 2016. Education studies. Kaapstad: Oxford University Press.

Keddie, A. 2016. Maintaining the integrity of public education: A critical analysis of school autonomy in the United States and Australia. Comparative Education Review, 60(2):249–70.

Kruger, H. 2017. Kritiek teen Wysigingswet: “Goeie skole sal kaping nie oorleef”. Beeld, 24 Oktober, bl. 1.

Leithwood, K. en J. Chapman (reds.). 1996. International handbook of educational leadership and administration. Dordrecht: Kluwer.

Le Roux, A.M. 1992. Music education in a multicultural society: A psychopedagogical perspective. DEd-proefskrif, Universiteit van Suid-Afrika.

Louw, F. 2014. Religion and education: A South African perspective. In Wolhuter en De Wet (reds.) 2014.

MacBeath, J. en N. Dempster (reds.). 2009. Connecting leadership and learning: Principles for practice. Londen: Routledge.

Malherbe, R. 2013. Religion in school. Stellenbosch Theological Journal, 54(2013):1–10. http://ngtt.journals.ac.za/pub/article/view/301/410 (29 Junie 2018 geraadpleeg).

Manzon, M. 2014. Comparing places. In: Bray, Adamson en Mason (reds.) 2014.

Mathebule, T. 2013. People’s education (for people’s power) – a promise unfulfilled. South African Journal of Education, 33(1):1–11. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1173181.pdf (22 Junie 2018 geraadpleeg).

McCowan, T. 2013. Education as a human right: Principles for a universal entitlement to learning. Londen: Bloomsbury.

Morgan, D.L., S. Eliot, R.A. Lowe en P. Gorman. 2016. Dyadic interviews as tool for qualitative research. American Journal of Evaluation, 37(1):109–17.

Nir, A., A. Ben-David, R. Bogler, D. Inbar en A. Zohar. 2016. School autonomy and 21st century skills in the Israeli educational system: Discrepancies between the declarative and operational levels. International Journal of Educational Management, 30(7):1231–46. https://doi.org/10.1108/IJEM-11-2015-0149 (30 Junie 2018 geraadpleeg)

Nkambule, G. en C. Amsterdam. 2018. The realities of educator support in a South African school district. South African Journal of Education, 38(1):1–11. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1173181.pdf (22 Junie 2018 geraadpleeg).

Nye, E., G.J. Mendelez-Torres en C. Borell. 2016. Origins, methods and advances in qualitative meta-synthesis. Review of Education, 41:57–79.

Odendaal, N. 2017. South Africa's policy uncertainty pushed further into negative territory. Creamer Media’s Engineering News,11 Julie 2017, bl. 1. http://www.engineeringnews.co.za/article/south-africas-policy-uncertainty-pushed-further-into-negative-territory-2017-07-11 (22 Junie 2018 geraadpleeg).

Okeke, C. en M. van Wyk (reds.). 2015. Educational research: An African approach. Kaapstad: Oxford University Press Southern Africa.

Olivier, C. 2017. How to steal a city: The battle for Nelson Mandela Bay: An insider account. Johannesburg: Jonathan Ball.

Organisasie van Ekonomiese Samewerking en Ontwikkeling. 2018. What is social capital? https://www.oecd.org/insights/37966934.pdf (7 Januarie 2018 geraadpleeg).

Pauw, J. 2017. The President’s Keepers: Those keeping Zuma in power and out of prison. Kaapstad: NB-Uitgewers.

Pew Research Center. 2016. Pew-Templeton global religious pictures project: Suid-Afrika. http://www.globalreligiousfutures.org/countries/south-africa#/?affiliations_religion_id=0&affiliations_year=2010&region_name=All%20Countries&restrictions_year=2016 (13 September 2018 geraadpleeg).

Ritchhart, R. 2015. Creating cultures of thinking: The eight forces we must master to truly transform our schools. San Francisco: Jossey-Bass.

RSA (Republiek van Suid-Afrika). 1995. White Paper on Education and Training. https://www.gov.za/sites/default/files/16312_gen196_0.pdf (8 Augustus 2018 geraadpleeg)

—. 1996. Suid-Afrikaanse Skolewet (Wet 84 van 1996). http://www.fedsas.org.za/Files/Documents/Archive/14_18_53_Die%20Suid%20Afrikaanse%20Skolewet.pdf (8 Augustus 2018 geraadpleeg).

—. 2017. Invitation to Comment on the Basic Education Laws Amendment Act. https://www.education.gov.za/Portals/0/Documents/Legislation/Gov%20Not/BELA%2013Oct20172.pdf?ver=2017-10-20-111357-920 (26 Desember 2017 geraadpleeg).

—. 2018a. 2011 Census in brief. http://www.statssa.gov.za/census/census_2011/census_products/Census_2011_Census_in_brief.pdf (7 Januarie 2018 geraadpleeg).

—. 2018b. Weather and climate. https://www.gov.za/about-SA/geography-and-climate#climatic (23 Junie 2018 geraadpleeg).

Segalo, L. en A.M. Rambuda. 2018. South African public school teachers’ views on right to discipline learners. South African Journal of Education, 38(2):1–11 http://www.sajournalofeducation.co.za/index.php/saje/article/view/1448/765 (29 Junie 2018 geraadpleeg).

Smyth, J. 2011. The disaster of the “self‐managing school” – genesis, trajectory, undisclosed agenda, and effects. Journal of Educational Administration and History, 43(2):95–117.

Sobe, N. en J.A. Kowalzyk. 2014. Exploring the cube: Revisioning context in the field of Comparative Education. Current Issues in Comparative Education, 16(1):6–12.

Spaull, N. 2013. Poverty and privilege: Primary school inequality in South Africa International Journal of Educational Development, 33(5):436–47.

Statistics South Africa. 2007a. Bumper harvest helps keep the economy afloat. http://www.statssa.gov.za/?p=10764 (10 Januarie 2018 geraadpleeg).

—. 2017b. South Africa’s Population Density Map. https://www.southafricanmi.com/population-density-map.html (5 Januarie 2018 geraadpleeg).

Steyn, H.J. en C.C. Wolhuter. 2008. The education system and probable societal trends of the 21st century. In Steyn en Wolhuter (reds.) 2008.

Steyn, H.J. en C.C. Wolhuter (reds.). 2008. Education systems: Challenges of the 21st century. Noordbrug: Keurkopie.

Steyn, S.C. 2008. The South African education system. In Steyn en Wolhuter (reds.) 2008.

Trading Economics. 2018. South Africa’s unemployment statistics. https://tradingeconomics.com/south-africa/unemployment-rate (10 Januarie 2018 geraadpleeg).

Van der Walt, J.L., F.J. Potgieter en C.C. Wolhuter. 2010. The road to religious tolerance in South Africa (and elsewhere): A possible “Martian perspective”. Religion, State & Society, 38(1):29–52.

Welner, D.K.G. 2013. The dirty dozen: How charter schools influence student enrolment. Teachers College Record, no. 1704.

Wêreldbank. 2017. World development indicators 2017. Washington DC: The World Bank.

Wilkinson, K. 2017. Checked: 80% of SA schools indeed “dysfunctional”. Mail & Guardian, 25 Maart, bl. 3. https://mg.co.za/article/2015-03-25-are-80-of-south-african-schools-dysfunctional (25 Desember 2017 geraadpleeg).

Wolcott, H. 1969. The man in the principal’s office: An ethnography. New York: Rowman & Littlefield.

Wolhuter, C.C. 1999. Sociaal-wetenschappelijke literatuur over onderwijs in Zuid-Afrika: Van verzuilen tot eensgezindheid vanuit verscheidenheid. Pedagogische Studiën (Nederland), 76:361–70.

—. 2014. Weaknesses of South African education in the mirror image of international educational development. South African Journal of Education, 34(2):1–11. http://www.sajournalofeducation.co.za (3 Junie 2018 geraadpleeg).

—. 2015. The case of the education system of South Africa on the world map: Inspiring case or call for guidance from abroad? In Wolhuter, Jacobs en Steyn (reds.) 2015.

—. 2016. The education system of South Africa: Catapulting the country into the twenty-first century. In Horsthemke, Siyakwazi, Walton en Wolhuter (reds.) 2016.

Wolhuter, C.C. en C. de Wet (reds.). International Comparative Perspectives on Religion and Education. Bloemfontein: Sunmedia.

Wolhuter, C.C., L. Jacobs en H.J. Steyn (reds.). 2015. Thinking about education systems. Noordbrug: Keurkopie.

Wolhuter, C., H. van der Walt en H. Steyn. 2016. A strategy to support educational leaders in developing countries to manage contextual challenges. South African Journal of Education, 36(4):1–11. http://www.sajournalofeducation.co.za/index.php/saje/article/view/1297/658 (19 Oktober 2017 geraadpleeg).

Wolhuter, C.C. en J.L. van der Walt. 2018. Wat is fout met Suid-Afrikaanse skole? Geheelbeeld van, en leemte in die navorsing oor skoolleierskap as sleutelfaktor. LitNet Akademies (Opvoedkunde). https://www.litnet.co.za/wp-content/uploads/2018/09/LitNet_Akademies_15-2_Wolhuter-vanderWalt_463-485.pdf (13 September 2018 geraadpleeg).

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Die oorkoming van kontekstuele beperkinge deur leierskap aan toppresterende skole appeared first on LitNet.

Opsomming

Die tweede wonderteken in die Johannes-evangelie (Joh. 4:43–54) is ’n “oop” teks met verskeie meerduidighede. Dit het onder andere tot gevolg dat die uitbeelding van die koninklike amptenaar in hierdie teks op verskillende maniere verstaan kan word. Vir die verstaan van hierdie karakter is die leser/uitlegger se keuse oor die volgende vyf sake rigtinggewend: (1) die verhouding tussen hierdie teks en die verhale in Matteus 8:5–13 en Lukas 7:1–10; (2) die betekenis van vv. 43–45 en die relevansie van dié drie verse vir die verstaan van die amptenaar; (3) die belangrikste karaktertrek(ke) wat met die begrip βασιλικός verbind moet word; (4) die betekenis van Jesus se reaksie in v. 48; en (5) die dubbele verwysing na die amptenaar se geloof. In hierdie studie word ’n oorsig gegee van die manier waarop sommige uitleggers deur die eeue die amptenaar verstaan het. Die sienings van die volgende persone word bespreek: Origines, Johannes Chrysostomus, Augustinus, Cyrillus van Alexandrië, Thomas Aquinas, Desiderius Erasmus, Johannes Calvyn en Cornelius a Lapide. In elke geval word die keuses wat die bepaalde uitlegger ten opsigte van bogenoemde aspekte gemaak het, aangedui, asook watter ander keuses ’n bepalende rol vir die verstaan van die amptenaar gespeel het. Die doel van hierdie oorsig is om ons eie verstaan van die teks te verryk.

Trefwoorde: Augustinus, Cyrillus van Alexandrië; Cornelius a Lapide; Desiderius Erasmus; Johannes 4:43–54; Johannes Calvyn; Johannes Chrysostomus; karakterisering; koninklike amptenaar; Origines; Thomas Aquinas; uitleg; uitleggeskiedenis

Abstract

Trends in the reception history of the royal official in John 4:43–54

In this article the royal official portrayed in John 4:43–54 is discussed. The purpose is not to offer my own interpretation of this character (this has already been done, in a paper read at a conference of the Colloquium Ioanneum in August 2017; to be published later), but rather to discuss some of the ways in which this character has been understood through the centuries, in order to enrich our own interpretation of the official. Before this is done, the ambiguity of the text is first discussed. In particular, it is shown that the choice one makes with regard to the following issues determines one’s understanding of the official to a large extent: (1) the relationship between this text and the narratives in Matthew 8:5–13 and Luke 7:1–10; (2) the meaning of vv. 43–45 (in particular of the words γάρ and πατρίς) and its relevance for understanding the official; (3) the most important characteristics to be associated with the concept βασιλικός; (4) the implication of Jesus’ reaction in v. 48; and (5) the twofold reference to the faith of the official. This is followed by a detailed discussion of the way in which exegetes interpret the official. This may be summarised briefly as follows:

Origen’s interpretation of the text was aimed at refuting Gnostic exegesis of his time and at showing how allegorical exegesis may be used in an appropriate way. Accordingly, he spends relatively little time on the literal meaning of the text and, instead, concentrates on the deeper meaning of the text in various ways: Firstly, the “father” is regarded as a symbol for Abraham and the “son” as a symbol for the Jewish nation that had become spiritually weak; secondly, the “son” is interpreted as a symbol for believers who had become spiritually weary; and thirdly, the fact that the “father” approached Jesus for help is viewed as a symbol for the idea that the spiritual powers were so impressed by Christ’s power that they even started praying for people under their control.

John Chrysostom places much emphasis on the official’s weak faith in order to encourage his readers to fare better in their own spiritual lives. He also argues that the narrative shows us that miracles are actually not meant for believers; rather, it is Jesus’ teaching that should be regarded as important by us.

Augustine’s interpretation of the text is dominated by the notion that the Galileans did not believe in Jesus (vv. 44–45); accordingly, he also emphasises the official’s weak faith, and even when the official comes to faith this is interpreted in a negative sense: unlike the Samaritans he needed a sign to believe in Jesus. Augustine also regards the negative way in which the Galileans responded to Jesus as a prodigium for his own time, referring to the masses of Jews in his days who did not believe in Christ.

Cyril of Alexandria’s interpretation of the text is dominated by theological notions that he held. For example, he regards the official’s faith mentioned in v. 49 as insufficient, due to the fact the he did not yet believe that Jesus was God by nature. On the other hand, Cyril also emphasises the fact that Christ condones the official’s weak faith. This notion is then appropriated for his own time: since Jesus is God, he is kind even to those who stumble spiritually.

Thomas Aquinas reads the narrative within its broader context: having shown how non-Jews (the Samaritans) came to faith on account of Jesus’ words, John now shows how they came to faith on account of a sign. After a very careful literal reading of the text he then appropriates it in various ways: allegorically, morally and mystically. Allegorically, the “official” represents Abraham, and his “son” the Jewish nation, sickened by the wrong doctrine. Morally, the “king” that is served by the official represents human reason; if one’s reason becomes obscured one becomes a mere “official”; and the “son” who is “ill” represents one’s human affections deviating from what is good since one’s reason is no longer in charge. Mystically, the “official” represents one’s reason and his “slaves” one’s good deeds, since such deeds prove that one is in charge of one’s actions and feelings. Aquinas even appropriates details in the text for his own time, e.g. the official’s response to Jesus’ statement is interpreted as the first of four steps that are necessary for justification, and the fact that the official and his household believe in Jesus is interpreted in terms of the three phases of faith outlined by Bede.

According to Desiderius Erasmus the official is non-Jewish and this choice determines Erasmus’s interpretation of the text, as he believes that John recounts this narrative in order to reproach the Jews for not having faith in Jesus: even a non-Jew in service of the emperor came to faith in Jesus. Accordingly, Erasmus also interprets Jesus’ statement in v. 48 as directed at the Jews. A further characteristic of Erasmus’s exegesis is the extra details he adds to the narrative in order to explain events logically, for example, that the official loved his son very much, and that he could not take his son to Jesus because his son was too ill to travel.

The most striking feature of John Calvin’s reading of the text is the way in which he systematically appropriates everything that the official experiences in the narrative for his own audience. For example, Jesus’ rebuke in v. 48 is applied to contemporaries who are interested only in miracles, but not in his teaching, and the fact that Jesus heals the official’s son in spite of a weak faith is interpreted as an indication that Christ corrects the errors in our prayers.

Cornelius a Lapide reads the narrative in a very careful way, among others by using the Greek and Syriac versions. This reading is then used as a basis for determining the deeper sense of the text. Like Theophylact he interprets it tropologically: The official (= “little king”) represents every human, since humans have power over everything; the “son” represents the human reason whose “illness” is caused by evil desires. That Christ “went down” refers to his compassionate turning towards humanity, and his instruction to the official to “go” refers to the fact that one should continually make progress in good things so that one’s “son” should live. Furthermore, like Origen, he also interprets the “seventh hour” as symbolically indicating the notion of rest, and then also adds his own symbolic interpretation, namely that it refers to the Holy Spirit.

Keywords: Augustine; characterisation; Cornelius a Lapide; Cyril of Alexandria; Desiderius Erasmus; exegesis; history of interpretation; John 4:43–54; John Calvin; John Chrysostom; Origin; Royal official; Thomas Aquinas

1. Inleiding

In 1987 kon Alan Culpepper (1983:137) nog na die koninklike amptenaar (hierna net “die amptenaar”) verwys as een van die karakters in die Johannes-evangelie wat die meeste oor die hoof gesien word wanneer die karakters in dié Evangelie bespreek word. Sedertdien het die situasie heeltemal verander. Daar het intussen byvoorbeeld talle interpretasies van hierdie karakter vanuit ’n narratiewe perspektief verskyn.¹ Die doel van hierdie artikel is nie om ’n eie bespreking van die koninklike amptenaar te bied nie. Dit het ek reeds elders gedoen.² In hierdie studie val die klem op ’n ander interessante saak, naamlik die verskillende maniere waarop die koninklike amptenaar in Johannes 4 met die verloop van die eeue verstaan is. Die doel met hierdie oorsig is om daarmee ons eie verstaan van die amptenaar te verryk. Soos wat sal blyk uit die oorsig wat in hierdie artikel gegee word, is daar heelwat verskille te bespeur in die manier waarop uitleggers die amptenaar verstaan het. Dit het onder andere te doen met die feit dat die teks nie ’n presiese karakterisering van die amptenaar bied nie. Dit is ’n “oop teks”, ’n teks met verskeie meerduidighede – Tobias Nicklas (2008:91) tipeer dit byvoorbeeld heeltemal tereg as “ein offenes Kunstwerk” – wat tot gevolg het dat die manier waarop die leser op die meerduidighede reageer, ’n deurslaggewende rol speel in die wyse waarop hierdie karakter uiteindelik verstaan word. Die doel van hierdie artikel is om enkele voorbeelde uit die uitleggeskiedenis van die teks te gee om daardeur te wys hoe die insette wat deur lesers gemaak word, ’n bepaalde beeld van die amptenaar tot gevolg het.³

2. Meerduidighede in die teks

Voordat die belangrikste meerduidighede in die teks aangedui word, bied ek eers ’n eie vertaling van die teks in Afrikaans (so na as moontlik aan die Griekse teks):

Uit die onlangse uitleggeskiedenis⁵ van die teks is dit duidelik dat die volgende aspekte in die teks meerduidig is en dat ’n mens se keuse hieroor die uiteindelike prentjie van die amptenaar bepaal.

2.1 Die verhouding tussen Johannes 4:43–54 en twee soortgelyke verhale in die Sinoptiese Evangelies

In Matteus 8:5–13 en Lukas 7:1–10 word ’n verhaal vertel wat gedeeltelik met die weergawe in Johannes 4:43–54 ooreenstem. Daar is egter ook opvallende verskille. In die eietydse uitleg van die teks word hierdie situasie op verskillende maniere verklaar. Sommige uitleggers, byvoorbeeld Don Carson (1991:234), dink dat die Johannese en Sinoptiese weergawes na twee verskillende historiese gebeure verwys. Ander uitleggers, byvoorbeeld Jan van der Watt (2011:581), is weer van mening dat dieselfde historiese gebeure onderliggend aan al drie weergawes is, maar dat die Johannese tradisie onafhanklik van die tradisie in Q ontwikkel het. Daar is ook ander kenners, soos Michael Labahn (1999:190–200; kyk veral 194), wat dink dat daar sprake is van ’n “dialoog” tussen die Johannese tradisie en die tradisie onderliggend aan die Matteaanse en Lukaanse weergawes, terwyl Hartwig Thyen (2005:284) selfs glo dat die skrywer van die Johannes-evangelie doelbewus sinspeel op die (geskrewe) Sinoptiese Evangelies. ’n Ander opsie is die moontlikheid dat ’n Semeia-bron gebruik is, soos wat onder andere deur Hermann Riedl (1997:153–71) en Siegfried Bergler (2009:198–207) aangevoer word. Uiteraard is dit slegs die afgelope paar dekades dat sulke uitvoerige en tegniese akademiese teorieë oor die verhouding tussen die Johannes-evangelie en die Sinoptiese Evangelies op die tafel geplaas is. Dit beteken egter nie dat lesers voorheen die probleem misgekyk het nie. Uit die oorsig wat volg, sal blyk dat die meeste van hulle nie net bewus van die probleem was nie, maar ook eie antwoorde daarop probeer gee het. Dit sal ook blyk dat die keuse wat hulle gemaak het, ’n invloed gehad het op die prentjie van die amptenaar wat uiteindelik gevorm is.

2.2 Die betekenis van vv. 43–45 en die relevansie van hierdie drie verse vir die verstaan van die amptenaar

Die drie verse wat nou ter sprake is, is hier bo as volg vertaal:

Twee sake is ter sprake:

Eerstens is die verhouding tussen vv. 43–45 en die wonderteken waarvan in vv. 46–54 vertel word, nie duidelik nie. V. 43 meld dat Jesus “daarvandaan” (d.w.s. van Samaria – soos in die voorafgaande gedeelte vertel word) na Galilea weggegaan het. In v. 44 word dan verwys na ’n uitspraak van Jesus waarvolgens ’n profeet nie in sy eie vaderland (πατρίς) eer ontvang nie. Dié sin word ingelei met γάρ, wat normaalweg in die Nuwe Testament rede aandui. In v. 45 word dan daarop gewys dat die Galileërs Jesus verwelkom het omdat hulle gesien het wat Hy tydens die fees in Jerusalem gedoen het. Die vraag is nou of dit wat in vv. 43–45 vertel word, in verband gebring moet word met die wonderteken wat in vv. 46–54 volg. Die meeste eksegete is van mening dat dit wel ter sake is, maar daar is enkelinge wat nie daarmee saamstem nie. So byvoorbeeld redeneer Labahn (1999:172–3) dat vv. 43–45 nié as agtergrond dien vir die wonderteken wat volg nie, en wel om die volgende redes: Die Galileërs word nie weer eksplisiet in vv. 46–54 genoem nie; daar is geen direkte verwysings na vv. 43–45 in vv. 46–54 nie; en verder word nuwe karakters en ’n nuwe situering in vv. 46–54 gevind.

Indien ’n mens egter – saam met die meeste Johannes-eksegete – die opsie kies dat vv. 43–45 wel as agtergrond vir die wonderteken dien, kom die tweede probleem op die tafel, naamlik hoe hierdie verse verstaan moet word. Daar is minstens drie eksegetiese probleme, naamlik: (1) Waarna verwys πατρίς? (2) Hoe moet γάρ verstaan word? Normaalweg word dit in die Nuwe Testament as redegewend verstaan, maar in hierdie geval lyk dit of dit nie sin maak nie – van daar die feit dat Stimpfle (1993) selfs daarna as die “sinlose γάρ” kan verwys – want dit lyk asof Jesus uit Samaria vertrek het omdat ’n profeet nie in sy vaderland geëer word nie, maar Samaria was tog nie sy vaderland nie. (3) Moet die reaksie van die Galileërs (ἐδέξαντο αὐτὸν οἱ Γαλιλαῖοι) as positief of as negatief verstaan word? Die verskillende maniere waarop hierdie vrae beantwoord kan word, het ’n verstommende verskeidenheid interpretasiemoontlikhede tot gevolg wat nou kortliks opgesom word:

• πατρίς verwys na Judea, en die optrede van die amptenaar is ’n voorbeeld van die goeie reaksie van die Galileërs teenoor Jesus. Kyk byvoorbeeld Thyen (2005:287); Schröder (2003:177) en Van der Watt (2011:577).
• πατρίς verwys na Judea en die amptenaar (wat ’n Jood is) staan in kontras met die swak reaksie van die Galileërs teenoor Jesus. Kyk byvoorbeeld Beutler (2013:176).
• πατρίς verwys na Judea en die amptenaar (wat ’n nie-Jood is) reageer beter teenoor Jesus as die Galileërs. Kyk byvoorbeeld Barrett (1978:245) en Moloney (1998:152–3).
• πατρίς verwys na Galilea en die optrede van die amptenaar is ’n voorbeeld van die positiewe reaksie van die Galileërs teenoor Jesus. Kyk byvoorbeeld Wengst (2000:175–6).
• πατρίς verwys na Galilea en die optrede van die amptenaar is ’n voorbeeld van die swak reaksie van die Galileërs teenoor Jesus. Kyk byvoorbeeld Brown (1984 [1966]:187).
• πατρίς verwys na Galilea en die goeie optrede van die amptenaar kontrasteer met die optrede van Galileërs. Kyk byvoorbeeld Schnackenburg (1979:499); Koester (2003:51); Lincoln (2005:185); Theobald (2009:357–9); en Judge (2013:311).

Hierdie opsomming dek nie al die moontlikhede nie. ’n Mens sou πατρίς ook as Nasaret kon verstaan (Nicklas 2008:94 noem hierdie moontlikheid), of selfs as Judea-Galilea wat gesamentlik as Joodse gebied aangedui word (kyk byvoorbeeld Busse 2002:120). Nietemin toon die moontlikhede wat wel hier bo gelys word, dat die teks inderdaad meerduidig is, en dat die keuse wat ’n mens in hierdie geval uitoefen, ’n bepalende invloed kan hê op die verstaan van dit wat volg.

2.3 Die belangrikste karaktertrek(ke) wat met die term βασιλικός verbind moet word

Wanneer ’n mens bestaande studies⁶ oor die amptenaar nagaan, blyk dit gou dat daar glad nie eenstemmigheid onder eksegete is oor wat die belangrikste karaktertrekke is wat met dié karakter verbind moet word nie. Goeie argumente is al voorgelê vir verskeie moontlikhede. Die belangrikste hiervan is die volgende: sy etnisiteit (hetsy Jood of nie-Jood); sy sosiale status (moontlike verbintenis aan Herodes / sy groot invloed / sy gesag); sy finansiële posisie (rykdom); die feit dat hy ’n vader is; en selfs die moontlikheid dat hy eintlik as ’n randfiguur voorgestel word. Die rede vir dié groot uiteenlopendheid is natuurlik die feit dat die verhaal maar min inligting oor die karakter bied, en dat hierdie gaping in die teks op verskillende maniere deur uitleggers gevul kan word. Die groot uitdaging is nie soseer die wye verskeidenheid van moontlikhede wat geopper word nie, maar wel die vraag watter karaktertrek(ke) as die belangrikste(s) beskou moet word. Die antwoord hierop word weer bepaal deur die vraag oor watter tipe leser deur ’n uitlegger veronderstel word. Vrae wat bepalend is, is onder ander die volgende: Met watter voorafkennis lees die leser die teks? Ken sy/hy die Sinoptiese tradisie? Watter gedagtes sal eerste by ’n leser opkom as die term βασιλικός genoem word? Sal dit positief of negatief van aard wees? Of is dit belangriker om te konsentreer op dít wat die amptenaar doen in plaas van op wie hy is?

2.4 Die betekenis van Jesus se reaksie in v. 48

Jesus se reaksie op die amptenaar se versoek (“As julle nie tekens en wonders sien nie, sal julle nooit glo nie”) skep ’n probleem omdat dit die logika van die verhaal versteur, aangesien dit nie lyk of Jesus regtig op die amptenaar se versoek reageer nie. Die amptenaar het nié vir ’n teken gevra sodat hy kan glo nie. Al waarvoor hy gevra het, is dat Jesus na Kapernaum toe moet kom om sy seun wat op sterwe lê, te genees.

Eksegete benader hierdie saak op twee verskillende maniere: sommiges, soos Wolfgang Bittner (1987:128–33) en Jörn-Michael Schröder (2003:179), verstaan dit as ’n blote uitspraak van Jesus wat daarop wys dat die sien van die wondertekens mense tot geloof sal bring. Ander, byvoorbeeld Reinhartz (2001:56) en Thompson (2015:113), verstaan dit egter as ’n teregwysing deur Jesus. As ’n mens dit as ’n teregwysing verstaan, is die volgende vraag presies wat Jesus dan hier afwys: ’n wondertekengeloof as sodanig (byvoorbeeld Haenchen 1980:258), of net bloot die versoek vir tekens en wonders (byvoorbeeld Schnelle 2016:135)? Weer eens het die keuse wat ’n mens hier maak, ’n belangrike invloed op die manier waarop die amptenaar verstaan word.

2.5 Die dubbele verwysing na die amptenaar se geloof

’n Verdere meerduidigheid word veroorsaak deur die feit daar twee keer in die verhaal na die amptenaar se geloof verwys word. Wanneer Jesus vir hom sê dat sy seun sal lewe, word vertel dat hy Jesus se uitspraak geglo het en toe vertrek het (v. 50). Later, terwyl hy op pad huis toe is, ontvang hy die nuus van sy slawe dat sy seun lewe en besef hy dat sy seun begin herstel het op dieselfde tyd as wat Jesus met hom gepraat het. Dan word weer gesê dat die amptenaar (en sy huishouding) geglo het (v. 53). In albei gevalle word die woord πιστεύειν gebruik; die eerste keer word dit deur die datief gevolg (τῷ λόγῳ), en die tweede keer word dit sonder enige voorwerp gebruik. In hierdie geval moet uitleggers dus besluit of daar sprake van ’n ontwikkeling in die man se geloof is.

Die minderheidsposisie is dat daar geen ontwikkeling in die man se geloof plaasgevind het nie. Moloney (1998:154–5) kies vir hierdie standpunt en waarsku teen enige afwatering van die stelling in v. 50 (dat die amptenaar Jesus se uitspraak geglo het). Hy sien ook ’n ooreenkoms tussen wat in hierdie deel van die Evangelie gebeur en dit wat in 2:11 gebeur het toe ’n eerste geloofshandeling (van Jesus se moeder) daartoe gelei het dat ander mense (die dissipels) tot geloof gekom het. In hierdie geval lei die amptenaar se geloof daartoe dat ander mense (sy huishouding) ook tot geloof kom.

Die meeste eksegete huldig egter die siening dat daar wel van een of ander ontwikkeling in die amptenaar se geloof tussen v. 50 en v. 53 sprake is. Hulle beskryf dit nie altyd op dieselfde manier nie, maar hier is enkele voorbeelde van hoe dit wel gedoen word: die amptenaar bereik eers in v. 53 geloof in die volle sin van die woord (Bultmann 1978:153); sy geloof verdiep wanneer hy by die slawe hoor dat sy seun gesond geword het (Reinhartz 2001:57); hy glo aanvanklik net dat sy seun sal lewe, maar uiteindelik glo hy in Jesus self (Thompson 2015:111); die verhaal weerspieël ’n groei in geloof in die sin van aanvanklike geloof gebaseer op ’n wonderteken na ’n volwaardige geloof (Van der Watt 2011:578); en daar is ’n duidelike ontwikkeling in die amptenaar se geloof, van ’n geloof in die waarheid van Jesus se uitspraak teenoor hom na geloof in die absolute sin van die woord (Zumstein 2016:203, voetnoot 27).

Die belangrike saak wat hier na vore tree, is dat daar in hierdie geval ook ’n meerduidigheid in die teks is, wat tot gevolg het dat die uitbeelding van die amptenaar op verskillende maniere verstaan kan word. Teen hierdie agtergrond gaan ons nou kyk na verskillende maniere waarop die amptenaar deur die eeue verstaan is.

3. Origines

Origines het sy kommentaar op versoek van sy vriend Ambrosius geskryf. Ambrosius het ook ruimskoots vir die projek voorsiening gemaak: hy het vir Origines ’n scriptorium laat inrig met sewe stenograwe, sewe sekretarisse wat die boeke kon kopieer, asook ’n aantal vroue wat vir die kalligrafie verantwoordelik was. Ambrosius was ’n Valentiniaan voordat hy vir Origines ontmoet het en het daarom besef hoe aanloklik die Gnostiese uitleg van die Skrif vir opgevoede mense was. Hy wou graag Origines se teologie aan sulke mense bekendstel omdat hy geweet het dat dit ’n baie effektiewe teëvoeter vir die Gnostiese lees van die Skrif sou wees (Heine 2010:89–90). Die kommentaar van Herakleon (’n Valentiniaan) was byvoorbeeld op daardie stadium goed bekend. Hy het die Johannes-evangelie op ’n allegoriese manier uitgelê en dit Gnosties gelees: daar was twee gode, naamlik die god van die Israeliete – ’n bedrieglike demiurg – wat Jesus probeer ontbloot het, en die ware God. Origines skryf nie net sy kommentaar as teëvoeter vir hierdie soort eksegese nie, maar probeer ook wys hoe ’n mens allegorie op die regte manier kan gebruik (McGuckin 2004:29–30). Origines het baie lank aan sy Johannes-kommentaar gewerk en dit het uiteindelik uit 32 boeke bestaan (hy het tot by Joh. 13:33 gevorder). Teen die tyd dat hy Aleksandrië verlaat het om na Sesarea te gaan (ongeveer 231–232 n.C.), het hy die eerste ses boeke voltooi en rondom 244–248 n.C. het hy uiteindelik tot by Boek 32 gevorder (Attridge 2005:57–8). Sy kommentaar op die tweede wonderteken maak deel uit van Boek 13 en is dus tydens sy verblyf in Sesarea geskryf.

Origines begin sy uitleg van Johannes 4:43–54 deur te verwys na die feit dat v. 44 nie logies op die voorafgaande volg nie, aangesien Samaria nie Jesus se πατρίς was nie. Sy oplossing hiervoor is dat Johannes eintlik bedoel het dat Jesus nie sy geboortedorp besoek het nie, alhoewel Hy in Galilea was (Origines verstaan πατρίς dus as “geboortedorp”), en noem dan ook dat Johannes homself swak uitgedruk het omdat sy Grieks nie so goed was nie (Comm. Jo. 13.364–7⁷).

Wat die amptenaar betref, wys Origines daarop dat sy naam nie genoem word nie, en meld dan dat hy gevolglik nie aandag gaan skenk aan die letterlike sin (wie die amptenaar was en in watter koning se diens hy was nie), maar meld tog dat dit voor die hand liggend is dat hy nie ’n Jood was nie. Verder noem hy dat die amptenaar se status blyk uit die feit dat sy slawe hom op pad tegemoetgaan om hom in te lig dat sy seun gesond is (Comm. Jo. 13.394–6).

Origines skenk heelwat meer aandag aan die simboliese betekenis van die amptenaar. Om dit te bepaal, konsentreer hy op die feit dat die amptenaar ’n vader is. Dit verbind hy dan aan die gedagte dat Abraham die vader van die Joodse volk is (Comm. Jo. 13.399–402) en maak daaruit die afleiding dat die amptenaar ’n simbool⁸ vir Abraham is, terwyl die seun ’n simbool vir die Joodse volk is. Die Joodse volk is siek as gevolg van hulle godsdienstigheid en nakoming van die goddelike wet en is op die punt om geestelik te sterf as gevolg van die vurige pyle van die Bose (Comm. Jo. 13.402). Volgens Origines verwys Jesus se uitspraak in v. 48, “As julle nie tekens en wonders sien nie, sal julle nooit glo nie”, na Abraham se nageslag en moontlik ook na Abraham self, aangesien selfs gestorwe heiliges soos hulle Christus se aard uit sy tekens en wonders leer ken (Comm. Jo. 13.405).

Origines verstaan ook twee ander aspekte in die verhaal simbolies: hy verbind die slawe van die amptenaar aan die slawe wat Abraham gehad het en verduidelik dat hulle ’n simbool vir ’n nederiger en ondergeskikte groep gelowiges is. Dit word egter nie verder verduidelik nie. Verder verstaan hy ook die feit dat die seun juis op die sewende uur genees is, simbolies as ’n aanduiding van (goddelike) rus (Comm. Jo. 13.407–8). Hierna keer hy weer terug na die seun wat siek was en genees is en verduidelik dat die seun in ’n “gebied van vermaning” was en gevolglik gelowiges verteenwoordig wat geestelik moeg geword het, maar wat nog nie heeltemal opgehou het om geestelik vrug te dra nie. Hy voeg by dat die amptenaar se geloof die hoogste volmaaktheid bereik wanneer hy en sy huishouding tot geloof in Christus kom nadat hy van sy seun se genesing gehoor het (Comm. Jo. 13.409). Hy verstaan dus die tweevoudige verwysing na die amptenaar se geloof as ’n verdieping in sy geloof.

Vervolgens wys Origines daarop dat die amptenaar ook ’n beeld⁹ kan wees vir een van die geestelike magte van die wêreld.¹⁰ Dan sou sy seun wat siek is, ’n beeld kon wees van die mense wat ondergeskik aan dié geestelike mag is en die moeilike posisie waarin hulle hulle in terme van die geestelike mag bevind. Kapernaum is dan die beeld van die sfeer waarin die mense wat ondergeskik is aan dié geestelike mag hulle bevind. Dat die amptenaar vir Jesus om hulp vra, word deur Origines verstaan as ’n moontlike aanduiding dat sommige van die geestelike magte met Christus se koms tot so ’n mate verstom is deur sy mag en goddelikheid dat hulle na Hom gevlug het en ook vir die mense wat aan hulle ondergeskik was, gebid het. Volgens Origines het dit selfs gebeur dat party van die geestelike magte tydens Christus se koms hulle houding verander het en dat dit tot gevolg gehad het dat die stede of nasies wat onder hulle beheer was, ’n beter houding teenoor Christus gehad het. Volgens hierdie interpretasie is Christus se woorde “As julle nie tekens en wonders sien nie, sal julle nooit glo nie” dan aan sulke geestelike magte gerig (Comm. Jo. 13.411–4). Origines sluit sy uitleg van hierdie gedeelte af met ’n uitvoerige weerlegging van Herakleon se interpretasie van die amptenaar waarvolgens die amptenaar ’n simbool vir die demiurg is (Comm. Jo. 13.416–33).

4. Johannes Chrysostomus

Johannes Chrysostomus se kommentaar op die Johannes-evangelie bestaan uit 88 homilieë wat hy rondom 390 n.C. in Antiogië gepreek het (Goggin 1957:xv). Hy behandel Johannes 4:43–53 in Homilie 35 (wat die gedeelte vanaf vv. 40–54 dek).¹¹

Chrysostomus begin sy uitleg deur vv. 43–44 aan sy gehoor¹² te verduidelik: met πατρίς bedoel Johannes Kapernaum. As motivering hiervoor verwys Chrysostomus na Lukas 10:15, waar Jesus sê dat die inwoners van Kapernaum gestraf sal word omdat hulle nie na Hom geluister het nie (Hom. Jo. 35; PG 59.200). Hierna skenk hy aandag aan die feit dat die Galileërs Jesus ontvang het (v. 45) en wys daarop dat dit juis die groepe is wat geringgeskat is wat positief op Jesus gereageer het. In Johannes 1:46 en 7:52 word die mense se negatiewe houding teenoor die Galileërs genoem, en uit Johannes 8:48 blyk ’n negatiewe houding teenoor die Samaritane. Volgens Chrysostomus wys Johannes egter dat dit juis hierdie twee groepe is wat positief op Jesus reageer; en die Samaritane vaar selfs nog beter as die Galileërs, aangesien hulle bloot op grond van die getuienis van die Samaritaanse vrou tot geloof gekom het en nie wondertekens nodig gehad het soos die Galileërs nie (Hom. Jo. 35; PG 59.200).

Wat die amptenaar self betref, skenk Chrysostomus aanvanklik aandag aan twee sake: hy wys eerstens daarop dat die amptenaar as ’n “koninklike” amptenaar beskryf word en dat dit op twee maniere verstaan kan word, naamlik óf as ’n aanduiding dat hy self van koninklike herkoms was óf andersins dat hy in koninklike diens was. Tweedens wys hy daarop dat daar mense is wat dink dat die amptenaar wat hier ter sprake is, dieselfde persoon is as wat in Matteus 8:5–13 genoem word, maar voer dan aan dat dit as gevolg van verskeie verskille tussen die twee weergawes nie die geval kan wees nie (Hom. Jo. 35; PG 59.200–1).

In die res van die homilie fokus Chrysostomus op die amptenaar se gebrekkige geloof, en dit word dan uiteindelik die oorheersende saak in die manier waarop hy die verhaal uitlê. Hy vestig die gehoor se aandag op die vreemdheid van Jesus se uitspraak (“As julle nie tekens en wonders sien nie, sal julle nooit glo nie”), aangesien die blote feit dat die amptenaar na Jesus gekom het, tog ’n teken van geloof is. Volgens hom is daar twee moontlike redes hoekom Jesus dié uitspraak maak: dit kan moontlik ’n aanduiding wees van sy bewondering vir die Samaritane wat wel sonder enige wondertekens tot geloof gekom het; andersins is dit moontlik Jesus se manier om die mense van Kapernaum (Jesus se πατρίς) te roskam. Daarna wys Chrysostomus daarop dat die amptenaar wel in Jesus geglo het, maar dat hy nie ten volle of op die regte manier geglo het nie. Jesus se woorde is dus ook as ’n teregwysing aan die amptenaar bedoel omdat hy Hom nie met die regte gesindheid genader het nie. Selfs die feit dat hy na Jesus gekom het, was volgens Chrysostomus nie uitsonderlik nie, want vaders doen enigiets vir hulle siek kinders – hulle sal selfs by mense gaan hulp vra in wie hulle self nie vertroue het nie. Verder wys Chrysostomus daarop dat die amptenaar na Jesus gegaan het eers nadat Hy in Galilea aangekom het; as sy geloof werklik sterk was, sou hy na Jesus toe gegaan het terwyl Hy nog in Judea was. Volgens Chrysostomus reageer die amptenaar ook nie op die regte manier op Jesus se verwyt nie. Sy reaksie (“Here, kom voordat my seuntjie sterf!”) weerspieël ’n aardse perspektief en dit is duidelik dat hy nie besef het dat Jesus sy seun selfs uit die dood sou kon opwek nie. Chrysostomus wys sy gehoor ook daarop dat die amptenaar eintlik net so siek soos sy seun was; sy siekte was net van ’n ander aard – ’n siekte in sy denke. Volgens Chrysostomus was Jesus se doel hiermee om ons te leer dat ons nie in Hom moet belang stel as gevolg van sy wonderwerke nie, maar as gevolg van sy onderrig. Wonderwerke is eintlik nie vir gelowige mense bedoel nie; net vir die ongelowiges en mense wat aards dink (Hom. Jo. 35; PG 59.201).

Vervolgens vra Chrysostomus hoekom Jesus in die geval van die offisier in Matteus 8:5–13 aanbied om na die offisier se huis te gaan om die slaaf gesond te maak, maar in die geval van die amptenaar nie wil gaan nie. Sy antwoord hierop is dat die offisier se geloof volkome was, terwyl die geloof van die amptenaar onvolkome was. Omdat die amptenaar nie besef het dat Jesus sy seun kon genees sonder om self by hom te wees nie, wou Jesus hom leer wat die offisier reeds intuïtief geweet het. Dit is dan ook wat uiteindelik gebeur, want die seun se genesing vind onmiddellik plaas, nie as gevolg van die natuurlike verloop van dinge nie, maar as gevolg van Christus se mag. Die amptenaar en sy huishouding glo omdat die getuienis onweerlegbaar is (Hom. Jo. 35; PG 59.201–2).

Chrysostomus sluit sy homilie af met die vraag wat ’n mens uit hierdie verhaal kan leer. Sy antwoord is dat ’n mens (anders as die amptenaar) nie op wonderwerke moet wag of waarborge vir God se mag sal soek nie. ’n Mens behoort aan te hou om God te loof en te prys selfs al doen God nie wat ’n mens vra nie (Hom. Jo. 35; PG 59.202–3).

5. Augustinus

Augustinus se uitleg van Johannes 4:43–53 word in traktaat 16 gevind,¹³ en hy het hierdie traktaat vermoedelik in 406–407 n.C. geskryf (Houghton 2008:108). Hy begin sy uitleg van hierdie gedeelte deur daarop te wys dat die stelling in v. 44 (dat ’n profeet nie in sy eie vaderland geëer word nie) problematies is, aangesien dit eintlik beteken dat Jesus dan liewer in Samaria moes gebly het en nie na Galilea moes gegaan het nie. Volgens Augustinus moet ’n mens hierdie klein “misterie” (sacramentum; Tract. 16.2) verstaan deur te let op dit wat Johannes vroeër in die Evangelie vertel het. Johannes maak nie met hierdie uitspraak ’n fout nie en ’n mens moet liewer gehoorsaam luister na wat hy sê sodat ’n mens ook kan insien wat hy ingesien het. Augustinus verduidelik dan die punt wat Johannes volgens hom wou oordra soos volg: Jesus het net twee dae in Samaria deurgebring en die Samaritane het tot geloof in Hom gekom, maar hy het baie meer tyd in Galilea deurgebring sonder dat die Galileërs tot geloof in Hom gekom het.¹⁴ Hy verwys spesifiek na die eerste wonderteken in Kana: nadat Jesus die water in wyn verander het, was dit slegs sy dissipels wat tot geloof in Hom gekom het, nie een van die groot skare van gaste nie (Tract. 16.3).

Hierdie insig dat die meeste van die Galileërs nié in Jesus geglo het nie, word dan die oorheersende gedagte in Augustinus se verdere uitleg van die teks. Hy vestig die gehoor se aandag op Jesus se uitspraak, “As julle nie tekens en wonders sien nie, sal julle nooit glo nie”, en maak daaruit die afleiding dat die amptenaar min of geen geloof gehad het nie – hy wou net ter wille van sy seun se moontlike genesing uitvind wie Jesus was en wat Hy kon doen. Dat die amptenaar nie geglo het nie, word volgens Augustinus bevestig deur die feit dat Johannes eers in v. 53 noem dat hy en sy huishouding op grond van Jesus se wonderteken tot geloof gekom het.¹⁵ Met hierdie uitleg wil Augustinus by die volgende saak uitkom: die Samaritane het sonder enige wondertekens tot geloof gekom; Jesus se eie mense in Galilea (wat die amptenaar insluit) het egter verdien om te hoor: “As julle nie tekens en wonders sien nie, sal julle nooit glo nie.” Verder is dit ook net hierdie man en sy huishouding wat tot geloof in Jesus kom en nie enige van die ander Galileërs nie (Tract. 16.3).

Hierna beweeg Augustinus na ’n eietydse toe-eiening van die gedeelte. Volgens hom moet die feit dat Jesus se eie vaderland (Galilea) Hom nie aanvaar het nie, as ’n prodigium – ’n profetiese teken vir Augustinus se eie tyd – verstaan word. In Augustinus se tyd was Jesus se “vaderland” die Joodse volk in die algemeen – die massas Jode wat oor die hele wêreld versprei was en wat nie in Hom glo nie.¹⁶ Hierdie Jode reageer nog steeds soos die Galileërs, terwyl die Christene in Augustinus se tyd soos die Samaritane reageer wat sonder enige wondertekens in Hom glo (Tract. 16.3).

Vervolgens wys Augustinus daarop dat Tomas, wat ook ’n Jood was – net soos die amptenaar – deur Jesus verwyt is omdat hy geglo het slegs omdat hy gesien het. Dit is ’n verdere voorbeeld daarvan dat Jesus ’n profeet was wat nie in sy eie vaderland en ook nie deur sy eie mense geëer is nie. Jesus se woorde aan Tomas (“Geseënd is hulle wat nie gesien het nie en tog glo”) is egter wel van toepassing op die Christene in Augustinus se tyd, omdat hulle geglo het sonder dat hulle gesien het. Daarom het Jesus voorkeur aan sulke mense bo sy eie mense gegee. Dat dit die geval sou wees – dat die takke van die wilde olyf op die mak olyf ingeënt sou word (Rom. 11:17) – het Jesus eintlik alreeds gewys in sy optrede teenoor die nie-Joodse offisier wat, anders as die amptenaar, gedink het dat hy onwaardig was om Jesus in sy huis te ontvang (Mat. 8:8–10; Luk. 7:6–9). Augustinus sluit sy uitleg af met hierdie oproep op sy gehoor: Laat die profeet tussen ons eer kry omdat Hy nie in sy eie land geëer is nie! Die land waaraan Hy behoort het, het Hom uitgedryf; die land wat Hy nou verkry het, moet Hom opnuut ontvang! (Tract. 16.6–7).

6. Cyrillus van Alexandrië

Cyrillus het sy kommentaar op die Johannes-evangelie in die jare 425–429 n.C. geskryf, dit wil sê nog voor die uitbreek van die Nestoriaanse krisis in 429 n.C.¹⁷ Sy doel met die kommentaar was om spesifiek op leerstellige sake te fokus en om die standpunte van mense wat verkeerde sieninge oor Christus en die Heilige Gees gehuldig het, te weerlê (Russell 2000:96–7). Dit kan ook gesien word in die manier waarop hy die tweede wonderteken uitlê.¹⁸

Cyrillus verstaan πατρίς as Nasaret, en voer aan dat Jesus nie doelbewus na eer gesoek het nie, maar dat Hy geweet het dat die mense van Nasaret nie in Hom sou glo nie en dus besluit het om nie sy tyd daar te verspil nie (In Jo. 4:43–4; Pusey 1872:300).

Cyrillus voer aan dat die amptenaar oortuig was dat Jesus sy seun kon genees, maar dat hy nog nie verstaan het dat Jesus van nature (κατὰ φύσιν) God is nie. Hy noem Jesus wel “Here” (v. 49b), maar sy optrede wys dat Hy Hom nie werklik as Here erken het nie, want as hy dit geglo het, sou Hy dadelik voor Hom neergeval het en gevra het dat Hy sy seun genees sonder om te verwag dat Hy na sy huis kom. Die amptenaar is dus onkundig, aangesien hy nie besef dat Jesus wat goddelike mag het, self ook God is nie (In Jo. 4:46–8; Pusey 1872:301–2).

Die amptenaar se versoek in v. 49b dat Jesus tog moet kom voordat sy kind sterwe, word deur Cyrillus as ’n aanduiding van geestelike onmondigheid en geestelike “babataal” verstaan. Die amptenaar vra vir Goddelike krag, maar besef nie dat Jesus in sy Godheid alles wat bestaan, vul nie (In Jo. 4:49; Pusey 1872:302). Volgens Cyrillus toon Jesus se reaksie (“Gaan, jou seun lewe!”) dat Hy egter ons onkunde oorsien. Omdat Hy God is, is Hy selfs goed vir mense wat geestelik struikel. Verder toon Hy deur sy optrede dat Hy die Een is wat wonderlike gawes aan mense gee en almal wat bid, seën. Sy opdrag aan die amptenaar om te gaan, is ook ’n oproep tot geloof, en sy uitspraak dat die man se seun lewe, word met Goddelike gesag gegee (In Jo. 4:50; Pusey 1872:302–3). Jesus se opdrag genees uiteindelik twee siele: Die amptenaar kom tot ongekende geloof en die seun word van ’n fisiese dood gered. Die amptenaar se sterker geloof dien verder ook as die vrug van sy danksegging vir wat Jesus gedoen het (In Jo. 4:50–54; Pusey 1872:303–4).

7. Thomas Aquinas

Thomas Aquinas se kommentaar op die Johannes-evangelie is die resultaat van lesings wat hy tussen 1269 en 1272 aan die Universiteit van Parys gelewer het, en maak dus deel uit van sy latere werk (Weingartner e.a. 2011:5). Uit hierdie kommentaar is sy uitstekende kennis van die uitlegtradisie duidelik – soos ook uit hierdie bespreking van sy uitleg van die tweede wonderteken sal blyk.

Thomas wy twee lesings aan Johannes 4:43–54; een lesing aan vv. 43–6a (In Jo. IV lec. 6¹⁹) en ’n tweede een aan vv. 46b–54 (In Jo. IV lec. 7). Hy begin sy uitleg deur aan te dui hoe Johannes 4:43–54 aansluit by die voorafgaande: in hierdie gedeelte (die verhaal van die Samaritaanse vrou) het Johannes gewys hoe nie-Jode op grond van Jesus se onderrig tot bekering kom; nou wys hy hoe hulle op grond van wondertekens tot bekering kom. Hieruit is dit duidelik dat Thomas die koninklike amptenaar as ’n nie-Jood beskou (In Jo. IV lec. 6, nr. 664). In sy uitleg van vv. 43–6a wys hy verder daarop dat daar ’n kontinuïteitsprobleem in hierdie paar verse is: eintlik moes Jesus nie na Galilea gegaan het nie, aangesien ’n profeet tog nie in sy eie land geëer word nie. Thomas sluit by Augustinus aan en verduidelik wat Johannes se bedoeling is: alhoewel die Galileërs tot sover nie tot bekering gekom het nie, het Jesus nogtans soontoe gegaan. Verder noem Thomas ook Chrysostomus se oplossing vir die probleem (sonder om dit verder te bespreek), naamlik dat patria as Kapernaum verstaan kan word (In Jo. IV lec. 6, nr. 668).

Wat die amptenaar betref, begin Thomas met ’n verduideliking van die betekenis van die term amptenaar (regulus). Hy wys eers twee moontlike interpretasies in hierdie spesifieke geval af: dat dit iemand kan aandui wat in beheer van ’n klein gebied is of dat dit iemand aandui wat van koninklike afkoms is. In hierdie geval beteken dit volgens hom iets anders, naamlik dat die man ’n regeerder of ’n amptenaar van ’n koning was. Verder stem hy saam met Chrysostomus dat hierdie amptenaar nie die offisier is wat in Matteus 8 ter sprake is nie, en bied vier redes vir hierdie keuse: (1) Daar is ’n verskil wat die siektes betref. (2) In die een geval is dit ’n seun wat siek is, en in die ander geval ’n dienaar wat siek is. (3) In die een geval is daar ’n versoek dat Jesus na die huis moet kom om die kind te genees; in die ander geval beskou die offisier homself as onwaardig vir ’n besoek aan sy huis. (4) In die een geval speel die gebeure in Kapernaum af en in die ander geval in Kana (In Jo. IV lec. 6, nr. 676).

Vervolgens bied Thomas ’n allegoriese en ’n morele interpretasie van die amptenaar. Sy allegoriese interpretasie stem ooreen met dié van Origines (sonder om hom eksplisiet te noem): Die amptenaar is Abraham of een van die Ou Testamentiese vaders in soverre hulle gelowig aan hulle koning (Christus) vashou. Die amptenaar se seun is dan die Joodse volk wat siek is as gevolg van verkeerde genietinge en leerstellings. Kapernaum dui vir Thomas op ’n oorvloed van besittings wat veroorsaak het dat die Joodse volk hulle God verlaat (In Jo. IV lec. 7, nr. 677).

Die morele uitleg wat Thomas bied, is ingewikkelder. Hy lees die gedeelte in terme van wat hy die “koninkryk van die siel” noem. Die koning (vir wie die amptenaar werk) is die menslike rede wat oor ’n mens se hele liggaam beheer uitoefen. Wanneer die menslike rede egter verduister word en nie meer die menslike drange kan weerstaan nie, is dit nie meer ’n koning wat in beheer van sake is nie en word dit ’n blote amptenaar. Verder is die kind van die amptenaar dan die menslike emosies wat “siek” is, van die goeie afwyk en na die kwade neig, omdat ’n mens se rede nie meer in beheer is nie. Dit alles vind in Kapernaum plaas, wat beteken dat ’n groot hoeveelheid tydelike goed die oorsaak van ’n mens se geestelike “siekte” is (In Jo. IV lec. 7, nr. 678).

Jesus se opmerking: “As julle nie tekens en wonders sien nie, sal julle nooit glo nie” word deur Thomas as kritiek op die amptenaar se geloof verstaan. Die amptenaar se geloof het in twee opsigte tekortgeskiet: Eerstens het hy wel geglo dat Jesus waarlik mens was, maar hy het nie geglo dat Hy goddelike mag het nie. Thomas baseer hierdie stelling op die feit dat die amptenaar wou hê dat Jesus na sy huis moes kom om sy seun te genees. Thomas stem in hierdie geval ook saam met Chrysostomus dat die amptenaar nie seker was of Jesus wel sy seun kan genees nie, maar uit desperaatheid alle opsies ondersoek (In Jo. IV lec. 7, nr. 684). Tweedens is wondertekens volgens Thomas vir ongelowiges bedoel, en die amptenaar wat onder die Jode grootgeword het en in die wet onderrig is, moes bereid gewees het om deur die Skrif gelei te word en nie soos ’n ongelowige deur wondertekens nie (In Jo. IV lec. 7, nr. 685).

Die amptenaar se reaksie op Jesus se woorde (“Here, kom voordat my seun sterf!”) word deur Thomas as ’n ontwikkeling in sy geloof verstaan omdat hy Jesus “Here” noem. Sy geloof is egter nog steeds onvoldoende, aangesien hy dink dat Jesus by sy seun moet wees om hom te kan genees. Jesus se opdrag dat die amptenaar moet gaan, word gevolglik deur Thomas verstaan as ’n opdrag dat hy hom gereed moet maak om genade te ontvang. Dit is volgens Thomas die eerste van vier vereistes waaraan voldoen moet word in die geval van die regverdiging van ’n volwasse sondaar; die ander drie is die kwytskelding van skuld, die beweging van ’n mens se vrye wil na God, d.w.s. geloof, en die beweging van ’n mens se vrye wil teen die sonde, d.w.s. berou (In Jo. IV lec. 7, nr. 689–90).

Thomas wys hierna op twee aspekte in die amptenaar se reaksie op Jesus se uitspraak (v. 50b: “Die man het die uitspraak geglo wat Jesus teenoor hom gemaak het en gegaan”): eerstens glo die amptenaar wat Jesus aan hom gesê het, en tweedens is die feit dat hy terugkeer na sy huis ’n aanduiding dat hy nou “in die geloof beweeg”, selfs al is sy geloof nog steeds nie volkome nie. Die amptenaar se optrede is dus ’n aanduiding vir die lesers dat hulle deur geloof regverdig moet word, en dat hulle ook moet aanhou “beweeg”, want wanneer ’n mens in jou geloofslewe stilstaan, loop jy die gevaar om nie die lewe van genade te behou nie (In Jo. IV lec. 7, nr. 690).

Wat die ontmoeting tussen die amptenaar en sy slawe op pad terug betref, maak Thomas twee afleidings. Eerstens is dit vir hom ’n aanduiding dat die amptenaar vermoënd was, want hy het baie slawe gehad. Tweedens lê hy die slawe misties uit: die amptenaar is ’n mens se rede en die slawe is ’n mens se (goeie) werke, want sulke werke toon dat ’n mens in beheer is van jou handelinge en gevoelens. Dat dit juis die slawe is wat aankondig dat die amptenaar se seun lewe, is vir Thomas ’n aanduiding dat ’n mens se rede “lewe” wanneer jou goeie werke uitstaan en jou laer vermoëns jou rede gehoorsaam (In Jo. IV lec. 7, nr. 693).

V. 53 (“Toe het die vader besef dat dit op daardie uur was dat Jesus vir hom gesê het: ‘Jou seun sal lewe!’, en hy en sy hele huis het geglo”) dui vir Thomas daarop dat die amptenaar se geloof stelselmatig ontwikkel het en nou volmaaktheid bereik het. Aanvanklik was sy geloof swak toe hy vir sy siek seun kom pleit het; dit begin effens ontwikkel toe hy Jesus “Here” noem; daarna verdiep dit verder (alhoewel daar ook nog ’n bietjie twyfel by hom oorbly) as hy Jesus se uitspraak glo dat sy seun lewe en terugkeer huis toe; en uiteindelik word dit volkome as hy besef hoe groot God se krag in Christus is (In Jo. IV lec. 7, nr. 697).

8. Desiderius Erasmus

Anders as sy annotationes op die Nuwe Testament was Erasmus se paraphrases gemik op ’n breër gehoor (Cottier 2012:32). Nietemin bied dit ook goeie insig in die manier waarop hy die teks verstaan het. Sy paraphrasis op die Johannes-evangelie is in Oktober – November 1520 geskryf (Rabil 1979:143).

Erasmus verstaan patria as ’n verwysing na Nasaret, en meld verder dat Jesus nie sy geboortedorp besoek het nie omdat Hy besef het dat hulle nie in Hom glo nie. Daarteenoor was die reaksie van die Galileërs teenoor Hom positief. Die positiewe reaksie van die Galileërs (wat volgens Erasmus maar ’n onnosele klomp mense was wat nie die wet geken het nie!) en die Samaritane staan dus in skrille kontras met die optrede van die godsdienstige leiers in Jerusalem en was ’n voorspel vir die latere oorgang van die evangelie na die heidene (LB VII 531F–532C²⁰).

Volgens Erasmus vertel Johannes van die tweede wonderteken met die doel om die Jode vir hulle ongeloof te verwyt, want die amptenaar was in keiserlike diens en dus nie ’n Jood nie, maar het nogtans tot geloof in Jesus gekom (LB VII 532D). Erasmus vertel die verhaal oor, maar vul dit terselfdertyd aan met addisionele inligting, byvoorbeeld dat die amptenaar baie lief vir sy seun was, dat die seun te siek was om te reis en dat dit dus die rede was hoekom die amptenaar nie sy seun saamgeneem het na Jesus toe nie (LB VII 532D–E). Hy lig ook die amptenaar se gebrekkige geloof uit, maar plaas groter klem op die feit dat Jesus (volgens hom) die Jode kritiseer vir hulle ongeloof, in die sin dat hulle nie wou glo sonder wonderwerke nie. Dit lyk hieruit asof v. 48 (“As julle nie tekens en wonders sien nie, sal julle nooit glo nie”) volgens Erasmus primêr aan die omstanders gerig is. Die feit dat die amptenaar nie op hierdie verwyt van Jesus reageer nie, word deur Erasmus verstaan as ’n aanduiding dat hy gedink het dit sou ’n vermorsing van tyd wees en dat hy daarom liewer by Jesus aandring om dadelik na sy seun toe te gaan. Erasmus verduidelik verder dat Jesus hom egter nie verwyt nie, maar eerder deur sy optrede vir hom wys dat Hy baie meer mag het as wat hy dink. Dit lei daartoe dat daar ’n effense verbetering in sy geloof is (LB VII 532D–533A).

Wat die afloop van die verhaal betref, beklemtoon Erasmus dat die man se slawe gedink het dat die seun toevallig beter begin voel het. Daarteenoor het die amptenaar gemengde gevoelens gehad: onsekerheid én vertroue. Toe die amptenaar egter uitvind dat die seun op dieselfde tyd begin beter word het as wat Jesus hom huis toe gestuur het, het hy besef dat dit Jesus was wat sy seun genees het. Dit maak dat hy en sy hele uitgebreide huishouding (omdat hy ryk was) glo dat Jesus die Messias is. Erasmus kontrasteer hierdie geloof van ’n heiden met die ongeloof van Jesus se eie mense, en sluit sy uitleg af met die gedagte dat Jesus hierdie tweede wonderteken in Kana gedoen het met die doel om sy eie mense deur die voorbeeld van ’n nie-Jood tot geloof te roep (LB VII 533B–D).

9. Johannes Calvyn

Johannes Calvyn se kommentaar op die Johannes-evangelie is in 1553 gepubliseer.²¹ Dit was die eerste kommentaar wat hy oor een van die Evangelies geskryf het – ’n doelbewuste keuse omdat hy geglo het dat die Johannes-evangelie die beste toegangsroete was om die Evangelies te verstaan (Blacketer 2008:187).

Wat die botsing tussen v. 44 en die voorafgaande betref, noem Calvyn die voorstelle van Augustinus en Chrysostomus, maar wys dit af. Hy stem eerder saam met Cyrillus se voorstel dat dit ’n verwysing na Nasaret is. Verder interpreteer hy die reaksie van die Galileërs as positief: hulle ontvang Hom omdat hulle respek vir sy wonderwerke gehad het (Comm. Jo. 4:44). Wat die amptenaar betref, kies Calvyn vir die opsie dat hy ’n Jood was en in diens van Herodes was en dus nie vir die keiser gewerk het nie. Volgens Calvyn noem Johannes ook spesifiek sy beroep omdat die wonderwerk des te meer treffend in so ’n geval was (Comm. Jo. 4:46). Verder verstaan hy die feit dat die amptenaar na Christus kom as ’n teken van geloof, maar hy wys ook daarop dat hy onkundig oor Jesus se vermoë was omdat hy sy mag aan sy liggaamlike teenwoordigheid gekoppel het. Christus sien hom egter hierdie tekortkoming oor en verwyt hom en al die ander Jode vir iets anders, naamlik dat hulle te behep met wonderwerke was. Calvyn suggereer verder dat Jesus se uitsonderlik skerp reaksie veroorsaak is deur die feit dat Hy nie soseer die amptenaar in die visier het nie, maar wel die hele Joodse nasie, wat heeltemal te veel klem op wonderwerke gelê het en in elk geval nie geglo het nie, al het hulle wonderwerke gesien. Calvyn eien hierdie aspek ook vir sy eie tyd toe: net so is daar baie mense wat in sy tyd aan dieselfde siekte ly, want hulle stel net belang in wonderwerke, maar gee glad nie om oor Christus se leer nie (Comm. Jo. 4:47).

Calvyn verstaan die feit dat die amptenaar nietemin aanhou vra en uiteindelik kry wat hy wil hê as ’n aanduiding dat Christus se verwyt nie bedoel was as ’n verwerping van sy versoek nie, maar dat Hy dit eintlik gedoen het om die struikelblok wat verhoed het dat die amptenaar ware geloof bereik, te verwyder. Ook dit word eietyds toegeëien: net so moet dit wat verkeerd, verdraaid of oortollig in ons gebede is, weggeneem word. Hy wys ook daarop dat mense soos die amptenaar nie daaraan gewoond was dat iemand hulle so behandel soos wat Jesus hierdie man behandel het nie, maar dat hy nietemin as gevolg van sy dringende behoefte die verwyt oorsien en stilbly. Ook dit word toegeëien: ons is dikwels bederf en ongeduldig – totdat ons deur swaarkry gedwing word om ons trots te laat vaar (Comm. Jo. 4:49).

Calvyn verstaan Christus se woorde aan die amptenaar in v. 50 (“Jou seun lewe!”) as ’n aanduiding van Christus se menslikheid en toegeeflikheid (humanitas et indulgentia), want Hy vergeef die amptenaar se foute en sien selfs waarde in sy gebrekkige geloof. Net so doen God ook dikwels nie presies wat ons Hom in ons gebede vra nie, maar doen dinge op ’n onverwagse manier, sodat ons kan leer om nie aan Hom voor te skryf nie. Verder beklemtoon Calvyn ook die amptenaar se reaksie (“Die man het die uitspraak van Jesus geglo”): hy het na Christus gekom met die oortuiging dat Hy ’n profeet van God is en nou is ’n enkele klein belofte genoeg om ’n nuwe vertroue in sy gemoed te skep. Ook hierdie aspek eien Calvyn vir sy eie tyd toe: dit is die manier waarop God se Woord ontvang moet word (Comm. Jo. 4:50). Die afloop van die verhaal in v. 51 word ook in die lig van hierdie gedagte verstaan. Die feit dat die amptenaar teruggaan huis toe is vir Calvyn ’n aanduiding van die effek wat geloof en die Woord het. Daaruit moet gelowiges aflei dat God altyd bereid is om sy beloftes aan ons waar te maak, maar die voorwaarde is dat ons ongeloof nie die deur vir sy werking moet sluit nie. Die feit dat die man by sy slawe navraag doen oor wanneer sy seun genees is, skryf Calvyn toe aan ’n geheime impuls van God (arcano Dei impulsu), want van nature probeer ons om tekens van God se mag uit te doof; verder probeer die Satan nog ook om sy werke vir ons weg te steek (Comm. Jo. 4:51).

Wat die verwysing na die amptenaar (en sy huishouding) se geloof in v. 53 betref, wys Calvyn daarop dat Johannes alreeds in v. 50 genoem het dat die amptenaar glo. Dit kan dus in hierdie geval nie gaan oor ’n verdere ontwikkeling of ’n verdieping van sy geloof nie. Omdat hy ’n Jood was en die wet geken het, het hy alreeds ’n bietjie geloof gehad toe hy na Christus gekom het. Die geloof waarvan in v. 50 sprake is, was ’n spesiale soort geloof wat eintlik net gegaan het oor die feit dat sy seun sou lewe. In v. 53 gaan dit oor ’n ander soort geloof, naamlik die aanvaarding van Christus se leerstellinge, die besef dat Hy die Seun van God is, en ’n openlike verklaring dat hy nou een van sy dissipels is (Comm. Jo. 4:51).

10. Cornelius a Lapide

Cornelius a Lapide se kommentaar op die Evangelies is postuum in 1638–1639 in twee volumes gepubliseer.²² Sy breë kennis van die uitlegtradisie blyk duidelik uit sy kommentaar.

Wat vv. 43–44 betref, verstaan A Lapide patria as ’n verwysing na Nasaret, en enim (= γάρ) as ’n aanduiding dat die rede hoekom Jesus Nasaret verlaat het, was dat hulle op Hom neergesien het omdat Hy die seun van ’n ambagsman was(Comm. Jo. IV:43–44, 313 lB). In sy uitleg van v. 45 kontrasteer hy die positiewe houding van die Galileërs en die Samaritane teenoor Jesus met die houding van die Jode (in die sin van Judeërs) wat ten spyte van baie wonderwerke nie in Hom geglo het en Hom nie ontvang het nie (Comm. Jo. IV:45, 313 lC).

In sy uitleg van v. 46 begin hy deur daarop te wys dat die vertaler van die Vulgaat klaarblyklik ’n Griekse manuskrip gebruik het waarin die term βασιλίσκος (= regulus, “’n koninkie”) voorgekom het, terwyl die beter lesing βασιλικός (= regius) is, wat "’n koninklike”) beteken – in die sin van ’n raadgewer of dienaar van Herodes Antipas, selfs moontlik ’n praefectus of ’n intieme vriend van hom. Hy verwys ook na die Siriese vertaling wat “’n koninklike dienaar” het, en voeg dan by dat Chrysostomus van mening was dat die man van die koninklike familie was of een of ander prinslike taak uitgevoer het; dat Nonnus gedink het dat hy ’n howeling was wat in beheer van die leër was; en dat Origines vermoed het dat hy ’n lid van die Keiser Tiberius se familie was wat in daardie gebied vir hom gewerk het (Comm. Jo. IV:46, 313 lD–rA). Dit is dus duidelik dat A Lapide van mening was dat die man ’n baie hoë posisie beklee het.

A Lapide dink dat die amptenaar ’n Jood was (hy noem dat Hieronimus en Origines ook so dink), en voeg dan ’n interessante motivering by: sy geloof was so min dat Christus hom moes berispe, en dit is ’n aanduiding dat hy ’n Jood was, want die nie-Jode het baie makliker geglo, soos wat die verhale oor die Romeinse offisier en die Kanaänitiese vrou wys. Die amptenaar was egter nie dieselfde persoon as wat in Matteus 8 genoem word nie, want daar is te veel verskille tussen die twee verhale: (1) die offisier wou nie hê dat Jesus na sy huis toe kom nie, terwyl die amptenaar dit wel versoek het; (2) eersgenoemde kom na Jesus terwyl Hy op pad na Kapernaum is, terwyl die amptenaar na Hom toe kom terwyl Hy in Kana is; (3) die offisier se kind was verlam, terwyl die amptenaar se seun koors gehad het; en (4) in die offisier se geval was dit ’n slaaf wat siek was, terwyl dit in die amptenaar se geval sy seun was (Comm. Jo. IV:46, 313 rA–B).

Wat vv. 47–48 betref, wys A Lapide daarop dat die reis van Kapernaum na Kana 14 uur geduur het en dat dit duidelik is dat die amptenaar geloof in Jesus gehad het; sy geloof was egter nog maar min, want hy het gedink dat Jesus iemand kan genees slegs as Hy by die persoon is. Jesus se reaksie op die amptenaar se versoek word verstaan as ’n verwyt met die doel om sy geloof te versterk aangesien hy nog nie geglo het dat Jesus die Messias is nie. In aansluiting by Chrysostomus wys A Lapide ook daarop dat Jesus eers die amptenaar se ongeloof / gebrek aan geloof genees en daarna die seun se koors genees (Comm. Jo. IV:47–48, 313 rD–314A).

Wat die amptenaar se versoek in v. 49 betref, wys A Lapide daarop dat παιδίον μου letterlik “my klein seuntjie” beteken, en verduidelik dat die bedoeling “my baie geliefde seuntjie” of “my enigste vreugde” is. Hy stem ook saam met Chrysostomus dat die amptenaar so bekommerd oor sy seun was dat hy nie veel aandag aan Jesus se woorde geskenk het nie; al wat vir hom belangrik was, was dat sy seun genees moet word (Comm. Jo. IV:49, 314 lA–B).

Die feit dat die amptenaar Jesus se woorde aan hom geglo het (v. 50) word deur A Lapide verduidelik deur ’n verwysing na Cyrillus: dit wys dat Jesus twee mense gelyktydig genees het, want Hy het die amptenaar tot geloof gebring en die seun van sy siekte genees (Comm. Jo. IV:50, 313 rC). Die volgende verwysing na die amptenaar (en sy huishouding) se geloof (v. 53) word weer deur middel van ’n verwysing na Bede verduidelik: dit wys ons dat daar grade van geloof is: begin, toename en volmaaktheid. Die amptenaar se geloof het begin toe hy vir sy seun se genesing gaan vra het; dit het toegeneem toe hy Jesus se uitspraak dat sy seun sal lewe, geglo het; en dit bereik in v. 53 volmaaktheid met die boodskap wat sy slawe aan hom bring (Comm. Jo. IV:53, 313 rA–B). A Lapide wys verder daarop dat beide hierdie amptenaar en die offisier wie se slaaf deur Jesus genees is, in Kapernaum gewoon het. Hy voer dan aan dat hulle vriende was en dat toe die offisier se slaaf siek word, hy reeds geweet het dat Jesus die man se seun genees het; dit was die rede hoekom sy geloof later so groot was en hy vir Jesus gesê het dat Hy maar net ’n woord hoef te spreek en sy slaaf sal gesond word (Mat. 8:5; Comm. Jo. IV:53, 313 rB).

Hierna beweeg A Lapide na die dieper betekenis van die verhaal. Hy lê dit tropologies uit, in aansluiting by Theophilaktus: die amptenaar (“klein koninkie”) is elke mens omdat mense in beheer van alles is. Die seun is die mens se rede wat siek is as gevolg van bose plesiere en begeertes. Dat Christus afgegaan het, verwys na sy genadige toewending na die mensdom. Die oproep wat Hy op die amptenaar doen (“Gaan!”), verwys na die feit dat ’n mens voortdurend moet vordering maak wat die goeie betref, dan sal ’n mens se seun(’n mens se rede) lewe. Hy sluit verder by Origines aan wat die uitleg van die sewende uur betref: dit is die simbool van die Sabbat en van rus, waarin daar genesing is. Verder is dit ook ’n aanduiding van die sewevoudige Heilige Gees in wie daar ook genesing is (Comm. Jo. IV:53, 313 rC–D).

11. Samevatting

Uit hierdie oorsig is dit duidelik dat daar ’n redelik groot verskeidenheid klemtone in die uitleggeskiedenis van die tweede wonderteken is. Dit blyk verder ook dat die uitleggers meestal ook bewus was van die meerduidighede in die teks wat in afdeling 2 uitgewys is en dat hulle op verskillende maniere daarop gereageer het. Só byvoorbeeld word die begrip πατρίς op verskillende maniere verstaan. Die gewildste keuse is Nasaret (Origines, Cyrillus, Erasmus en A Lapide), maar Galilea (Aquinas en Augustinus) en Kapernaum (Chrysostomus) word ook gekies. Almal is egter eenstemmig daaroor dat die genesing van die amptenaar se seun en die genesing van die offisier se seun (Mat. 8:5–13) na verskillende gebeurtenisse verwys. In sommige gevalle word die redes hiervoor deeglik uiteengesit, soos wat Origines en Cyrillus byvoorbeeld doen. A Lapide probeer selfs om die twee gebeure sinvol te integreer deur te veronderstel dat Jesus eers die amptenaar se seun genees het en dat die offisier (wat volgens A Lapide een van die amptenaar se vriende was en dus geweet het dat Jesus sy seun genees het) later toe sy slaaf siek geword het, besef het dat dit nie nodig was dat Jesus na sy huis kom om hom te genees nie. Die Galileërs se reaksie op Jesus (v. 45) word meestal positief verstaan, met slegs Augustinus en Aquinas wat dit as negatief verstaan. In Augustinus se geval is hierdie keuse deurslaggewend vir die manier waarop hy die res van die verhaal verstaan. In die geval waar die Galileërs se houding teenoor Jesus as positief verstaan word, word dit gewoonlik saam met die Samaritane se positiewe houding teenoor Jesus gelees, met klem op die feit dat die Samaritane eintlik nog beter as die Galileërs gevaar het omdat hulle sonder enige wondertekens tot geloof in Jesus gekom het. Dit is byvoorbeeld hoe Chrysostomus en Erasmus dit doen.

Wat die identiteit van die amptenaar betref, is daar ook nie eenstemmigheid nie. Origines, Aquinas en Erasmus dink dat hy nie ’n Jood was nie, terwyl Augustinus, Calvyn en A Lapide dink dat hy wel ’n Jood was. A Lapide bied ’n interessante motivering: Die min geloof wat die amptenaar openbaar, is ’n aanduiding dat hy ’n Jood is, want nie-Jode het gewoonlik baie makliker as dit geglo. Wat die vraag na die belangrikste eienskap van die amptenaar betref, konsentreer die meeste van hierdie uitleggers op een of ander aspek van sy geloof of die gebrek daaraan. Daar is nie veel anders wat aandag kry nie. By Origines is die feit dat die amptenaar ’n vader is en ’n magsposisie beklee wel ook belangrik, omdat hy dié aspekte as vertrekpunt vir ’n simboliese interpretasie gebruik.

Jesus se vreemde reaksie op die amptenaar se versoek kry wel heelwat aandag en die feit dat Hy in sy reaksie die meervoudige tweede persoon gebruik (“julle”), word op heelwat verskillende maniere verstaan. Volgens Origines is dit gerig aan die geestelike magte wat beheer oor mense uitoefen; Chrysostomus dink dat dit aan die amptenaar en die mense van Kapernaum gerig is (met Kapernaum dan as Jesus se tuisdorp verstaan); terwyl Calvyn argumenteer dat dit aan die hele Joodse nasie gerig is, omdat hulle te veel klem op wonderwerke geplaas het. Wat die dubbele verwysing na die amptenaar se geloof betref, is die prentjie eweneens geskakeerd. Almal stem saam dat die amptenaar se reaksie op Jesus se uitspraak dat sy seun leef, nog nie geloof in die volle sin van die woord behels nie, maar wat in v. 53 gebeur, word op verskillende maniere verstaan: Origines verwys byvoorbeeld na die geloof in v. 53 as volmaakte geloof; Cyrillus verduidelik die gebrek in die amptenaar se aanvanklike geloof in dogmatiese terme (hy het nog nie geglo dat Jesus “van nature” God is nie); Aquinas verstaan die amptenaar se aanvanklike geloof as die vervulling van die eerste van vier vereistes waaraan ’n mens moet voldoen om geregverdig te word; terwyl A Lapide weer (op die voetspoor van Bede) onderskei tussen drie grade van geloof wat in die amptenaar se optrede weerspieël word.

Die eksegetiese keuses wat ten opsigte van die meerduidighede in die teks gemaak word, asook ander voorafkeuses wat ’n rol speel (byvoorbeeld leerstellige keuses of keuses ten opsigte van die beste eksegetiese benadering om Bybeltekste te verstaan), het tot gevolg dat die manier waarop die amptenaar deur hierdie uitleggers verstaan word, tot ’n groot mate van mekaar verskil:

Origines lees die teks met ’n duidelike agenda: om ’n teëvoeter vir Gnostiese eksegese te bied en om verder te toon dat allegoriese eksegese op die regte manier gebruik kan word. Daarom spandeer hy betreklik min tyd aan die letterlike lees van die teks en konsentreer op die diepere betekenis van die gebeure. Hy lig die diepere betekenis dan op drie verskillende maniere uit: eerstens is die vader die simbool vir Abraham en die seun vir die Joodse volk wat geestelik siek geword het; tweedens is die seun simbolies van gelowiges was geestelik moeg geword het; en derdens is die amptenaar wat by Christus gaan hulp soek, simbolies van die (bose) geestelike magte wat so verstom was oor Christus se mag dat hulle selfs vir die mense wat onder hulle beheer was, gebid het. Hy lees verder ook die sewende uur as simbolies van goddelike rus – ’n aspek wat dikwels daarna in die uitleggeskiedenis oorgeneem is.

Chrysostomus lees die verhaal baie noukeurig in die lig van gegewens in die res van die Johannes-evangelie en in die ander Evangelies. Die oorheersende neiging by hom is egter ’n oorbeklemtoning van die amptenaar se gebrekkige geloof sodat hy die gehoor waarvoor hy preek, juis kan aanspoor om anders op te tree. Die belangrikste manier waarop hy dit dus vir sy eie tyd toe-eien, is dat die verhaal ons wil leer dat wonderwerke eintlik nie vir gelowige mense bedoel nie; waaroor dit ten diepste gaan, is Jesus se onderrig.

Augustinus neem die gedagte dat die Galileërs nie in Jesus geglo het nie (vv. 44–45) as uitgangspunt vir sy uitleg van die verhaal en laat val baie klem op die amptenaar se gebrekkige geloof. Die feit dat hy uiteindelik wel op grond van die wonderteken tot geloof kom, word ook negatief verstaan: anders as die Samaritane het hy ’n wonderteken nodig gehad. Verder glo die ander Galileërs nog steeds nie in Jesus nie, alhoewel dit al die tweede wonderteken is wat Hy gedoen het. Augustinus eien die verhaal dan vir sy eie tyd toe deur dit as ’n prodigium te verstaan: in sy tyd is Jesus se “vaderland” die massas Jode wat nog steeds weier om in Christus te glo, terwyl die Christene (soos die Samaritane, en anders as die amptenaar) sonder wondertekens tot geloof in Hom gekom het.

Cyrillus van Alexandrië se uitleg word baie sterk deur sy dogmatiese vertrekpunte gestuur. Hy lees die amptenaar se (aanvanklike) geloof in v. 49 as gebrekkig omdat hy nog nie glo dat Jesus van nature God is nie. Interessant genoeg beklemtoon Cyrillus ook deurentyd dat Christus die amptenaar se gebrekkige geloof en onkunde oor die hoof sien. Dit is dan ook die aanknopingspunt vir ’n toe-eiening vir sy eie tyd: omdat Jesus God is, is Hy selfs goed vir mense wat geestelik struikel.

Thomas Aquinas plaas die verhaal binne ’n groter konteks: Johannes wys eers hoe nie-Jode (die Samaritane) op grond van Jesus se woorde tot bekering kom; nou wys hy hoe hulle op grond van ’n wonderteken tot bekering kom. Verder lees hy die teks baie noukeurig op die letterlike vlak, maar spandeer dan ook heelwat tyd aan die eietydse toe-eiening van die teks. Dit doen hy op ’n verskeidenheid maniere: hy lees dit allegories,²³ moreel²⁴ en misties.²⁵ Verder eien hy selfs kleiner onderdele van die teks vir sy eie tyd toe: die amptenaar se reaksie op Jesus se uitspraak dat sy seun glo, word verstaan as die eerste van ’n reeks stappe wat nodig is vir ’n mens se regverdiging, en later word die feit dat die amptenaar (en sy huishouding) tot volle geloof kom, verstaan in die lig van die drie fases wat Bede in geloofsvorming onderskei (begin, toename en volmaaktheid in ’n mens se geloof).

Volgens Desiderius Erasmus is die amptenaar ’n nie-Jood, en hierdie keuse word rigtinggewend vir sy uitleg van die teks, want volgens hom vertel Johannes van die tweede wonderteken met die doel om die Jode vir hulle ongeloof te verwyt, want anders as hulle kom selfs ’n nie-Jood in diens van die keiser tot geloof in Jesus. Dit kan ’n mens ook sien in Erasmus se uitleg van Jesus se verwyt in v. 48, want volgens hom kritiseer Jesus hiermee die Jode vir hulle ongeloof. Die ander kenmerk van Erasmus se uitleg van die teks is die feit dat hy in sy oorvertel van die verhaal allerhande stukkies besonderhede invoeg sodat die verhaal logies sin kan maak, byvoorbeeld dat die amptenaar baie lief was vir sy seun, of dat hy nie die seun saamgeneem het na Jesus toe nie omdat die seun te siek was om te reis.

Die opvallendste aspek van Johannes Calvynse uitleg van die teks is die manier waarop hy alles wat met die amptenaar gebeur, stap vir stap vir die gelowiges van sy eie tyd toe-eien. So word Jesus se verwyt in v. 48 byvoorbeeld direk van toepassing gemaak op die mense in sy eie tyd wat net belangstel in wonderwerke, maar nie in dit wat Christus geleer het nie. Nog ’n voorbeeld: die feit dat Jesus ten spyte van die amptenaar se gebrekkige geloof tog sy seun genees, word verstaan as ’n aanduiding van die feit dat Christus dit wat verkeerd of verdraaid in ons gebede is, wegneem.

Cornelius a Lapide lees die verhaal baie noukeurig, deur onder andere van die Griekse en selfs van die Siriese weergawes gebruik te maak. Dit word verbind met ’n doelbewuste soeke na die dieper betekenis van die verhaal waaruit sy kennis van die uitlegtradisie van die teks duidelik blyk. Op die voetspoor van Theophilaktus lees hy die gebeure tropologies,²⁶ en op die voetspoor van Origines lê hy die betekenis van die sewende uursimbolies uit (as simbool van rus). Hy voeg ook nog ’n eie simboliese interpretasie daarby, naamlik dat dit simbolies is van die sewevoudige Heilige Gees.

Om af te sluit: Die wye uiteenlopendheid in die interpretasies van die teks bevestig nie alleen dat hierdie teks tot ’n groot mate ’n “oop” teks is wat sigself tot baie interpretasies leen nie, maar dit toon ook hoe ’n bepaalde voorafgekose uitgangspunt, gekombineer met een of meer keuses ten opsigte van die meerduidighede in die teks, die uitleg van die teks baie duidelik in ’n bepaalde rigting stuur. Dit was nie net waar van hulle uitleg van die teks nie, maar is deesdae nog net so waar van ons uitleg van die teks.²⁷

Bibliografie

A Lapide, C. 1732 [1638]. Commentarii in IV. Evangelica, in duo volumina divisi. Antwerp: Henricus Verdussen.

Attridge, H.W. 2005. Heracleon and John: Reassessment of an early Christian hermeneutical debate. In Helmer en Petry (reds.) 2005.

Barrett, C.K. 1978. The Gospel according to St John. An introduction with commentary and notes on the Greek text. Tweede uitgawe. Londen: SPCK.

Bennema, C. 2014. Encountering Jesus: Character studies in the Gospel of John. Tweede uitgawe. Minneapolis: Fortress Press.

Bergler, S. 2009. Von Kana in Galiläa nach Jerusalem: Literarkritik und Historie im vierten Evangelium. Berlin: LIT. MJS 24.

Beutler, J. 2013. Das Johannesevangelium. Kommentar. Freiburg, Basel, Wien: Herder.

Bittner, W.J. 1987. Jesu Zeichen im Johannesevangelium: Die Messias-Erkenntnis im Johannesevangelium vor ihrem jüdischen Hintergrund. Tübingen: Mohr Siebeck. WUNT 2.26.

Blacketer, R.A. 2008. Commentaries and prefaces. In Selderhuis (red.) 2008.

Blanc, C. 2006. Origène. Commentaire sur Saint Jean. Volume 3. Livre XIII. Sources Chretiennes 222.

Brown, R.E. 1984 [1966]. The Gospel according to John. New York: Doubleday. AB 29–29A.

Bultmann, R. 1978. Das Evangelium des Johannes. Tiende uitgawe. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. KEK 19.

Busse, U. 2002. Das Johannesevangelium. Bildlichkeit, Diskurs und Ritual. Mit einer Bibliographie über den Zeitraum 1986–1998. Leuven, Parys, Sterling: Peeters. BETL 162.

Carson, D.A. 1991. The Gospel according to John. Leicester, Grand Rapids MA: Inter-Varsity Press / Eerdmans.

Chazan, R. 2017. From anti-Judaism to anti-Semitism. Ancient and medieval Christian constructions of Jewish history. Cambridge: Cambridge University Press.

Collins, R.F. 1974. The representative figures of the Fourth Gospel – I & II. Downside Review, 94:26–46; 118–32.

Cottier, J.-F. 2012. Erasmus’s Paraphrases: A “new kind of commentary”? In Henderson (red.) 2012.

Culpepper, R.A. 1983. Anatomy of the Fourth Gospel. A study in literary design. Philadelphia: Fortress.

Dschulnigg, P. 2002. Jesus begegnen: Personen und ihre Bedeutung im Johannesevangelium. Münster: LIT.

Erasmus, D. 1961–1962. Desiderii Erasmi Roterodami opera omnia emendatiora et auctiora, ad optimas editiones praecipue quas ipse Erasmus postremo curauit summa fide exacta, doctorumque uirorum notis illustrata: in decem tomos distincta, quorum primo, in hac editione, præfixa sunt elogia & epitaphia Erasmi, a uiris doctis conscripta, nec coniunctim unquam antea sic edita: cum indicibus totius operis copiosissimis. Hildesheim: Olms.

Farmer, C.S. 1997. The Gospel of John in the sixteenth century: The Johannine exegesis of Wolfgang Musculus. New York: Oxford University Press. Oxford Studies in Historical Theology.

Feld, H. 1997. In Evangelium secundum Johannem commentarius pars prior. Genève: Droz. Joannis Calvini Opera omnia. Series 2, Opera exegetica Veteris et Novi Testamenti, vol. 11/1.

Goggin, T.A. 1957. John Chrysostom. Commentary on Saint John the apostle and evangelist: Homilies 1–47. Washington, DC: The Catholic University of America Press. The Fathers of the Church 33.

Haenchen, E. 1980. Das Johannesevangelium. Ein Kommentar aus den nachgelassenen Manuskripten herausgegeben von Ulrich Busse mit einem Vorwort von James M. Robinson. Tübingen: J.C.B. Mohr [Paul Siebeck].

Heine, R.E. 1989. Origen: Commentary on the Gospel of John according to John, Books 13–32. Washington: Catholic University of America. The Fathers of the Church.

—. 2010. Origen. Scholarship in the service of the church. Oxford: Oxford University Press. Christian Theology in Context.

Helmer, C. en T.G. Petry (reds.). 2005. Biblical interpretation: History, context, and reality. Atlanta: Society of Biblical Literature, SBL Symposium Series 26.

Henderson, J.R. (red.). 2012.The unfolding of words: Commentary in the age of Erasmus. Toronto: University of Toronto Press.

Houghton, H.A.C. 2008. Augustine’s text of John. Patristic citations and Latin gospel manuscripts. Oxford: Oxford University Press.

Howard, J.M. 2006. The significance of minor characters in the Gospel of John. Bibliotheca Sacra, 163:63–78.

Hunt, S.A., D.F. Tolmie en R. Zimmermann (reds.). 2013. Character studies in the Fourth Gospel. Narrative approaches to seventy figures in John. Tübingen: Mohr Siebeck, WUNT 314.

Judge, P.J. 2013. The royal official: Not so officious. In Hunt, Tolmie en Zimmermann (reds.) 2013.

Karris, R.J. 1990. Jesus and the marginalized in John’s Gospel. Collegeville MN: Michael Glazier / Liturgical Press. Zacchaeus Studies.

Koester, C.R. 2003. Symbolism in the Fourth Gospel: Meaning, mystery, community. Tweede uitgawe. Minneapolis: Fortress.

Krafft, E. 1956. Die Personen das (sic) Johannesevangeliums. Evangelische Theologie, 16(11 NF):18–32.

Labahn, M. 1999. Jesus als Lebensspender: Untersuchungen zu einer Geschichte der johanneischen Tradition anhand ihrer Wundergeschichten. Berlyn, New York: De Gruyter. BZNW 98.

Lincoln, A.T. 2005. The Gospel according to St John. Londen, New York: Hendrickson/Continuum. BNTC.

Maxwell, D.R. en Elowsky, J.C. 2013. Commentary on John. Volume 1. Cyril of Alexandria. Downers Grove: InterVarsity Press. Ancient Christian Texts.

McGuckin, J.A. 2004. The scholarly works of Origen. In Mcguckin (red.) 2004.

McGuckin, J.A. (red.). 2004. The Westminster handbook to Origen. Louisville, Londen: Westminster John Knox.

Moloney, F.J. 1998. The Gospel of John. Collegeville, Minnesota: Michael Glazier / Liturgical Press. Sacra Pagina 4.

Mossman, T.W. 1908. The great commentary of Cornelius a Lapide. Vols. 5 & 6. Derde uitgawe. Edinburgh: John Grant.

Nicklas, T. 2008. Jesu zweites Zeichen (Joh 4,43–45.46–54). Abgründe einer Glaubensgeschichte. In Verheyden, Van Belle en Van der Watt (reds.) 2008.

Parker, T.H.L. 1959. Calvin’s commentaries: The Gospel according to St. John 1–10. Grand Rapids, MI: Eerdmans. Calvin’s New Testament Commentaries 4.

Phillips, J.E. 1991. Collected works of Erasmus: Paraphrase on John. Toronto: University of Toronto Press. Collected Works of Erasmus 46.

Pusey, P.E. 1872. Sancti Patris nostri Cyrilli archiepiscopi Alexandrini in D. loannis Evangelium. Accedunt fragmenta varia necnon tractatus ad Tiberium Diaconum duo. Vols 3, 4 and 5. Oxford: Clarendon Press.

Rabil, A. 1979. Erasmus’ paraphrase of the Gospel of John. Church History, 48(2):142–55.

Reinhartz, A. 2001. Befriending the Beloved Disciple: A Jewish reading of the Gospel of John. New York, Londen: Continuum.

Resseguie, J.L. 2001. The strange gospel. Narrative design and point of view in John. Leiden, Boston, Köln: Brill. BIS 56.

Rettig, J.W. 1988. St. Augustine. Tractates on the Gospel of John 11–27. Washington, D.C.: Catholic University of America Press. The Fathers of the Church.

Riedl, H. 1997. Zeichen und Herrlichkeit: Die christologische Relevanz der Semeiaquelle in den Kanawundern Joh 2,1–11 und Joh 4,46–54. Frankfurt am Main, Berlyn, Bern, New York, Parys, Wene: Peter Lang. RSTh 51.

Russell, N. 2000. Cyril of Alexandria. Londen: Routledge. The Early Church Fathers.

Schnackenburg, R. 1979. Das Johannesevangelium. I. Teil. Einleitung und Kommentar zu Kap. 1–4. Vierde uitgawe. Freiburg, Basel, Wene: Herder. HThK 4.1.

Schnelle, U. 2016. Das Evangelium nach Johannes. Vyfde uitgawe. Leipzig: Evangelische Verlagsanstalt. ThHK 4.

Schröder, J.-M. 2003. Das eschatologische Israel im Johannesevangelium: Eine Untersuchung der johanneischen Israel-Konzeption in Joh 2–4 und Joh 6. Tübingen, Basel: Francke.

Selderhuis, H.J. (red.). 2008. The Calvin Handbook (Vertaal deur H.J. Baron, J.J. Guder, R.H. Lundell en G.W. Sheeres). Grand Rapids MI, Cambridge: Eerdmans.

Stibbe, M.W.G. 1993. John. Sheffield: JSOT Press. Readings: A New Biblical Commentary.

Stimpfle, A. 1993. Das sinnlose ‘γάρ’ in Joh 4,44. Beobachtungen zur Doppeldeutigkeit im Johannesevangelium. Biblische Notizen, 65:86–96.

Theobald, M. 2009. Das Evangelium nach Johannes. Kapitel 1–12. Regensburg: Friedrich Pustet. RNT.

Thompson, M.M. 2015. John: A commentary. Louisville KY: Westminster John Knox.

Thyen, H. 2005. Das Johannesevangelium. Tweede uitgawe. Tübingen: Mohr-Siebeck. HNT 6.

Van Belle, G. 1998. The faith of the Galileans: The parenthesis in Jn 4,44. Ephemerides Theologicae Lovanienses, 74:27–44.

Van Belle, G. en S.A. Hunt. 2013. The son of the royal official: Incarnating the life giving power of Jesus’ word. In Hunt, Tolmie en Zimmermann (reds.) 2013.

Van der Watt, J.G. 2011. Healing of the royal official’s son in John 4:46–54. Nederduitse Gereformeerde Teologiese Tydskrif, 52(3&4):576–84.

Verheyden, J., G. van Belle en J.G. van der Watt (reds.). 2008. Miracles and imagery in Luke and John. Festschrift Ulrich Busse. Leuven, Parys, Dudley MA: Peeters, BETL.

Weingartner, P., M. Ernst en W. Schöner. 2011. Thomas von Aquins Kommentar zum Johannesevangelium: Teil 1. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

Weisheipl, J.A. en F.R. Larcher. 1980. St. Thomas Aquinas. Commentary on the Gospel of St. John. Part 1. Albany: Magi Books. Aquinas Scripture Series 4.

Wengst, K. 2000. Das Johannesevangelium. 1. Teilband: Kapitel 1–10. Stuttgart, Berlyn, Keulen: Kolhammer. ThKNT 4.1.

Willems, R. 1990. Sancti Aurelii Augustini in Iohannis evangelium tractatus CXXIV.Corpus Christianorum Series Latina 36.

Zumstein, J. 2016. Das Johannesevangelium. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. KEK 2.

Eindnotas

¹ Ek is bewus van 17 studies waarin die narratiewe rol van die koninklike amptenaar bespreek word, waarvan slegs twee verskyn het vóór Culpepper sy bydrae gelewer het: Krafft (1956:18–32); Collins (1974:26–46; 118–32); Culpepper (1983:105–6); Karris (1990:57–64); Stibbe (1993:72); Koester (2003:34–44); Riedl (1997:180–1); Moloney (1998:154–5); Labahn (1999:174–9); Reinhartz (2001:57–8); Resseguie (2001:109; 133–4); Dschulnigg (2002:136–42); Schröder (2003:175–7); Howard (2006:63–78); Bennema (2014:180–4; 350–69); Judge (2013:306–13); Van Belle en Hunt (2013:314–28). Let daarop dat hierdie lys nie die bespreking van die koninklike amptenaar in kommentare en ander studies oor die tweede wonderteken insluit nie.

² In ’n referaat wat ek in Augustus 2017 tydens ’n kongres van die Colloquium Ioanneum in Jerusalem gelewer het, het ek ’n oorsig van al die studies wat in die vorige eindnota genoem is, gegee, en daarna ook ’n eie uitleg van die karakter gebied. Dit word in 2019 gepubliseer.

³ Ek is bewus van slegs een ander studie wat deeglik op hierdie aspek ingaan, naamlik die een van C.S. Farmer, wat in sy boek ’n hoofstuk oor Wolfgang Musculus se interpretasie van hierdie teks het (Farmer 1997:29–47). Farmer toon aan dat Musculus se uitleg van die teks grootliks beïnvloed is deur sy kennis van die Kerkvaders, veral Chrysostomus, maar dat hy in sy uitleg van die teks ook besonder baie klem plaas op praktiese morele sake vir die gelowiges van sy eie tyd.

⁴ γάρ word gewoonlik redegewend vertaal. In hierdie geval is dit egter beter om dit nie redegewend te vertaal nie. Vir ’n deeglike bespreking van hierdie aspek, kyk Stimpfle (1993:86–96) en Van Belle (1998:27–44).

⁵ Wat volg, is gebaseer op die verskille in die manier waarop die navorsers wat in eindnota 1 genoem word, die karakterisering van die amptenaar verstaan, en word ook aangevul deur insigte uit kommentare op die Johannes-evangelie en ander studies van die perikoop (soos aangedui in die bespreking wat volg).

⁶ Wat volg, is gebaseer op die studies waarna in eindnota 1 verwys word.

⁷ Die Griekse teks en ’n Franse vertaling is beskikbaar in Blanc (2006). Verwysings in hierdie artikel is ook na hierdie teks. Vir ’n Engelse vertaling, kyk Heine (1989).

⁸ Die woord wat hy gebruik, is σύμβουλον (Comm. Jo. 13.411).

⁹ Die woord wat hy gebruik, is εἰκών (Comm. Jo. 13.397)

¹⁰ Kyk Heine (2010:144–5) vir ’n oorsig van Origines se beskouing van die geestelike magte – goed en sleg.

¹¹ Die Griekse teks van Chrysostomus se kommentaar op die Johannes-evangelie is beskikbaar in Patrologia Graeca 59. Verwysings in hierdie artikel is ook na hierdie teks. Vir ’n Engelse vertaling, kyk Goggin (1957).

¹² Aangesien Chrysostomus se uitleg oorspronklik by wyse van preke gelewer is, gebruik ek die woord gehoor eerder as leser(s). Dieselfde geld ook met betrekking tot Augustinus wat in die volgende afdeling bespreek word.

¹³ Die Latynse teks van Augustinus se traktate oor die Johannes-evangelie is beskikbaar in Willems (1990). Verwysings in hierdie artikel is na hierdie teks. Vir ’n Engelse vertaling, kyk Rettig (1988).

¹⁴ Volgens Houghton (2008:224) bots hierdie uitleg van Augustinus met v. 45, maar Augustinus het waarskynlik die sinnetjie exceperunt eum Galilaei (“die Galileërs het Hom ontvang”) nie as geloof verstaan nie.

¹⁵ Augustinus ignoreer dus v. 50 waarin gesê word dat die amptenaar Jesus se uitspraak dat sy seun sal lewe, geglo het. Augustinus het dit moontlik verstaan as dat die man eers in v. 53 tot geloof gekom het.

¹⁶ Kyk Chazan (2017:76–105) vir ’n goeie bespreking van Augustinus se siening van en houding teenoor die Jode.

¹⁷ Die Nestoriaanse konflik was ’n kerklike twis oor Christologie: Nestorius, die patriarg van Konstantinopel vanaf 428 tot 431 n.C., het onder invloed van Theodorus van Mopsuestia in stryd met die monofisitisme ’n sterk onderskeid tussen Jesus se goddelike en menslike nature getref. Nestorius en sy leerstellinge is by die Sinode van Efese (431 n.C.) as ketters verklaar.

¹⁸ Die Griekse teks is beskikbaar in Pusey (1872). Verwysings in hierdie artikel is na hierdie teks. Vir ’n Engelse vertaling kyk Maxwell en Elowsky (2013).

¹⁹ Die Latynse teks (met ’n Engelse vertaling) is beskikbaar in Weisheipl en Larcher (1980). Verwysings in hierdie artikel is na hierdie teks. Vir ’n Duitse vertaling, kyk Weingartner e.a. (2011).

²⁰ Die Latynse teks is beskikbaar in die Editio Lugdunensis (1703–6) en die verwysings in hierdie artikel is na die faksimilee-uitgawe (Erasmus 1961–1962). Vir ’n Engelse vertaling, kyk Phillips (1991).

²¹ Die Latynse teks van hierdie deel van Calvyn se kommentaar op die Johannes-evangelie is beskikbaar in Feld (1997). Verwysings in hierdie artikel is na hierdie teks. Vir ’n Engelse vertaling, kyk Parker (1959).

²² Sy kommentaar op die Johannes-evangelie is in Deel 2. Die Latynse teks is beskikbaar in A Lapide (1732 [1638]). Verwysings in hierdie artikel is na hierdie uitgawe; die letter l verwys na die linkerkantse kolom en r na die regterkantste kolom. Vir ’n Engelse vertaling van die Johannes-evangelie, kyk Mossman (1908).

²³ Dit doen hy min of meer soos Origines: die amptenaar is Abraham en sy seun die Joodse volk.

²⁴ Die koning vir wie die amptenaar werk, is die menslike rede, maar as die menslike rede verduister word, word dit ’n blote amptenaar; die seun wat siek is, is dan die menslike emosies wat na die kwade neig omdat die mens se rede nie meer in beheer is nie.

²⁵ Die amptenaar is die menslike rede en die slawe is ’n mens se goeie werke, want ’n mens is in beheer van jou handelinge en gevoelens.

²⁶ Die amptenaar (“klein koninkie”) is elke mens, omdat mense in beheer van alles is. Die seun is die mens se rede wat siek is as gevolg van bose plesiere en begeertes. Dat Christus “afgegaan het”, verwys na sy genadige toewending na die mensdom. Die oproep wat Hy op die amptenaar doen (“Gaan!”), verwys na die feit dat ’n mens voortdurend moet vordering maak wat die goeie betref; dan sal ’n mens se seun (jou rede) lewe.

²⁷ Kyk my studie wat in eindnota 2 genoem word vir voorbeelde uit ons eie tyd. In my eie uitleg van die teks wat in daardie studie gebied word, het ek doelbewus probeer om alle keuses wat ek gemaak het, eksplisiet uit te lig sodat ander navorsers kan besluit waarmee hulle saamstem en waarmee hulle verskil. Hulle eie keuses oor hierdie aspekte stuur natuurlik hulle uitleg dan weer in ’n ander rigting.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Tendense in die uitleggeskiedenis van die koninklike amptenaar in Johannes 4:43–54 appeared first on LitNet.

Opsomming

Hierdie artikel ondersoek die oorsprong, ontwikkeling en estetiese beginsels van die intieme musiekspel. Die artikel begin met ’n oorsig van die Suid-Afrikaanse konteks waarin musiekspelvervaardiging geskied, en die gevolgtrekking is dat die hoë produksiekoste dit vir (veral Afrikaanse) praktisyns besonder uitdagend maak om musiekspele te skep. Daar word ’n geskiedkundige oorsig gelewer oor die internasionale ontwikkeling van die intieme vorm deur die vroeë ontwikkelinge tussen 1918 en 1959 te bestudeer. Daarna word Tom Jones en Harvey Schmidt se 1960’s-era intieme musiekspele ondersoek, gevolg deur enkele intieme musiekspele na die 1970’s wat Company (1970 en 2006) en March of the falsettos (1990) insluit. Die artikel bou voort op Melodie Galloway (2010) se definisie van die intieme musiekspel deur die begrip as uitgangspunt te gebruik om dit dan binne die Suid-Afrikaanse konteks toe te pas. ’n Meer gedetailleerde omskrywing van die vorm se estetiese beginsels word in die artikel verskaf. Deur die oorkoepelende tekstuele kenmerke van familiedrama in ’n intieme musiekspel toe te pas, word geargumenteer dat sommige eienskappe van dié sosiale struktuur dikwels ’n nuttige bron vir dramatiese gebeure vir die intieme vorm kan wees. Die artikel eindig met ’n kritiese terugskouing op ’n Afrikaanse intieme musiekspel, Fees (2016), met teks en lirieke deur André Gerber en musiek deur David Wolfswinkel, wat as ’n Afrikaanse voorbeeld van die intieme vorm voorgehou word. Die artikelskrywers kom tot die gevolgtrekking dat die intieme musiekspel ’n doeltreffende vorm kan wees om met verminderde produksiekoste ’n musiekspel op die planke te kan bring.

Trefwoorde: André Gerber; bonsai-musiekspel; David Wolfswinkel; familiedrama; Fees; intieme musiekspel; musiekspel; musical; Suid-Afrikaanse teater

Abstract

The origin, development and aesthetics of the intimate musical, and Fees (Festival) as an Afrikaans example

This article explores the origin, development and aesthetic principles of the intimate musical. The authors begin with an exploration of the context of musical production in South Africa and, through a close reading of an interview with producer Pieter Toerien, the article provides an overview of the contemporary challenges facing musical theatre producers. The first section focuses especially on the financial and artistic and aesthetic requirements of megamusicals – a popular form of theatrical entertainment both internationally and in South Africa. Toerien’s overview of the financial realities facing producers goes on to highlight the difficulties facing producers and practitioners of this form. The article then briefly explores an alternative aesthetic model called the “bonsai musical”, but finds that a new intimate form could be explored that corresponds to the financial realities facing contemporary producers and practitioners. This is especially critical for theatre makers in South Africa who frequently have to create work within a festival context with limited technical and financial resources. A historical overview of the development of the intimate musical is then presented.

The article continues with an overview of the early development of the intimate form between 1919 and 1959. The Greenwich Village follies is presented as an early intimate response to the popular and large-scale Ziegfeld follies. The authors then consider Marc Blitzstein’s The cradle will rock (1937) and the events that unwittingly transformed a “traditional” musical into an intimate performance, with Brechtian techniques that would later become staples of the intimate form. The article then examines the musicals of Tom Jones and Harvey Schmidt, arguing that their collaborative efforts of the late 1950s and during the 1960s developed and refined the possibilities of the intimate musical. The examples presented include The fantasticks (1960), 110 in the shade (1963) and I do! I do! (1966). These musicals significantly explored and developed the aesthetic principles of metatheatricality, the so-called emotional microscope, limited casting, and the inventive limitation of dramatic setting.

The authors then consider the aesthetic contributions of Stephen Sondheim and George Furth’s Company (1970). Here the principles of fragmentation are considered as critical components of the intimate musical. The notion introspection as a dramatic device is also explored as a method to evoke a feeling of intimacy in performance. The article then considers the contributions of the 2006 production of Company by director Patrick Doyle and the potential use of actor-musicians as both a narrative tool and a cost-saving method. Lastly, the authors unpack the aesthetic contributions of William Finn’s Falsetto trilogy: In trousers (1978), March of the falsettos (1980) and Falsettoland (1990). By using these productions as case studies, principles such as fragmentation and introspection are combined with a consideration of the narrative potential of family (or domestic) drama in order to propose that this dramatic structure lends itself especially well to the intimate musical.

Through cumulative analysis of the historical and aesthetic development of the intimate musical, a preliminary model is proposed in which the aesthetic principles of the intimate musical are categorised and placed in relation to one another under the headings of content, form and production. This model is then applied to a new intimate musical titled Fees (Festival), for which the book and lyrics were written by André Gerber, one of the authors of this article, and the music composed by David Wolfswinkel. This analysis begins with a short introduction regarding the development of the production, followed by an outline of certain critical contextual factors, including the layout and intimate nature of the performance venue.

The article then shifts its focus to the first heading of the model, content, and considers the various ways in which Fees explored intimacy in content. The narrative of the book – a family drama with five characters – is explored, with specific analytical focus on the way in which the musical deconstructs and problematises the white Afrikaans Christian family unit. Other narrative aspects typical of the intimate musical, such as the concentrated narrative, introspection and personal narratives, are also analysed. The article then explores the second heading of the model, form, including a reading of Fees’s use of metatheatricality, limited yet agile use of narrative space, and fragmentation. After that the article considers the third heading of the model, production, with a critical reading of the 2016 production in the 40-seat DramaLab in Stellenbosch and how the physical aspects of the production informed the perception of intimacy. The authors conclude this section with a reading of the political nature of Afrikaans theatre, and briefly consider audience reception in relation to the content, form and production of Fees. The authors conclude that the intimate musical is a viable model for musical production in the financially constrained Afrikaans theatre industry, but that further research and practical work can be done in order to expand on the initial model presented in this article.

The researchers used mixed methods of research and exploration, combining traditional literary reviews for the historical part of the article with arts-based research methods used in the creation of Fees. From the historical research the aesthetic principles of the intimate musical were identified and applied in the practical explorations, showing how research affects arts processes, and vice versa. The iterative web of questions, research, arts practice and reflection that form a critical part of the performance as research methods, implies multiple voices in the documentation and reflection on the theatrical work that was presented as part of the research itself.

The artist-researcher acts as a subjective participant in the process of creation, but as a researcher also attempts to act as a more objective, critical observer of the process and work in the process of reflecting on the work of art itself. Complete objectivity from a researcher is not possible under these circumstances, but the inclusion of a more critical, objective voice is an indication of where the researchers acted in a more analytical way in order to test and create theory or models. The theory is not derived only from the literary and historical overview of the subject; it is also tested and refined through the process of artistic enquiry – in this particular case the creation of an intimate musical in the South African context. In the creation process of a theatre piece, the voices of, among others, the director, the designers, the performers, and even later the audience are present. Although this article is written in a singular voice, the convention is that all these voices echo in the reflection on the process and product.

Keywords: André Gerber; bonsai musical; David Wolfswinkel; family drama; Fees, Festival; intimate musical; musical; South African theatre

1. Inleiding: Die problematiek van musiekspele in Suid-Afrika

In Suid-Afrika, soos in die res van die wêreld, is musiekspele¹ in die onbenydenswaardige posisie dat hulle uiters gewild is, maar ook besonder duur is om op die planke te bring. Suid-Afrikaanse produksies van sogenaamde megamusicals, soos Pieter Toerien se The phantom of the opera (2011) en Toerien en Hazel Feldman se The lion king (2007), beloop ontwikkelingskostes van meer as R14 miljoen (Toerien 2016). Die meeste van hierdie kostes word toegeskryf aan die groot rolverdelings wat salarisse moet ontvang, asook die duur tegniese vereistes soos klanktoerusting en ingewikkelde tegnologies-gevorderde stelsels om dekor te beweeg. Megamusiekspele soos Beauty and the beast (1994) bevat enorme beweegbare strukture wat die prentjie op die verhoog konstant verander om by die handeling te pas en om ’n filmiese illusie te skep. Hoewel hierdie produksies uiters gewild is, is hul vervaardigingskostes van so ’n aard dat dit buite die vermoëns van die meeste vervaardigers val. Ten einde hierdie kostes te verhaal, moet die produksies groot gehore in enorme teaterhuise trek, soos die Kunstekaap Operahuis en die Teatro by Montecasino, met kaartjiepryse wat wissel van R100 vir goedkoper opsies tot R500 vir die duurste sitplekke.

Hierdie musiekspele is hoogs gelisensieerd en moet as kloonproduksies van die oorspronklikes aangebied word. Dit plaas ekstra beperkings op musiekspelvervaardiging in Suid-Afrika. Pieter Toerien voer, oor sy eerste gelisensieerde produksie, Cats (2001), verduidelik:

[Y]ou would buy the rights to the musical and you would do your own production of the musical. And [Cameron Mackintosh] said, “No. You want to do it? Fine, you can do it in your country, but I’m sending you a director. You will use our designs. You will use our director. You will use our orchestrations. You will use our logo. And what you have on your stage has got to be a replica of what’s on the London and Broadway stage.” (Toerien 2016)

Toenemende finansiële druk, met kaartjiepryse wat al hoe minder van die produksiekoste dek, noodsaak praktisyns toenemend om ander vorme van die musiekspel te ondersoek. Invoerkoste styg toenemend vanweë die onstabiele wisselkoers tussen die rand en die Amerikaanse dollar of die Britse pond. Dit veroorsaak ook dat gehore minder geneig sal wees om hoër pryse vir ’n kaartjie te betaal, tensy die musiekspel uitsonderlik bekend is. Toerien (2016) stel dit dat, “[b]eyond R500, people won’t pay, which is making life very difficult”. Hy voer aan dat titels soos Cats, The phantom of the opera, Les Misérables en The lion king die enigste musiekspele is waarvoor gehore meer as R500 sal betaal.

Sommige praktisyns, soos die regisseur Paul Warrick Griffin, het alternatiewe produksiestyle soos die sogenaamde bonsaimusiekspel (“bonsai musical”)² omarm om hierdie beperkings te omseil. Hierdie vorm maak gebruik van rolverdubbeling (of doeblering), voorafopgeneemde begeleiding (“backtracks”) en ingekorte ontwerpe om koste te verminder. Hierdie styl word al hoe meer aangewend om bestaande musiekspele soos Evita, Jesus Christ Superstar en Sweeney Todd vir kleiner teaters aan te pas. Hierdie musiekspele word selde vir hierdie spesifieke estetika geskryf en die vorm is ’n aanpassing van die oorspronklike formaat. Hierdie estetika het uiters gewild geword, met teatergeselskappe soos KickstArt, onder leiding van regisseur Stephen Stead, wat “bonsai”-weergawes van bekende volskaalse musiekspele met redelike welslae vervaardig. Onlangse voorbeelde hiervan is Sweeney Todd (2015) en Into the woods (2016) wat suksesvol na kleiner teaters soos Theatre on The Bay en die Montecasino Studio toer.

Die vraag ontstaan egter of, te midde van finansiële druk, daar nie moontlik ’n alternatief vir beide die volskaalse musiekspel en die ingeperkte bonsaimusiekspel is nie. ’n Moontlike alternatiewe vorm is die intieme musiekspel. Hierdie aanbiedingsvorm is veral belangrik vir Afrikaanse praktisyns wat dikwels binne die feesstruktuur teater skep. Binne die feesopset is daar ook unieke finansiële en tegnologiese uitdagings en produksies speel dikwels vir ’n kleiner, Afrikaanse mark en in omstandighede wat nie noodwendig die tegniese bystand bied van volledig-ingerigte teaters nie. Te midde van tegniese en ekonomiese druk word ’n alternatiewe vorm toenemend belangrik vir praktisyns van die musiekspel – veral vir die Afrikaanse musiekspel.

Hierdie artikel poog om ’n voorlopige estetiese raamwerk van die intieme musiekspel te ondersoek vir die skep van produksies wat binne hierdie milieu kan funksioneer. Na aanleiding van die ondersoek rakende die estetiese raamwerk van ’n intieme musiekspel sal daar ’n kort geskiedkundige oorsig van hierdie vorm aangebied word. Sekere produksies word in hierdie afdeling as voorbeelde voorgehou. Hierdie produksies is die vroeë proto-intieme musiekspele: Greenwich Village follies (1919 en 1920) en The threepenny opera (1954). Die vroeë intieme musiekspele van Jones en Schmidt, The fantasticks (1960), 110 in the shade (1963) en I do! I do! (1966), word ook ondersoek. Die estetiese ontwikkelings van die 1970’s word verder ontleed deur Company (1970) as voorbeeld te gebruik. Laastens word die intieme familiedramamusiekspele van William Finn, die Falsetto-trilogie (1978, 1982 en 1990), ook ondersoek. Die betrokke produksies is vir bespreking gekies omdat elkeen op sy eie wyse die eerste was wat die intieme estetika help ontwikkel het deur vorm, aanbieding en die vernuwende wyses waarin die dramatiese gegewens oorgedra word. Daarna sal ’n plaaslike produksie, Fees (2016), as voorbeeld van die intieme musiekspel binne die Suid-Afrikaanse konteks voorgehou word om te illustreer hoe dié estetika toegepas kan word.

2. Praktyk en akademie: die metodologie van kunstenaarskap binne die akademie

Hierdie navorsing het berus op navorsingsgeleide praktyk soos deur Smith en Dean (2009:7) uiteengesit. Hierdie metodologie beteken dat “[r]esearch-led practice is a terminology which we use to complement practice-led research, and which suggests more clearly than practice-led research that scholarly research can lead to creative work.”

’n Kernelement van hierdie metodologie is die iteratiewe, of sikliese, model van navorsing waar die kunstenaar/navorser heen en weer tussen die navorsings- en kunstenaarsruimte beweeg. Die (tradisionele) navorsingsmetodes, soos literatuurstudie, dien as inspirasie vir kreatiewe werk. Die kreatiewe werk belig verder teoretiese vraagstukke wat weer binne die tradisionele navorsingsmodelle aangespreek kan word.³

Die metodologie, wat binne die raamwerk van kunsgebaseerde navorsingsmetodes val, problematiseer die posisie en stem van die navorser wanneer daar oor die navorsing en die kreatiewe werk in akademiese skryfwerk besin word. Die navorser/kunstenaar funksioneer as sowel subjektiewe deelnemer aan die navorsing en skeppingsprosesse as kritiese beskouer van die werk en proses. Alhoewel die navorser as deel van die iteratiewe proses poog om as objektiewe waarnemer op te tree, is dit uiteraard nie moontlik nie. Die stem wat in hierdie opsigte in die reflektiewe prosesse gebruik word, probeer dus om aan te dui dat die navorser ontledend met die proses omgaan om teorie te skep, of te toets.

Die navorser en kunstenaar is nie teenpole in hierdie metodes nie en die veelvuldige stemme waarmee die prosesse en gevolgtrekkings in die uiteindelike dokumentasie (in hierdie geval ’n akademiese artikel) aangebied word, is ’n weerspieëling van die iteratiewe prosesse wat gedurende die navorsing en skeppingsproses gevolg is. Ledger, Ellis en Wright (in Kershaw en Nicholson 2012:182–3) verhelder (of problematiseer dalk?) verder die rol van die skrywer en kunstenaar:

[T]he documenter takes on the role of interpreter of the practice. As researchers, we can acknowledge the effects and processes of mediatisation, while simultaneously seeking out how documentation can form a new rendering of the practice. Yet, despite its prevalence and potential flexibility, some practitioner-researchers still question why documentation should exist. Is it not enough to undertake the performance practice itself?

Die Suid-Afrikaanse konteks noop egter die kunstenaar/akademikus om prosesse te dokumenteer en te ontleed en op meer akademiese wyse aan te bied. Die skep van die kunswerk, alhoewel dit op sy eie bene kan staan, funksioneer nog steeds binne die akademiese ruimte. Die woordeskat en register van die dokumentasie bly egter nog ’n aspek wat binne die tradisionele akademiese ruimtes verder uitgeklaar moet word.

Die oorspronklike skeppingsproses van Fees het deel gevorm van ’n PhD-studie wat van praktykgerigte navorsing gebruik gemaak het.⁴ Die politiek van die akademie teenoor / tesame met kunstenaarskap en die aanbiedingstyl van gevolgtrekkings is aspekte wat nie in hierdie artikel aangespreek kan word nie, maar daar is ’n duidelike gebrek aan genoegsame aandag aan hierdie aspekte in die Suid-Afrikaanse konteks. Dit is egter nodig om binne die raamwerk van hierdie artikel ’n skryfkonvensie aan te dui om die skrywerstem te kwalifiseer.

Die aard van kunsgebaseerde navorsing, veral waar praktykgerigte navorsing as metode dien, impliseer nie ’n enkelvoudige outeurstem nie. Die skeppingsproses van ’n teaterproduksie impliseer dat die kreatiewe span, tegniese personeel, gehoor, komponis en in hierdie geval ook studieleier, teenwoordig is. Die dokumentering van die proses en die ontvangs van die uiteindelike werk ondervang al daardie stemme. In hierdie artikel is die konvensie dat waar daar ’n enkele stem gebruik word, dit die ervaring, besinnings en gevolgtrekkings van die skrywer van Fees (André Gerber) is in samewerking met al die ander outeurs (insluitende die studieleier en teatermakers) wat gedurende die proses van skep en skryf betrokke was. Die dokumentering van kritiese besinnings oor praktiese werk, veral binne ’n akademiese konteks, is gereeld ’n weerspieëling van verskeie gesprekke, terugvoersessies en kritiese refleksiesessies. In hierdie artikel staan Gerber sentraal in die beskrywing van die geskiedkundige aspekte van die intieme musiekspel en die beskrywing van Fees en Du Preez fokus op die kritiese beskouing van die werk, asook die metodologie wat gebruik is.

3. ’n Oorsig van die estetiese aspekte van die intieme musiekspel

Melodie Galloway het in haar 2010-artikel aangevoer dat die intieme musiekspel ’n unieke, en daarom nie voorheen erkende vorm is, subgenre van die musiekspel is nie (Galloway 2010:103). Sy het gevolglik gepoog om ’n voorlopige oorsig rakende die estetika van die intieme musiekspel te lewer. Sy argumenteer dat

the intimate musical is characterised by a small cast; humanistic, transparent treatment of characters; a small orchestra or combo or piano; a small production space (usually of no more than 150 seats); minimal costuming; and correspondingly modest production costs. These parameters provide a guide for a definition of the sub-genre. (Galloway 2010:104)

Die res van haar argument plaas veral klem op die finansiële druk wat Broadway na die Tweede Wêreldoorlog ervaar het. Binne die Amerikaanse konteks het dit tot produksies gelei wat op ’n meer intieme wyse die oorkoepelende estetiese aspekte van die musiekspel transformeer het. Hierdie aspekte is die inhoud, vorm en die produksie self.⁵ Veral gedurende die 1960’s en 1970’s het produksies soos The fantasticks (1960) en Harvey Schmidt en Tom Jones se latere musiekspele die sogenaamde intieme beginsels (soos Galloway hier bo uiteengesit het) ondersoek. Die intieme musiekspel, voer sy aan,

has more to do with intention and design as opposed to the happenstance of production and availability. Much of the intimacy and nuance of The Last Five Years, for example, would be lost in a large space with expansive elements of sound and setting, in the same way that South Pacific would lose its appeal if crowded into a studio space. (Galloway 2010:109)

Soos die bostaande aanhaling illustreer, het praktisyns doelbewuste besluite geneem om musiekspele te skep wat minder finansiële vereistes as die meer konvensionele musiekspelvorme het.

4. Kort geskiedkundige oorsig van die intieme musiekspel

4.1 Die vroeë jare: 1919–1959

Hoewel Galloway ’n breë oorsig van die estetiese beginsels van die hedendaagse intieme musiekspel uiteensit, is daar sedert die eerste populêre musiekteatervorme in Amerika opgevoer is, allerlei intieme musiekspelvorme wat in kontras met die populêre, grootskaalse produksies staan. Florenz Ziegfeld se jaarlikse revues, die Follies, kan as voorbeeld voorgehou word en is op ’n enorme skaal op die planke gebring. Die vervaardiger, Paul Salvin, het ’n gaping in die mark raakgesien en het die regisseur John Murray Anderson genader om ’n kleiner weergawe van Ziegfeld se populêre revue-vorm te ontwikkel, wat toe die Greenwich Village follies (1919 en 1920) gedoop is. Hierdie “intimate revues” (Wilson 1960:20) is doelbewus ontwikkel om geografies en ideologies in kontras met Broadway te staan (Hischak 2011:1). Die Greenwich Village follies is in die betreklik klein Greenwich Village Theater met ’n gehoorkapasiteit van 500 sitplekke opgevoer, met produksiekoste van $35 000. Ziegfeld se Follies het in die 1 702-sitplek- Amsterdam-teater gespeel en het dikwels meer as $100 000 gekos om te vervaardig.

In Ziegfeld se Follies is daar van dansers verwag om net te dans, sangers om net te sing, en akteurs om net kort tonele te vertolk. Die uitgangspunt van die Greenwich Village follies, daarenteen, was om die veelsydige sang-, dans-, en toneelspeeltalent van spelers ten toon te stel. ’n Resensent in The New York Times meen dat die kleiner rolverdeling van die Greenwich Village follies ’n besondere impak gelaat het: “Almost everyone in the company sings – really sings – including the chorus” (Anon. 1919:14). Die intimiteit en vindingrykheid van die produksie het ’n enorme impak op dié resensent gehad, wat byvoeg dat “[i]n place of chorus men there is a quartet that makes harmony, and the girls – well, one looks at them and they look so good one does not expect them to sing. But they do!” (Anon. 1919:14). Die Greenwich Village follies of 1919 het voorts een van die suksesvolste produksies van die seisoen geword (Anon. 1920:74). Die laer produksiekoste het ook beteken dat die produksie sy belegging vinniger kon verhaal en gevolglik ’n langer winsgewende speelvak as Ziegfeld se Follies kon hê.

Aangepor deur die sukses van hierdie nuwe kleiner vorm, het vele ander vervaardigers die resep probeer naboots. Die gevolg hiervan sluit in produksies soos The Grand Street follies (1924 tot 1927), Bunk of 1926, Bad habits of 1926, Provincetown follies (1935) en Pins and needles (1937). Die eerste oorspronklike proto-“intieme musiekspel” is Marc Blitzstein se The cradle will rock (1937). Alhoewel hierdie musiekspel nie soseer as ’n “intieme” musiekspel gekonseptualiseer is nie, het die onverwagse gebeure van die openingsaand dit in ’n landmerkgebeurtenis in die estetiese ontwikkeling van die intieme musiekspel verander.⁶ Dié musiekspel word beskryf as ’n “Brechtian allegory of capitalist greed” (Tommasini 2009), dus is dit gepas dat die produksie geopen het met Blitzstein wat self die akteurs met ’n enkele ongestemde klavier op ’n leë verhoog begelei. Daar is geen verhoogontwerp toegepas nie en die akteurs het sonder dekor of rekwisiete die musiekspel in hul alledaagse klere opgevoer.

In die 1950’s het hierdie kleiner musiekspele hul status as amateurproduksies afgeskud (Hischak 2011:25) en The cradle will rock se estetika is doelbewus nagestreef. Hierdie produksiestyl het meestal op Off-Broadway geseëvier en vervaardigers het produksies ontwikkel wat in kontras met die sogenaamde “Golden Age”-produksies⁷ van Broadway gestaan het. Dié Off-Broadway-produksies was “more demanding and not so worried about being appealing [and] that replaced spectacle with cleverness, belly laughs with wit, stars with promising newcomers, and popularity with bravado” (Hischak 2011:26).

Blitzstein se verwerking en vertaling van The threepenny opera (1954) dien as voorbeeld hiervan. Hoewel geensins intiem in terme van rolbesetting nie (20 spelers), was hierdie produksie enig in sy gestroopte en nierealistiese aanbiedingstyl in vergelyking met ander produksies van die seisoen. Dit het geopen in die Theatre de Lys met ’n gehoorkapasiteit van slegs 299 sitplekke. Die orkes het bestaan uit agt instrumentaliste (Zolotow 1954:24). Die betreklike intimiteit van die produksie en die vindingryke manier waarop die regisseur (Carmen Capalbo) dit aangebied het, het resensente beïndruk, wat gemeen het dat alhoewel die produksieskaal intiem was, dit steeds “overwhelming in its effect” (Taubman 1954:24) was. Die Brechtiaanse epiese styl wat die produksie toegepas het, is telkens in latere intieme musiekspele aangewend. Soos Hischak (2011:28) skryf, “although The threepenny opera was conventionally linear, the presentation was ‘historified’ and sometimes ‘alienated’”. The threepenny opera het een van die kernfasette van intimiteit in die musiekspel gevestig: “intimacy that [is] also somewhat confrontational, a hard-edge that [is] still entertaining, and a spare production that [is] still highly professional” (Hischak 2011:30). Hoewel nie alle intieme musiekspele noodwendig polities van aard hoef te wees nie, is Brechtiaanse kernbegrippe steeds toegepas om sekere praktiese uitdagings te omseil.

4.2 Die eerste intieme musiekspel: Jones en Schmidt se The fantasticks (1960) en metateatraliteit

Tom Jones meen dat daar te midde van die gewildheid van Rodgers en Hammerstein se “Goue Era”-musiekspele in die 1950’s, ’n “a real hunger for an alternative form, for an unamplified sound, and for more personal interchange between performer and spectator” (Jones 2004:84) was. Dit is binne hierdie konteks dat hy en sy vennoot, Harvey Schmidt, ’n reeks intieme musiekspele geskep het, insluitende die befaamde The fantasticks (1960), wat 17 162 keer opgevoer is voor dit in 2002 gesluit het.⁸ Met die ontwikkeling van The fantasticks, vertel Jones dat “[w]e threw out the R & H model. We gratefully let go of our adjoining ranches and our chorus of cowboys. We threw away the entire script and score, except for a couple of songs. We decided to break all the rules“ (Jones 2004:84).

Die uiteindelike produksie het ’n blad uit The threepenny opera se boek geneem deur doelbewus Brechtiaanse aanbiedingstegnieke aan te wend. Dit was, volgens Jones (in Schmidt en Jones 2000:8), ’n tipe “presentational theatre which would exalt in [sic] theatrical devices rather than trying to hide them”. Die verhoogaanwysings van die oorspronklike produksie dui hierdie besluit duidelik aan:

[The fantasticks is] played on a platform. There is no scenery, but occasionally a stick may be held up to represent a wall. Or a cardboard moon may be hung upon a pole to indicate that it is night. (Schmidt en Jones 2000:35)

Die verwerping van die alomteenwoordige Rodgers en Hammerstein-formaat was ’n enorme deurbraak vir die ontwikkeling van die visuele estetika van die intieme musiekspel. Jones voeg in ’n onderhoud by dat “[i]f you trimmed away all that [naturalistic scenery], I could believe anything” (Farber en Viagas 2005:15). Deur die verhoogmeganika duidelik vir die gehoor te wys, het die intieme musiekspel wegbeweeg van die meer “realistiese” aanbiedingstyl van die volskaalse musiekspele. Dit het toegelaat dat die gehoor ’n dubbele bewustheid van beide die realiteit van die narratief en die teatraliteit van die produksie beleef. Die gehoor deel dus die dramaturgiese skeppingsproses met die akteurs. Hierdie metateatraliteit kweek ’n intieme verhouding tussen die akteur en die gehoor wat die effek het

of drastically realigning the audience’s perception of the drama, forcing them to examine consciously the assumptions that lie behind and control their response to the world of the play. Since these assumptions, the drama/culture complex, are also the means by which the audience views the world at large, self-reference has the effect of challenging, in a sudden and drastic manner, the complacencies of the audience’s world-view. (Hornby 1986:117)

In die geval van The fantasticks se 153-sitplek-Sullivan-teater neem die gehoor ’n aktiewe rol aan. Hulle word “collaborators with the writer, filling in the ‘white spaces’ of the text, or expanding the text into the larger context of our culture, and thereby continuing a creative process initiated by the author” (Homan 1989:12). Hierdie interaktiewe akteur-gehoor-verhouding is noodsaaklik vir die kumulatiewe effek van die intieme musiekspel, en The fantasticks se bydrae in hierdie verband lê aan die kern van die intieme musiekspel se verdere estetiese ontwikkeling.

4.3 Ander estetiese bydraes deur Jones en Schmidt

4.3.1 110 in the shade (1963): die “emosionele mikroskoop”

Hoewel Jones en Schmidt se 110 in the shade nie aanvanklik oor ’n klein rolbesetting beskik het nie,⁹ is hierdie produksie toonaangewend in terme van die narratief en spelaanslag in die ontwikkeling van intieme musiekspele. Die spesifieke “kwaliteit” van 110 in the shade was vir resensente moeilik om te verwoord, maar “sensitiewe emosionaliteit” is ’n beskrywing wat gepas is vir hierdie musiekspel. Die karakters en hul omstandighede is in die vertolking met ’n gevoelswaarde van egte kwesbaarheid uitgebeeld. The New York Times het die tere aanslag van 110 in the shade as hoogs intiem beskryf; asof mens na die gebeure kyk deur ’n “emotional microscope” (Brantley 2003). 110 in the shade is gevolglik gekenmerk deur die “gentle, threadbare” (Brantley 2007) kwaliteit van die boek, musiek en lirieke.¹⁰

110 in the shade vermy die algemene konvensie dat die liedjies in musiekspele die emosionele klimakse van die karakters moet uitbeeld. Op hierdie manier word die uitbasuin van grootse, emotiewe uitdrukking verwerp en word dit vervang met ’n meer subtiele aanslag. Die waarde van dié musiekspel binne die geskiedkundige ontwikkeling van die intieme estetika lê dus in die “mellow songs [and] the gentle, low-key way they express real feelings” (Rooney 2007). Die boek en lirieke vermy suiwer komedie of tragedie, en neig eerder na emosionele ambivalensie. Richards (1992) meen dat “[t]he drama depends on the reflection in a man’s eyes, on the sudden suspension of breath in a woman’s breast, on the spark leaping between prospective lovers who are very nearly face to face.”

Die effek hiervan is om die emosionele omvang van die musiekspel te verklein deur die klem op die intieme, gekonsentreerde oomblikke van interne konflik te plaas, met die liedjies wat poog om “the eloquence of ordinary people experiencing elemental emotions” (Richards 1992) uit te beeld. Die liedjie “Simple little things” wat deur die protagonis Lizzie gesing word, dien as voorbeeld hiervan:

NOT ALL DREAMS ARE GREAT BIG DREAMS
SOME PEOPLE’S DREAMS ARE SMALL
NOT ALL DREAMS HAVE TO HAVE A GOLDEN FLEECE,
OR ANY KIND OF FLEECE AT ALL
MY DREAMS, LIKE MY NAME, ARE VERY PLAIN
NO SHINING KNIGHT MUST KNEEL
MY DREAMS, LIKE MY NAME, ARE VERY PLAIN
BUT NEVERTHELESS, THEY'RE REAL
THEY’RE ALL SO VERY REAL
SIMPLE LITTLE THINGS
ALL I WANT ARE SIMPLE LITTLE THINGS.¹¹

Richards (1992) voer aan dat, teen die einde van die liedjie, haar selfbesef is dat sy tog aantreklik is, “however exultant, […] still framed modestly in the form of a question”. Deur die aanwending van die “emosionele mikroskoop” vang 110 in the shade die stil, onverbloemde en beskeie oomblikke van menslike ervaring vas, wat op sy beurt een van die sentrale estetiese beginsels van die intieme musiekspel is.

4.3.2 I do! I do! (1966): beperkte rolbesetting en ruimtelike gebruik

Jones en Schmidt se volgende bydrae tot die ontwikkeling van die intieme musiekspel se estetika is die musiekspel I do! I do! (1966). Sommige aspekte van intimiteit is hier opgeoffer ter wille van populêre smaak. I do! I do! het gespeel in die 1 319-sitplek-46th Street-teater wat veel groter is as Galloway (2010) se 150 sitplek-ouditorium. Die musiekspel is gebaseer op Jan de Hartog se The fourposter en volg ’n getroude paartjie deur hul huwelik tussen ongeveer 1895 en 1945. Dit bestaan uit 20 tonele wat elk ’n blik op kernoomblikke van hul lewens bied. Haskel Frankel (1979:26) van The New York Times was uit die staanspoor krities oor die konsep en het aangevoer dat “[c]onsidering that it was a two-character, one-set play, the idea of turning it into a two-character, one-set musical would hardly seem a great one.” Die produksie het egter uiteindelik 560 keer gespeel.

I do! I do! vang twee belangrike aspekte van opvoering-intimiteit vas: beperkte rolbesetting en ’n ingeperkte hantering van ruimte. Daar is slegs twee akteurs wat deurgaans op die verhoog is. Die aksie speel deurlopend in die huwelikspaar se slaapkamer af. Die gehoor sien die lewensgebeure van die twee karakters in een spesifieke en beperkte ruimte. Soortgelyk aan 110 in the shade is die “mikroskoop” se lens ook hier intiem gefokus. Deur nooit die gehoor toegang tot ander ruimtes te gee nie, is die dramatiese reis van die narratief beperk tot die karakters se konflik binne die raamwerk van ’n spesifieke private en verknogte lewensruimte – twee aspekte wat kumulatief ’n intieme effek het.

Die uitdrukkingsomvang van die narratief is gevolglik beperk tot die emosionele ervaring van hierdie twee karakters. Deur die perspektief van die narratief bloot op die sentrale paartjie te fokus verkry die musiekspel verdere intimiteit. Daar word wel deurlopend na ander karakters verwys – soos hul kinders en hul vriende – maar die gehoor word nooit hul perspektief gewys nie. Geen tyd word daaraan bestee om ’n breër blik op die gebeure aan die gehoor te wys nie, wat meer tyd laat om te fokus op emosionele nuanse en diepgaande omgang met die twee karakters se onderskeie psiges.

4.4 Ontwikkelings ná die 1970’s: Company (1970)

4.4.1 Introspeksie en fragmentering

Teen die 1970’s het die sogenaamde Goue Era van Broadway waarteen Jones en Schmidt gekant was, tot ’n einde gekom. Kommersiële musiekspele het tussen die 1970’s en 1990’s ál grootser geword, met megamusiekspele soos dié wat deur Cameron Macintosh vervaardig is, wat die meerderheid van die mark in beslag geneem het. Een musiekspel van 1970 het egter die ontwikkeling van die intieme vorm verder gevoer: Company (1970), deur die komponis Stephen Sondheim en skrywer George Furth,

has several items from The Fantasticks’ menu – simple set, transparent characters – and adds to them the elements of innovative movement and an episodic story structure. At the same time, Company kept some traditional elements of the expanded musical, such as a large space and a full orchestra. (Galloway 2010:108)

Company se aanwending van vorm en inhoud het volgens Galloway ’n beduidende impak op die intieme musiekspelvorm gelaat. Die storie handel oor die enkellopende Robert se ambivalente gevoel teenoor liefdesverhoudings en sy teenstrydige menings rakende die waarde van die huwelik. Company verwerp totaal tradisionele aksiegedrewe narratiewe struktuur ten gunste van introspeksie. Die psigologiese lens van die toneelstuk word na binne gedraai en ondersoek die karakters se onderskeie reaksies op gebeurtenisse en neem daarvolgens die vorm van ’n reeks introspektiewe refleksies aan. Die refleksies is verbind deur ’n reeks kort tonele wat Robert van paartjie tot paartjie neem soos hy die bou en verbrokkeling van verhoudings aanskou. Robert is kenmerkend passief en behou regdeur ’n analitiese afstand teenoor sy verskeie getroude vriende.

Company fragmenteer gevolglik doelbewus “form and content to emphasize the show’s inward-turning perspective” (J.B. Jones 2004:270). Company se klem op die “self” is ’n kernaspek van die intieme musiekspel. Aangesien intieme musiekspele dikwels van ’n klein rolbesetting gebruik maak, is die klem somtyds eerder op die emosies en gedagte van die betrokke karakters, in plaas van op die voortdryf van ’n liniêre narratief. Liedjies fokus op ervaring, eerder as om die storie vorentoe te dryf. In die geval van Company neem die liedjies gevolglik ’n refleksiewe eienskap aan, waar selfbesef en persoonlike perspektief die fokus neem. Die “narratief” word meestal deurlopend deur die losstaande boektonele gedryf waarop die liedjies verder reflekteer. Company se lens is om dié rede gefokus op introspeksie (J.B. Jones 2004:272) en ondersoek vrylik daardeur karakter in plaas van handeling.¹²

J.B. Jones (2004) bestempel hierdie aanbiedingstyl as “gefragmenteerd” omdat daar ’n verbreking in die narratief voorkom; lirieke en musiek neem somtyds persoonlike metaforiese rolle aan en dien nie noodwendig ’n enkelvoudige, narratiewe funksie nie. Company se “Sorry-Grateful” lewer byvoorbeeld kommentaar op die isolasie wat karakters binne die huwelik ervaar:

YOU’RE ALWAYS SORRY,
YOU’RE ALWAYS GRATEFUL,
YOU HOLD HER THINKING “I’M NOT ALONE.”
YOU’RE STILL ALONE. (Sondheim en Furth 2011:33)

Hierdie liedjies word dikwels gekenmerk deur emosionele ambivalensie en innerlike teenstryd. Alhoewel die narratief nie vorentoe gedryf word nie, bied die liedjies in gefragmenteerde musiekspele ’n blik op die innerlike selfbewustheid van die karakters binne die konteks van hul omstandighede. Daar word met gevolg tyd bestee om komplekse emosies en gedagtes te ondersoek, in stede van die tradisionele narratiewe funksie van die musiek.

Fragmentering word veral in die intieme musiekspel aangewend vanweë die nierealistiese wyse waarop dit dikwels aangebied word. Die gestrooptheid van die intieme vorm vereis ’n estetiese aanslag wat van beide die visuele en narratiewe beperkinge van sogenaamde realistiese musiekspele afsien. J.B. Jones (2004:269) voer aan dat hierdie gefragmenteerde musiekspele

forgo traditionally linear narrative plots in favour of a seemingly random structure of disjunct and isolated (i.e. fragmented) scenes and musical numbers. These scenes and musical sequences are linked only by theme (not by plot or story), and the focus on individual characters (pre)occupied with personal introspection.

Die gevolglike implikasie is dat die karakters in ’n gefragmenteerde musiekspel meer op hul eie sielkundige werklikhede fokus. Die liedjies in ’n intieme musiekspel funksioneer dus soms as ’n tradisionele narratiewe dryfkrag, maar vervul meer dikwels die rol van ’n kontemplerende ondersoek van ’n idee of ’n emosie. Hierdie introspeksie laat die intieme musiekspel toe om sy lens op die mikroskopiese verskuiwings van emosies en die gepaardgaande werklikhede van die karakters te fokus.

4.4.2 Akteur-musikante as kostebesparing- en metaforiese hulpmiddel

Die 2006-produksie van Company het onder leiding van die regisseur Patrick Doyle gefragmenteerde narratiewe en introspeksie nóg verder gevoer. Doyle het die orkes uitgeskakel en die musiekinstrumente aan die akteurs gegee om te bespeel. Die resensent Chris Jones (2006:6) het die impak van hierdie besluit opgesom deur op te merk:

Company feels more like a rather terrifying house party made up of people whose verbal ripostes just happen to be best expressed by thumping on a xylophone. Or venting down a flute. Or bitching on a violin. Or tapping out a little ode to their spouse on a piano, cocktail in one hand, knife in the other.

Die gebruik van akteur-musikante in hierdie produksie het ’n besondere impak op die ontwikkeling van die intieme musiekspel gelaat. As geldbesparingstaktiek kan produksies geskep word met ’n klein ensemble-orkes sonder om addisionele musikante aan te stel. Die instrumente wat die akteurs bespeel, word – in sommige gevalle – op ’n metaforiese wyse tot die inhoud van die produksie verbind. Soos Sommer (2006) toevoeg:

[T]he instruments serve not only the music, but as scenic and character enhancing props. […] The instruments intermittently dragged and wheeled around the stage also serve as concrete illustrations of the emotional baggage with which the characters are burdened.

Benewens die visuele en emosionele impak van akteur-musikante dra dit ook tot die teatraliteit en toneelmatigheid van die opvoering by. Waar die standaardgebruik voorskryf dat ’n “onsigbare orkes” die bron van die klank is, word die gehoor se aandag hier doelbewus op die klankskeppingsmeganika van die produksie gevestig. Daarteenoor is die klank in ’n tradisionele musiekspel niediëgeties van aard en word daar van die gehoor sonder bevraagtekening die bron van die musiek te aanvaar. Deur die orkes uit te skakel, verleen Doyle se benadering ’n verhoogde fokus en gestrooptheid aan die produksie. Die gehoor se aandag word gevestig op die bron van die musiek en maak daardeur emotiewe en metaforiese konneksies tussen die musiek, die karakters en hul milieu. Verder is daar geen “onsigbare orkes” wat die sentrale tempo, ritme en atmosfeer van die produksie dryf nie; inteendeel is die gehoor se aandag totaal gefokus op die akteurs se vernuf om hul eie emosionele landskap te skep. Die teaterervaring is dus enig in sy ingeperktheid en, soos Jones (2006:59) aanvoer, “for all Doyle’s innovations, his single greatest strength remains his ability to present – in played and sung form – simple moments simply”.

4.5 March of the falsettos (1981): introspeksie, fragmentasie en familiedrama

William Finn¹³ se March of the falsettos het in Company se spore gevolg deur die gefragmenteerde vorm verder te ondersoek, maar met ’n kleiner rolbesetting en orkes. Deur uitsluitlik op die familie te fokus kon Finn se familietrilogie, In trousers (1978), March of the falsettos en Falsettoland (1990), volledig die intieme musiekspel met die fragmentasie van Company vermeng. Alhoewel families al in musiekspele soos The housewives’ cantata (1980) die fokuspunt was, het Finn se uitbeelding van familiekwessies meer kritici se aandag getrek.

March of the falsettos se rolverdeling bestaan uit vyf karakters wat elk deel van ’n nietradisionele familiestruktuur vorm: ’n man genaamd Marvin, sy seun Jason, sy eksvrou Trina, en sy jong manlike minnaar, Whizzer. Op die rand staan Mendel, Trina se sielkundige, wat ook later haar minnaar word. March of the falsettos het ’n belangrike keerpunt in die geskiedenis van musiekspele meegebring deur die onderwerpe wat Amerikaanse musiekspele kan aanspreek, aansienlik uit te daag. Met die uitbeelding van alternatiewe familiedinamika was die fokus op die delikate, gewelddadige en somtyds teenstrydige werklikhede van hedendaagse gesinne. The New York Times het aangevoer dat Finn

explored the dissonance in gay, straight and familial love with a sharp, deliberately jagged score and lyrics. Though clearly descended from the school of Sondheim, the show turned neurosis into song in exhilaratingly original ways. It was the tension and the sense of struggle in the music that gave it such electric life. (Brantley 1998)

’n Ander kenmerk van March of the falsettos is die wyse waarop dit die vorige ontwikkelinge van die intieme vorm saamvoeg. Deur die emosionele mikroskoop op vyf karakters, sewe musikante en twee huishoudings te fokus, gebruik die oorspronklike produksie nietradisionele metateatrale en Brechtiaanse tegnieke om die karakters op ’n intieme en gefokuste wyse te ondersoek. Die oorspronklike stelontwerp byvoorbeeld is modulêr en kon aangewend word om die onderskeie metaforiese en letterlike ruimtes van die karakters uit te beeld. Volgens Finn en Lapine (1993:3) is al die dekorelemente op wiele geplaas en het die ruimtes baie vinnig verander. Die drama skuif blitsig tussen hierdie ruimtes en soortgelyk aan in The fantasticks is die speelgebied nooit ’n letterlike uitbeelding van die narratiewe ruimte nie, maar eerder ’n suggestie van wat die ruimte verteenwoordig: somtyds ’n karakter se sielkundige ruimte, of somtyds die letterlike wêreld waarin die karakter leef. Die ruimte is dus vloeibaar en veranderlik en dien bloot as metaforiese suggestie. In die lied “Making a home” byvoorbeeld verander die betekenis van die woord “home” soos wat die dekor en gedrag van die spelers dit aandui:

[TRINA enters through the door; MENDEL is close behind her, carrying a lighted menorah. This is the only light in the room. WHIZZER opens his suitcase on a table and starts packing. MARVIN exits through the door.]
MENDEL AND TRINA: WELCOME TO OUR HUMBLE PLACE
[MENDEL puts the menorah on the table.]
WE’RE CONCERNED WITH SETTING A TONE
WITH FILLING THE SPACE,
[TRINA sets the board for a game of chess.]
MAKING A HOME.
[MENDEL starts rearranging the furniture MARVIN threw at WHIZZER. It’s their furniture now.]
MENDEL: SHE BECOMES A HAPPY WIFE. (Finn en Lapine 1993:82–3)

Op hierdie manier is die intieme musiekspel se gebruik van ruimte beide ekonomies en betekenisvol.

5. ’n Samevatting van kenmerke van die intieme musiekspel

Die intieme musiekspel is uiteraard ’n komplekse vorm om saam te vat, maar deur Galloway se aanvanklike assessering van die eienskappe van die vorm aan te wend, tesame met die bostaande ontleding van die geskiedkundige en estetiese ontwikkeling van die intieme musiekspel, is dit moontlik om ’n uitgebreide voorstelling van die betrokke estetiese beginsels te maak. In plaas daarvan om ’n stel beginsels te lys, is dit eenvoudiger om eerder die algemene eienskappe van die intieme musiekspel onder sekere kategorieë voor te hou, naamlik die (1) inhoud, (2) vorm en (3) uiteindelike produksie. Praktisyns skei nie noodwendig die eienskappe op hierdie manier nie, en sekere musiekspele se estetiese gewig rus moontlik meer op ’n sekere aspek as op ander. Die doelwit is dus bloot om ’n voorlopige raamwerk van moontlike eienskappe van die intieme musiekspel uit te lig.

Daar moet daarop gelet word dat die estetiese beginsels daargestel word omdat die geskrewe materiaal (die boek, musiek en lirieke) om ’n intieme estetiese benadering vra. Die materiaal moet met ander woorde spesifiek geskryf wees met die oogmerk om juis van ’n intieme estetika (in vorm, inhoud en produksie) gebruik te maak. Die doelbewustheid van die estetiese besluit bepaal dus die verskil tussen musiekspele wat bloot verklein is (in die geval van die “bonsai”-musiekspel), of wat meer volskaalse vereistes het. Figuur 1 is ’n voorlopige raamwerk waarbinne praktisyns verdere estetiese beginsels van die intieme musiekspel kan afbaken.

Figuur 1. ’n Voorlopige raamwerk vir die estetiese beginsel van die intieme musiekspel

Elke aspek van die produksie moet bydra tot die uiteindelike intieme kwaliteit van die musiekspel. Sommige intieme musiekspele plaas egter meer gewig op sekere aspekte as op ander, maar die artistieke impuls bly onveranderd: “a desire for direct expression of emotion, at close range to the audience, with little stagecraft intervening” (Galloway 2010:109).

6. Fees (2016) as Afrikaanse voorbeeld van ’n intieme musiekspel

6.1 Agtergrond en inleiding

Fees is vir die eerste keer in September 2016 in die Universiteit Stellenbosch se 40-sitplek-DramaLab deur studente van die universiteit se Dramadepartement opgevoer. Die produksie is geskep deur ’n artistieke samewerking tussen die eerste skrywer van hierdie artikel as navorser en die komponis David Wolfswinkel, en die produksie het deel van ’n PhD-studie gevorm. Wolfswinkel het ook as die pianis van die produksie gedien. Die volledige teks en bladmusiek van die produksie is beskikbaar in Gerber (2017).

Die produksie is geskep in samehang met die navorsing wat in afdelings 1 tot 4 van hierdie artikel uiteengesit is. Die skryfproses en die navorsing het mekaar gevolglik met betrekking tot teorie en praktyk beïnvloed. Die produksie bou voort op vorige navorsing rakende die kernbegrippe van die familiedrama (Gerber 2014) en die inhoud van die produksie weerspieël hierdie fokus. Verder is die produksie ontwikkel met die sterkpunte van die betrokke spelers in gedagte, en vereis dus spesifieke vaardighede wat moontlik moeilik is om buite die raamwerk van só ’n skeppingsproses te bekom. As voorbeeld hiervan kan daar genoem word dat sommige akteurs bepaalde instrumente kon bespeel, en die orkestrasie van die musiek, asook spesifieke narratiewe elemente, is spesifiek met hierdie oorweging geskep. Laastens het die opvoerruimte met sy kapasiteit van 40 sitplekke die fisiese en visuele aanslag van die produksie beïnvloed: daar was beperkte beweegruimte in hierdie teater en die estetiese aanbiedingstyl van die produksie – waar die akteurs op ’n nierealistiese wyse konstant vorentoe speel – het uiteindelik ’n impak op alle fasette van die produksie gehad.

6.2 Intimiteit in inhoud

’n Kernaspek van die intieme musiekspel is die fokus op kleinskaalse persoonlike en interpersoonlike ervarings. Talle intieme musiekspele, waaronder The fantasticks, 110 in the shade, March of the falsettos en Next to normal (2008), fokus op ervarings binne die familiestruktuur. In ag genome die aantal intieme musiekspele wat op die familie fokus, dui dit moontlik daarop dat dié sosiale struktuur ’n nuttige emosionele mikrokosmos is wat talle emotiewe en dramatiese moontlikhede bied. Soos Anderson en Guernsey (1985:vii) aanvoer: “[E]very human being is in some way connected to another person or persons. This is a necessary social reality […] for being connected means being human, and being human means being part of a family.”

Dit is dus nie verbasend dat vele intieme musiekspele op een of ander wyse op die familie fokus nie. Benewens die emotiewe moontlikhede, is daar praktiese voordele, soos die moontlikheid van ’n klein rolverdeling, ’n beperkte ruimte (’n huishouding) en emosionele omstandighede en verhoudings wat onmiddellik herkenbaar is. Die kritikus James Thomas (2009:50) voeg by dat

the most common social group, and the most important one in the majority of modern plays, is the family. This is logical because we are all sons, daughters, sisters, and brothers before we are anything else. And since the family is the most basic social unit, playwrights cannot stray too far from it without losing touch with their audiences.

6.2.1 Gefokuste sosiale eenhede in die intieme musiekspel: familie in Fees

Vir die intieme musiekspel is ’n beperkte sosiale fokus byna kardinaal, as gevolg van die interafhanklike verhouding tussen die geselskapgrootte en emotiewe ekonomie. Die intieme musiekspel moet sy emosionele impak maak deur dramatiese handeling wat in ewe maat effektief, treffend en ekonomies is. ’n Megamusiekspel soos The phantom of the opera (1986), daarenteen, maak sy emosionele impak gedeeltelik deur van imposante Romantiese musiekkonvensies gebruik te maak, tesame met ’n 27-stuk-orkes (Schulman 2008) en deurlopende visuele stimulusse.¹⁴ Of, soos Siropoulos (2010:171–2) dit stel: die megamusiekspele poog om ’n fees vir die oor en oog te wees:

The audience is not so much invited to identify emotionally with characters or think; they are primarily invited to hear and see: to re-educate their liberated sense organs and learn to indulge in purely aural and optical situations; to feel the sound in their guts and be absorbed by the visuals.

Daarteenoor wend die intieme musiekspel hom eerder na die “emotional quality that attends specific social relationships, such as love between a husband and wife, pressures between parent and child, and competition among siblings” (Thomas 2009:50). Fees se fokus op die Huyshamen-gesin laat verskeie kombinasies van emosionele konflikte toe wat volkome gefokus binne hierdie afgebakende, sosiale eenheid is. Inderwaarheid kan ’n familiedrama, met sy noue verbintenis met essensiële menslike ervaring, nét so effektief wees in sy oproep van emosionele reaksies by ’n gehoor as die skouspel van ’n megamusiekspel soos The phantom of the opera. Verder kan mens argumenteer dat alhoewel daar ’n beperking is in die sosiale lens van die intieme musiekspel, dit nie noodwendig die moontlike onderwerpe of tematiek beperk nie. Die familie is, vanweë sy sentraliteit in die sosiale orde, nie net ’n effektiewe middel om sake rakende die familie op sigself aan te spreek nie, maar die familiedrama kan ook, soos Mintz (1983:2) argumenteer, ander lewensruimtes soos die ekonomie, politiese aspekte en geloof ondersoek. Toneelstukke wat rondom families wentel, kan dus ’n veel wyer spektrum tematiese fokusse hê benewens dié wat onmiddellik binne die familie-eenheid self voorkom, sonder om intimiteit prys te gee (Gerber 2014:68).

6.2.2 Die hersamestelling van die Afrikaanse Christelike familie in Fees

Fees handel oor ’n wit Afrikaanse familie wat met morele kwessies wat buite die raamwerk van tradisionele (Christelike) etiek val, moet omgaan. Karen Huyshamen, die ma, is bekommerd oor die sielkundige en geestelike welsyn van haar seun, Johan. Johan het ’n jaar tevore van Bloemfontein na Stellenbosch getrek en keer nou terug na sy ouerhuis om Kersfees te vier. Hy neem egter sy nuwe kêrel, Pieter, wat hy oor Tinder ontmoet het, saam om sy ouers te ontmoet. Johan is bekommerd oor sy ouers se reaksie op sy eerste kêrel, maar oorreed Pieter om die beste van die situasie te probeer maak. Wanneer hulle in Bloemfontein aanland, is beide Pieter en Johan verras deur die aankoms van ’n derde party: Brigitte, Johan se eksmeisie, van wie Pieter nie bewus was nie. Die drama verloop soos Johan deur sy ma aangemoedig word om sy verhouding met Pieter te beëindig en eerder by Brigitte kers op te steek. Intussen probeer Karen en haar vervreemde man, Albert, ook hul verhouding herbou.

Die Huyshamen-gesin is saamgestel volgens ’n tradisionele Westerse siening van die familie, met die pa as hoof van die huis en die sentrale figuur, en die res van die familie wat in dalende rangorde rondom hom gegroepeer word. Dit is ’n formasie wat spruit uit die Bybelse voorskrif rakende familiestrukture (Gerber 2014:16). Die relatiewe veiligheid wat dié struktuur aan die karakters bied, word omvergegooi en veroorsaak die sentrale konflik in die musiekspel.

Die dominante dramatiese krisis fokus op Johan en sy minnaar, Pieter. Johan het egter vele onopgeloste sielkundige struikelblokke rakende sy homoseksualiteit wat hy probeer oorkom; struikelblokke wat direk met sy ouers se tradisionele Calvinistiese beginsels en sy homoseksualiteit verbind is. Beide Johan se ouers keur sy homoseksualiteit af. Johan se pa, Albert, blyk aanvanklik sy seksualiteit op die mees voor die hand liggende manier af te keur. Johan vertel sy eksmeisie, Brigitte, van ’n insident waar sy pa sy homoseksualiteit aanspreek:

My pa het niks gesê nie. [...] [T]oe ons in die kar klim, toe bly hy lank stil. Hy’t net voor homself uitgestaar. Ek het later gedink ek moet net jammer sê, of iets. Maar hy praat toe … “as jy ooit weer gay porn op my laptop kyk, sal ek jou reguit bliksem.” (Gerber 2017:226)

Op ’n soortgelyke wyse verwerp Karen, Johan se ma, sy homoseksualiteit en erken aan Albert haar konserwatiewe sienings:

KAREN: Regardt het nog net Asiatiese vroumense hier aangebring en Katrien is verloof aan ’n geskeide man. Ek … Ek wil net een kind hê wat die regte besluite neem. (234)

Hoewel Albert se beswering van Johan se homoseksualiteit nie eksplisiet aan geloofsredes gekoppel is nie, is Karen se sienings wel gedeeltelik aan haar godsdienstige beginsels verbind. In ’n vroeë gesprek met Pieter vind sy uit dat Pieter ’n ateïs is:

KAREN: Nee, dan is dit goed. Ons gaan Sondag kerk toe, so as jy enige klere het wat jy wil hê ek moet was, los dit sommer buite die deur.
PIETER: O … uh … dankie.
KAREN: Ek weet nie watter kerk julle na toe gaan nie, maar ons is by die klipkerk by die straat af. Die diens is nege-uur, so ons gaan sommer …
PIETER: Ons gaan nie kerk toe nie, Tannie.
KAREN: Ekskuus? (209)

Later benadruk Karen haar behoefte aan ’n tradisionele gesinsorde. Sy sing:

KIES JY WASMIDDEL “C” OF WASMIDDEL “D”?
“C” WAS NET WIT EN DIE ANDER WAS KLEUR.
KLEUR VARIEER, SO HOE WEET JY DIS SKOON?
WIT DISTILLEER TOT SKOON MONOTOON.
JY WEET WAT JY KRY, EN MET ALLE RESPEK:
JA, WIT IS VOORSPELBAAR, MAAR JY WEET DIS KORREK. (218)¹⁵

Die verwerping van haar seun se homoseksualiteit is gevolglik tweedelig gekoppel aan haar Christelike geloofswaardes, asook ’n intrinsieke behoefte om die integriteit van die familie-eenheid te beskerm, ’n familie-eenheid wat sy glo ontwrig sal word indien Johan homself permanent aan Pieter verbind. Daar is ook verbloemde rassisme wat hier kop uitsteek. Die monotoon van die “wit” wat verkies word, skakel nie net met die behoefte om alles eenvormig te hê nie. Dit verwys ook na ras, veral met die ouer broer wat ’n Asiatiese meisie het. Haar vrees is moontlik ook aan die verbrokkeling van haar eie huwelik met Albert gekoppel – ’n huwelik waarvan sy onseker is hoe om dit te beredder. Sy probeer in die derde bedryf die kloof tussen haar en Albert oorbrug deur ’n pleidooi aan hom te rig:

Figuur 2. “Ek het jou nodig” (Gerber 2017:301–2)¹⁶

Die herhaling van die naam Albert dui op haar afhanklikheid van haar man. Dit is vir Karen onmoontlik om haar ’n familie voor te stel wat nié aan tradisionele Christelike voorskrif voldoen nie en wend haar telkens na die patriargie vir ondersteuning. Dié familiale samestelling word terselfdertyd geproblematiseer en weerspieël deur Brigitte wat telkens na haarself as Maria verwys. In die lied “Ek, jou Maria” word hierdie verwysing beide liries en musikaal betekenisvol:

Figuur 3. “Ek, jou Maria” (Gerber 2017:295)

Die verwysing na “Maria” dien verskeie tekstuele funksies. Die musikale interteks is duidelik te bespeur in die bostaande voorbeeld, waar die Maria-tema uit Bernstein en Sondheim se West Side story (1957) in die nuwe komposisie verweef word. Deur melodies te verwys na die “Maria”-tema uit West Side story¹⁷ word die skakel tot nóg ’n problematiese familie-eenheid gemaak, waar kultuur en geloofsoortuigings die sentrale romantiese paartjie van mekaar weerhou. West Side story is self op sy beurt ’n verwerking van Shakespeare se Romeo and Juliet, en Brigitte – met die hoop om die liefde tussen haar en Johan weer aan te wakker – herinner hom deur die loop van die intieme musiekspel aan die romantiek van hierdie verhoudings. Haar openbarings is egter uit die staanspoor wankelrig. Terwyl beide Romeo and Juliet en West Side story se narratiewe op romantiese verhoudings fokus, eindig albei verhoudings op ’n tragiese wyse. Deur om te gaan met die fantasie van ’n ideale familie-eenheid, is die musiek en lirieke van Fees dus versteur vanweë die ironie van die musikale en dramatiese intertekstuele verwysings.

Brigitte se verwysing na Maria is ook gegrond in haar egte geloofsoortuigings, wat in vele opsigte vergelykbaar is met dié van Karen. Deur beelde van die Maagd Maria te opper, sing Brigitte in “Maria se droom”:

MAAR DIE HERE STUUR AAN MARIA ’N ENGEL
WAT NOU VIR HAAR ’N GOEIE TYDING BRING.
DIE ENGEL SAL MARIA HELP VEREFFEN
AAN HAAR SKULD. EN SY SING:

EK HET ’N SEUN. SY NAAM IS TONY.
HY HET IN DIE NAG VERDWYN,
MAAR EK WEET DAT HY NIE WOU NIE.
DIE BREË WEG HET HOM VERLEI.
EN AS EK JOU NOU HELP
EN JOU STUDIES KLAAR BETAAL
EN EK KOOP VIR JOU ’N KAR
DAN MOET JY MY KIND GAAN HAAL.
UIT DIE DONKER GAAN HAAL ... (246–7)

Hier word die beelde van Maria in West Side story met die Bybelse Maria verbind, wat ’n ontstellende uitwerking op die patriargale verwagtinge van die kernfamilie tot gevolg het. Brigitte blyk self by tye die manlike rol (van Tony) aan te neem, wat deels bydra tot die oorhoofse tema van ongedefinieerde seksualiteit en geslagsrolle. Wanneer Johan haar kies, in plaas van sy huidige kêrel, en gevolglik hunker na die goedkeuring van sy familie, belowe Brigitte:

Ek sal jou help. Ek sal mooi wees. Ek sal make-up dra. Ek sal elke dag gaan draf. Ons sal saam kerk toe gaan. Ek sal jou hand vashou en ek sal sterk wees wanneer ek weet jy sukkel. Belowe my …

DAT EK IS MARIA
MARIA!
MARIA!
EK IS JOUNE, MARIA! (238)

Die idilliese herinneringe van Johan en Brigitte aan die begin van die stuk oor die “goeie ou dae” toe hulle saam aan West Side story gewerk het, word stelselmatig deur die loop van Fees verdraai. Haar belofte om die tradisionele vroulike rol (soos dié van Karen) aan te neem, word versteur deur haar liedjie waarin sy aanvanklik haarsélf Maria noem. Teen die einde van haar versoek noem sy haarself egter nie meer Maria nie, maar gebruik die woord eerder as ’n eienaam om Johan te beskryf; ’n taktiek wat sy voorheen aangewend het in “Ek, jou Maria”. Dit dien as herinnering dat hul verhouding en die gevolglike familiale samestelling net so onstabiel soos dié van Karen en Albert is. Terwyl beide Brigitte en Karen se wense vervul is, is die kyker bewus van die ironie van die onstabiele verhouding.

6.2.3 Die gekonsentreerde narratief en die familietuiste

Benewens die fokus op die familie-eenheid, beskik Fees oor verskeie ander eienskappe van die intieme musiekspel. Die narratief van Fees is op letterlike en figuurlike wyse gekonsentreerd. Met verwysing na The fantasticks meen Galloway (2010:105–6) dat hierdie eienskap beide ’n weerspieëling van die tipiese musiekspel (’n konvensionele liefdesverhaal in die vorm van ’n konvensionele boek en lirieke) en die voorganger van nuwer vorme (min stelstukke, klein rolverdelings en min musikante) is. Deur nooit die Huyshamen-gesin se huis te verlaat nie, navigeer Fees op figuurlike en narratiewe vlak die intieme persoonlike sfere van die private familiehuis. Die huis in Fees verteenwoordig die veiligheid en geborgenheid wat ’n tradisionele familie-eenheid aan die meerderheid van die karakters bied. Deur die narratief binne ’n enkele ruimte te fokus – soortgelyk aan I do! I do! – poog Fees om ’n skakel te skep tussen die intimiteit van plek en dié van narratiewe fokus. Hierdie “gekonsentreerde” perspektief dwing die musiekspel om sy lens op die intieme ruimtes van die karakters se lewens te plaas.

Die huis dien dus as ’n belangrike narratiewe grens en vervul verskeie tematiese funksies. In die openingslied, “Dieselfde, maar beter”, sê Karen dat sy besig is om aan die huis aan te bou. Wanneer Johan en Pieter aankom en vir Karen groet, verwys Johan ook na hierdie toevoegings. Die huis dien later as ’n metafoor in Albert se bekentenislied, “’n Baie groot huis”. Ná die ontbloting van sy buite-egtelike verhouding met ’n dame genaamd Crystal, erken hy:

DIE HUIS IS GROOT,
ONS HUWELIK … OUD.
DIE VRYSTAAT IS WARM,
MAAR TOG KRY EK KOUD.
SO KOUD SOOS DIE VROU
EN DIE HUIS WAT SY BOU:
DIE MURE OM MY UIT HAAR LEWE TE HOU … (Gerber 2017:243)

Die familie se huis dien gevolglik as ’n metafoor wat sowel die gesin se fisiese grense as hul emosionele landskap omlyn. Deur die drama tot die huishouding te beperk, word die musiekspel se intimiteit verkry deur ’n dialektiese “gekonsentreerde” verhouding tussen die plek en die handeling van die narratief.

Die gebruik van beligting in die oorspronklike produksie dra verder tot die fokus van die narratief in verhouding tot die huishoudelike ruimtes by. Vyf kollig-“specials” is gefokus op vyf akteurs wat afwisselend aan- en afskakel om die betrokke partye in ’n toneel aan te dui. Dit het die bykomende effek om die narratief te fokus op net die partye wat by ’n spesifieke toneel betrokke is, asook om by te dra tot die skep van ’n narratiewe ritme. Tonele kan van een na die ander spring sonder enige toneelwisselinge of onderbrekings wat die belangrike, interafhanklike verhouding tussen die gehoor en aksie kan versteur.

6.2.4 Die emosionele mikroskoop en mislukte kommunikasie

Fees wend ook die begrip van die emosionele mikroskoop aan. In 110 in the shade is die “mikroskoop” gefokus op die emosionele landskap en intriges van die sentrale familie se behoefte aan verlossing (waar die reën aan die einde dié metaforiese behoefte vervul). In Fees is die emosionele mikroskoop op die sentrale tema van mislukte kommunikasie én die gevolglike isolasie gefokus. In albei gevalle is die kernpunt van die emosionele mikroskoop op die kleinste besonderhede van ’n spesifieke emosionaliteit gefokus. Daardeur word die omvang ingeperk, maar die diepgang van die ondersoek is meer omvattend. In Fees is die verlossing wat in 110 in the shade te vinde is, egter nie teenwoordig nie. Johan besluit aan die einde van die stuk om sy verhouding met Pieter te verbreek om ’n verhouding met Brigitte aan te knoop. Hierdie besluit beweeg teen die verwagting van die gehoor in: die verwagting is dat Johan en Pieter, wat op die oppervlak die gesondste verhouding het, se verhouding sal verdiep, maar Johan se besluit om Brigitte te verkies verdraai die emosionele mikroskoop en belig die tema van mislukte kommunikasie op ’n onverwagse, en selfs ontstellende, wyse.

’n Ander voorbeeld van mislukte kommunikasie as ’n tema van die emosionele mikroskoop is reeds van die begin van die stuk teenwoordig. Die openingslied van Fees, Karen se “Dieselfde, maar beter”, begin met ’n eenvoudige melodiese motief wat op ’n enkele klavier gespeel word, wat die sentrale tema van mislukte kommunikasie en isolasie binne die Huyshamen-huishouding vasvang:

Figuur 4. “Dieselfde, maar beter” (Gerber 2017:250)

Die openingsmate wek doelbewus die klank van ’n luiende selfoon op (spesifiek dié van ’n Apple iPhone) wat die gehoor daarop attent maak dat ’n selfoonoproep gemaak word. Die oproep word nie beantwoord nie en Karen laat ’n boodskap. Sonder enige visuele aanduidings (Karen hou nie fisies ’n selfoon vas nie) word hierdie storie-element bloot deur musikale suggestie gekommunikeer en, daarná, die liriek:

Figuur 5. “Dieselfde, maar beter” (Gerber 2017:250)

Die eenvoud van die openingsmelodie is deur die gebruik van die rustekens in die musiek omraam. Die isolasie en eensaamheid van die karakter Karen word gevolglik hierdeur ingelei. Hierdie aspekte is natuurlik moeilik om op papier vas te lê, veral omdat die regie en die uiteindelike uitvoering van dié gedeeltes die tematiese en emosionele aspekte van die gedeeltes ondersteun met gesigspel, inkleding en selfs ’n plooibaarheid in die musiek en aanbieding wat met tyd en ritme rondspeel. Die intimiteit van die musiekspel word ook uit die staanspoor omlyn. Deur die musiekspel met ’n vraag te open, word die teruggehoue sensitiwiteit van haar versoek as ’n eienskap van die verloop van die opvoering gevestig. Die huiwering en die vraaginfleksie van die musiek, asook die uitvoering van hierdie frases, bevestig van die begin van die produksie reeds die ongemaklikheid en onsekerheid van die karakters. In vele opsigte herinner dit aan The fantasticks se “Try to remember” waarin El Gallo die musiekspel open met ’n eenvoudige “pianissimo”-uitnodiging om te “probeer onthou”. Die tema van mislukte kommunikasie kom ook voor wanneer Karen haar seun vra om haar stukkende selfoon te ondersoek. Tematiese aspekte wat later in die stuk na vore kom, word ook in hierdie gedeelte voorgestel, soos Albert wat nie op die boodskappe antwoord nie (wat ook op mislukte kommunikasie dui) en haar beheptheid met fiksheid.

Figuur 6. “Dieselfde, maar beter” (Gerber 2017:251–3)

Vele ander liedjies in Fees maak ook gebruik van die emosionele mikroskoop om mislukte kommunikasie te ondersoek. In “Vyf-en-dertig jaar” byvoorbeeld erken Karen teenoor Albert hoekom sy so afwesig in hul huwelik was. Ná die onthulling van Albert se buite-egtelike verhouding vra sy:

Figuur 7. “Vyf-en-dertig jaar” (Gerber 2017:322)

Vir 35 jaar het die karakters by mekaar verby gelewe sonder om sinvol met mekaar te kommunikeer. As gehoorlede sien ons die resultate van hierdie aparte lewens wat die karakters gevoer het. Ten spyte daarvan dat hulle in ’n huwelik was, lewe hulle in isolasie – ’n isolasie wat daagliks verdiep.

Sy gaan later in die lied voort om die impak van haar isolasie aan Albert te erken:

Figuur 8. “Vyf-en-dertig jaar” (Gerber 2017:322)

Die emosionele afstand tussen haar en haar man word in hierdie intieme biegmoment vasgevang. Wolfswinkel se komposisie is gevul met rustekens wat die sentrale melodie onderbreek. Die pouses, asook die uitspeel van hierdie aspekte, dui sowel Karen se innerlike spanning as die afstand tussen haar en haar man aan. Die musiek en spel dui huiwerings aan, asof die karakters vir die eerste keer hierdie emosionele aspekte ontbloot. Die begeleiding is ewe eenvoudig en bied bloot die nodige akkoordondersteuning om die melodie te dra. Verder word die emosionele teerheid van die oomblik ondersteun deurdat dit die enigste lied in Fees is wat totaal met rym wegdoen ten gunste van emosionele egtheid waar rym ’n emosionele kunsmatigheid kan impliseer, veral as dit nie sorgvuldig deur die spelers hanteer word nie. Aangesien Karen die fondament van hul verhouding ondersoek, neem die oomblik ’n meer naturalistiese spraakritme aan. Die eenvoud van die melodie, tesame met die liriek wat naastenby natuurlike spraak naboots, toon die emosionele mikroskoop op sy mees intieme vorm aan.

6.2.5 Introspeksie en persoonlike narratiewe in monoloogliedjies

’n Herkenbare eienskap van die intieme musiekspel is dié van monoloogliedjies wat ’n introspektiewe fokus het. Fees bevat min dialoogliedjies, met die gevolg dat die dialoog meestal gesproke bly en die liedjies meestal introspektief van aard is. Hierdie monoloogliedjies neem die vorm van biegliedere aan waarin die karakter ’n kernbegrip of persoonlike waarheid aan die gehoor ontbloot. ’n Ander eienskap van dié liedjies is hul klem op egte en natuurlike gedagteprosesse. Die gedagtegange is dikwels teenstrydig en volg nie noodwendig ’n liniêre vers-koor-vers-struktuur nie.

In Albert se “Dis nie dat ek Karen vermy nie” bieg hy teenoor die gehoor dat hy inderdaad Karen se WhatsApp-boodskappe ontvang het (waarna in “Dieselfde, maar beter” verwys word), maar dat hy verkies om dit te ignoreer.

Figuur 9. “Dis nie dat ek Karen vermy nie” (Gerber 2017:259–60)

Daar word in hierdie lied gereeld van verskeie “uhm”-geluide gebruik gemaak wat die karakter se weerstand (en selfs onvermoë) om met die gehoor te praat, aandui. Die gebruik van natuurlike spraakklanke kom min in tradisionele musiekspele voor, waar die karakters ter wille van duidelikheid en bondigheid hulself met poëtiese noukeurigheid uitdruk. Die “uhm”-geluide verleen ’n gevoel van egtheid aan die oomblik, wat gevolglik die ritme van realistiese gedagtegange aanwend. Deur taalfoute by die lied (soos ook in ander van die liedere) in te sluit, verkry die toneel ’n mate van weerloosheid, wat die persoonlike en introspektiewe aard van die algehele lied beklemtoon. Dit kom ook na vore wanneer Albert per ongeluk sy persoonlike en morele onsekerhede aan die gehoor ontbloot deur homself verkeerd uit te druk en daarna om verskoning vra:

MAAR EK … UHM …
HET NOG WERK OM TE DOEN.
DIE EEN SAAK IS KLAAR, MAAR DAN IS DAAR NOG.
EN AS DIT NIE MOORD IS NIE, DAN’S DIT BEDROG.
DIS HOE DIT GAAN BY HUMAN EN JOOSTE.
(HET EK GENOEM DAT DIS MY VENNOTE?)
HUMAN EN JOOSTE. HUMAN EN JOOSTE.
JOOSTE SE SEUN IS ’N MOFFIE.
[Pouse.]
JAMMER …
JY WEET? (205)

’n Ander wyse waarop die lied introspeksie aanwend, is deur gebruik te maak van retrospektiewe gewaarwording. Albert sing oor sy verhouding met sy vrou wat dikwels saam met hom gaan om eiendom te waardeer:

SO EK MENG MAAR WERK EN PLESIER.
DIS MEESTAL MAAR WERK, MAAR DAAR’S OOK PLESIER.
KYK, ONS IS DAAR OM TE WERK, DIE PLESIER BLY MAAR HIER. (205)

Albert besef op hierdie tydstip dat sy huwelik met Karen totaal verbrokkel het; veel meer as wat hy aan homself sou wou erken. Die navolgende pouse in musiek dien as ’n introspektiewe oomblik waarin hy die effek van sy eie ontgogeling oorweeg.

Die “self” wat sentraal staan in die vertellings, is toenemend in die musiek en lirieke in Fees waarneembaar, omdat bykans geen liedjies in interaksie met ander karakters tree nie. Die interaksies gebeur meestal in dialoog. Die karakters delf toenemend dieper in hul eie gedagtes in. Hulle herondersoek telkens hul eie behoeftes en begeertes binne die konteks van die veranderende omstandighede. ’n Voorbeeld hiervan is in die lied “Geskenke”, waarin Johan moet kies tussen Pieter en sy eksmeisie, Brigitte. Die lied begin met ’n filosofiese voorstel aan die gehoor:

GELUK IS SOOS ’N GESKENK
DIS ’N GESKENK WAT DUBBELD BELOON
EEN KEER VIR JOU, DAN DIE ANDER PERSOON.
VIR JOU EN … (236)

Daarna verskuif Johan se aandag na homself en die uitwerking wat sy besluit op die familie sal hê:

DAN MOET JY VRA WIE DIE MEESTE GAAN BAAT:
IS DIT JYSELF, OF DALK PIETER,
OF IS DIT BRIGITTE, JOU PA EN JOU MA? (236)

Hy delf daarna nóg dieper, waar hy dan vra:

EN IS EK WAT HY REGTIG SOEK?
IS HY REGTIG GELUKKIG
OF NET GELUKKIG GENOEG? (237)

In sy finale oomblik van innerlike besef keer hy terug na sy oorspronklike, filosofiese standpunt, maar nou met die begrip van iemand wat introspektief sy eie wense en begeertes bevraagteken en gevolglik ontleed het:

DIE BESTE GESKENK WAT EK HOM KAN GEE
IS OM UIT SY LEWE TE TREE. (237)

Dit is in hierdie lied dat die emosionele hoogtepunt van die karakter se storie gesien word. Die besluit is geneem en die gehoor sal die direkte gevolge van hierdie besluit sien in die dialoog wat volg. Die gehoor kry ook die geleentheid om die motiewe van Johan se twyfelagtige besluit te verstaan, iets wat nie noodwendig so maklik sonder die intieme estetika moontlik sou wees nie.

6.3 Intimiteit in vorm: metateatraliteit, ruimtelike vloeibaarheid en fragmentering

6.3.1 Metateatraliteit en aanbiedingstyl

Hoewel metateatraliteit nie ’n kernaspek van die intieme musiekspel is nie, word dit dikwels aangewend om die beperkings van die vorm tot die voordeel van die produksie aan te wend. Musiekspele soos I do! I do! hoef hulle nie na metateatraliteit te wend nie, aangesien die intieme musiekspel net in een vertrek afspeel en hierdie ruimte redelik realisties aangebied kan word. In die oorspronklike produksie is die orkes ook van die gehoor versteek, wat die illusie van die “onsigbare klankbron” handhaaf. Ander intieme musiekspele beskik egter van ’n mate van “selfbewustheid” rakende sy eie intimiteit, wat die gehoor toelaat om die suggestie van die omstandighede te waardeer.

Die oorhoofse effek van metateatraliteit is deels om die performatiewe of toneelmatige aard van die musiekspel te belig. Fees wend ’n metateatrale aanbiedingstyl aan deur nié binne die raamwerk van “realisme” af te speel nie en deur ruimte te dekonstrueer en die gehoor se verbeelding in te span. Die speelruimte bestaan uit vyf stoele wat direk na die gehoor gedraai is. Die vyf karakters kyk deurlopend na die gehoor. Van links na regs is die volgorde Albert, Brigitte, Johan, Pieter en Karen. Agter hulle is die klavier met die pianis, met Albert se kontrabas en Karen se dwarsfluit wat langs hul onderskeie stoele geposisioneer is.

Figuur 10. Skermgreep uit ’n DVD-opname van Fees

Deur die akteurs en die handeling só te laat uitspeel, word die gehoor deurgaans herinner aan die musiekspel se inherente illusionêre aard. Die ontneming van ’n “realistiese” aanbiedingstyl laat die gehoor ook toe om méér van die karakters se interne motiverings te sien en ervaar. Die plasing van die akteurs skep ’n intieme konneksie tussen die akteurs en die gehoor. Die gehoor kry intieme toegang tot elke karakter se gedagtegang deur konstant hul gesigsuitdrukkings en reaksies binne ’n toneel te kan aanskou.

Dit is ’n visuele strategie wat ook in Doyle se Company aangewend is, omdat dit die gehoor herinner aan die illusionêre aard van die opvoering. Inderwaarheid sien die gehoor meer van die karakter se innerlike motiverings en ervarings. Fees verwerp “realistiese” verhoogplasing om selfs meer “eg” vir die kyker te word. Die gekose verhoogplasing van die akteurs lewer op sy beurt ook kommentaar op die musiekspel se inherente kunsmatigheid, en deur hierdie erkenning word die aksie emotief kragtig én intiem.

6.3.2 Vloeibaarheid van ruimte

Die gebruik van die bogenoemde aanbiedingstyl laat ook toe dat die gesuggereerde ruimte onmiddellik tussen oomblikke en tonele kan verander. Aangesien daar geen poging tot realisme is nie, kan die spasie vrylik transformeer, verander en inmekaarsny. In een van die eerste ensembletonele word twee spasies met mekaar verbind en die algehele opvoeringsruimte verander sonder enige toneelwisselings om die blitsige verandering in gesuggereerde spasie aan te dui:

[Binne. Die kombuis. KAREN en BRIGITTE. JOHAN in.]
JOHAN: Ma, pa wil hoor of julle wyn wil hê?
KAREN: Hoe laat is dit?
BRIGITTE: Sesuur.
KAREN: O. Watter wyn is dit?
JOHAN: Four Cousins.
BRIGITTE: O, dis goeie wyn, tannie.
KAREN: O. Gaan julle twee neem?
JOHAN: Ek gaan, maar Pieter drink nie wyn nie.
KAREN: Nie hy nie, ek meen julle tweetjies?
BRIGITTE: Ja, ek sal bietjie neem, tannie.
[Buite. Die braai. ALBERT en PIETER.]
ALBERT: Wag, so hoekom drink jy nie wyn nie?
PIETER: Ek bant, oom.
ALBERT: Watse goed?
PIETER: Dis ’n diet.
ALBERT: Nee, fok, mannetjie, jy’s al klaar te maer. Is dit ’n moffie ding?
[Die ruimtes oorvleuel in die volgende ses spreekbeurte.]
KAREN: Julle kinders kan maar drink.
PIETER: Nee, ek was nogal oorgewig.
KAREN: Ek het in elk geval ’n migraine.
JOHAN: Kan almal nou asseblief buitetoe kom!?
BRIGITTE: Ek dink die slaai is klaar, tannie.
ALBERT: Wel, ek hou van my Four Cousins. Laat hy val waar hy wil.
(214–5).

Daar word in die bostaande toneel tegelykertyd twee ruimtes uitgebeeld. Deur veranderings in beligting word die akteurs onmiddellik belig na gelang van die betrokke oomblik. Die twee gesuggereerde ruimtes smelt later saam en die gehoor – teen hierdie tyd bewus van die ruimtelike samestelling in die drama – verstaan die konvensie van ruimtelike samesmelting as ’n natuurlike progressie van die visuele konvensie wat deur middel van die beligting geskep word.

6.3.3 Fragmentering en instrumentasie

Fees se gebruik van akteur-musikante dra by tot die gebruik van diëgetiese klank deur middel van instrumentasie. Albert en Karen bespeel instrumente en dit vorm deel van die metateatrale narratiewe dryfveer van die produksie. Hulle tree in sekere oomblikke buite karakter en neem onderskeidelik die rol van instrumentaliste aan. Die instrumente neem egter ook ’n dramatiese funksie aan wat veral in “Vyf-en-dertig jaar” opvallend is. Desperaat om hul huwelik te beredder, tel Albert sy kontrabasboog op en bespeel die instrument.

Hierdie aksie verwerp taal as kommunikasiemiddel en Albert gebruik doelbewus die instrument om sy vrou se vergifnis te win. Die instrument se letterlike funksie as ’n klankproduserende toestel word verwerp en beeld die onderbewustelike behoefte aan kontak en kommunikasie met sy vrou uit.

Figuur 11. “Vyf-en-dertig jaar” (Gerber 2017:324–5)

Die gehoor assosieer teen hierdie tydstip in die musiekspel Albert en Karen met hul onderskeie instrumente. Wanneer hulle die instrumente optel om met mekaar te “praat”, is die suggestie dat taal op sigself nie meer genoegsaam is om die emosionele kompleksiteite van hul 35-jarige huwelik uit te druk nie. Deur die tradisionele konvensies van die musiekspelvorm met die doelbewuste gebruik van akteur-musikante te fragmenteer (waar die instrumente ’n aktiewe aandeel in die dramatiese ontknoping het), belig Fees die intieme en interne broosheid van die karakters binne die dramatiese konteks. Dit was die funksie van die musiek in hierdie gedeelte van die produksie en die musiek is daarom geskryf om hierdie doel te probeer bereik. Die opvoering het hierdie musikale gevoel verder ondersteun, veral omdat die twee karakters aan die verste punte van die ry akteurs gesit het. Die behoefte aan kommunikasie wat deur die musiek versinnebeeld is, is uitgelig deur die plasing van die akteurs waar hulle nie kontak met mekaar sal kan maak nie.

6.4 Intimiteit in produksie

Met die skep van ’n intieme musiekspel word die produksie-aspekte dikwels deur drie fasette gekenmerk: die geselskap, die orkes en die opvoerruimte. Hierdie drie aspekte werk saam om die produksiekostes laag te hou.

Die DramaLab waar Fees opgevoer is, was ’n ruimte wat tydelik ingerig is terwyl konstruksiewerk aan die hoofgebou gedoen is. Die 40-sitplek-ruimte was besonder intiem en het beslis binne Galloway (2010:106) se 150-sitplek-omlyning gepas. Volgens Galloway (2010:106) laat die beperkte ruimte toe dat “the locus of any scene is the stage itself”. Weer eens beklemtoon hierdie siening die metateatrale aard van die intieme musiekspel.

Deur die tradisionele proscenium-boog uit skakel, het die ruimte toegelaat dat die vyf akteurs met ’n direkte en innemende kwaliteit speel wat nie noodwendig in ’n groter ruimte moontlik sou gewees het nie. Die kontak met die gehoor is in hierdie soort geval só intiem dat die akteurs, volgens Galloway (2010:106), “cannot be passive – the audience is close enough to notice subtle facial expressions and even the focus point of an actor’s eyes”. Die akteurs het omtrent 1,5 meter van die gehoor af gespeel en hierdie uiters intieme verhouding het toegelaat dat die akteurs die karakters met ’n filmiese toneelspelaanslag kon vertolk; ’n aanslag wat Galloway (2010:106) as “restrained intensity” beskryf.

’n Ander kernpunt van die produksie was dat die akteurs sonder klankversterking kon speel. Die drie instrumente het sagter sangstyle toegelaat: subtiele vokale tegnieke soos die sotto voce in “Vyf-en-dertig jaar” en die teerheid van die doloroso, espressivo in “Kan ouma dalk my kruis sien?” dien as voorbeelde van hierdie voordelige beperking. Die volle vokale uitdrukkingsmoontlikhede van die akteurs kon derhalwe aangewend word om die intieme en emosionele reikwydte van die teks te speel.

Galloway (2010:106) brei op die kwessie van stemgebruik uit:

[W]ith the enclosed acoustical parameters, singers are able to take advantage of greater dynamic ranges in light head tones/falsetto; focused, strong belt technique; and the intensive effects of sotto voce and spoken lyrics, even whispers. As a side note, this opens the door to many vocalists who have talent but lack the ability to reach the back of a cavernous theatre.

Die gebruik van die enkele klavier en die akteur-musikante het bygedra tot die koste-effektiwiteit van die produksie, sowel as die intieme estetika waar die stembeperkings van die akteurs ook in ag geneem is. Dit is duidelik dat daar nie afsonderlike aspekte is wat bydra tot die estetika van die intieme musiekspel nie, maar dat die sameloop van aspekte soos geldelike beperkings, die komposisie, boek en liriek, die gebruik van akteur-musikante en ’n ingeperkte ruimte alles saamwerk om die estetika te vorm.

6.5 Politiek en die intieme musiekspel

Daar is vroeër aangedui dat politiek in The threepenny opera belangrik was in die vorming van die estetika van die intieme musiekspel. Alhoewel Fees hom nie met die groot politieke paradigmas soos kapitalisme of kommunisme besig hou nie, is die huislike politiek van die familie van kardinale belang. Dit is ook deur middel van die huislike konteks dat groter politieke kommentaar gelewer word. Geslagsrolle en seksualiteit bly nog steeds ’n sensitiewe onderwerp in Afrikaanse teater. Hierdie sensitiewe onderwerpe is ook skaars binne die opset van die musiekspel. Deur ’n homoseksuele paartjie as die sentrale karakters op die planke te sit, skep die produksie alreeds moontlike politieke spanning en ruimte vir sosiale kommentaar, maar ook vir kritiek van die gehoor af.

Die Christelik-Calvinistiese konteks wat uitgespeel word, word nie net ondersoek in die produksie nie; die mag van hierdie konstruksies word ook aangedui. Johan besluit aan die einde van die toneelstuk om sy kêrel te los om weer ’n verhouding met Brigitte te begin. Pieter, die kêrel wat sy geliefde verloor, het ook as gevolg van die gebeure besluit om sy seksualiteit aan sy ouma (wat hom grootgemaak het) te erken. Deur die verloop van die musiekspel sien ons dan ook hoe hy as ’n individu groei en hy vrede maak met sy seksualiteit, al is dit sonder ’n geliefde. Aan die begin van die tweede bedryf bieg Pieter in die vorm van ’n brief aan sy ouma. Die spanning tussen die Christelike beelde en die skynbaar onchristelike homoseksuele verhouding kom duidelik in die liriek na vore. Die Christelike metafoor word daarom ook ironies aangewend:

LIEWE OUMA
DIE SEIN IN DARLING IS SLEG.
MENS KAN AMPER NIE KOMMUNIKEER NIE.
EN DIS NIE DAT EK NIE PROBEER NIE.
EK … EK MEEN … DIS MOEILIK.
DIS MOEILIK AS IETS JOU PLA
SOOS ’N KRUIS. DIS ’N KRUIS WAT JY SAAM MET JOU DRA.
EN DAAR’S NIEMAND WAT JY KAN VERTEL NIE.

KAN OUMA DALK MY KRUIS SIEN? (228)

Die spanning tussen Pieter se konserwatiewe kinderjare en seksuele ontwaking word in die volgende strofe van die liriek omlyn, waar Pieter se behoefte aan romantiese verbintenis met sy verpligtinge teenoor sy ouma se voorskriftelike Christelike oortuigings bots:

SO LIEF SOOS EK OUMA HET,
SO LIEF IS EK OOK VIR JOHAN.
DIS NET DAT EK WEET DAT DIS ONVERSOENBAAR:
DIE LIEFDE VIR HOM EN DIE LIEFDE VIR OUMA.
EK MEEN … DIS SWAAR…
HIERDIE KRUIS. (228)

Dit skep ’n ironiese verbintenis tussen homoseksualiteit en die oorkoepelende christelike raamwerk en gepaardgaande beelde wat vir Pieter (en selfs Johan) vasvang. Die ware emosionele gewig van hierdie spanning word in die finale oomblikke van die lied uitgedruk:

EK IS LIEF VIR MY KRUIS.
MY KRUIS GENAAMD JOHAN.
EK WEET DIS VERKEERD EN EK WEET DIS ’N LEUEN,
MAAR SONDER MY KRUIS IS EK WERKLIK ALLEEN.

DIS AS HY MY VASHOU. DIS AS HY MY SOEN.
DIS WANNEER EK WEET WAT OUMA BEDOEL:
ALMAL HET SEKER HUL KRUIS.
EK WENS NET EK KON VIR OUMA MYNE WYS. (228)

Die metafoor wat hy gebruik, sal vir sy ouma verstaanbaar wees, en deur die brief poog hy om sy ervaringswêreld en dié van sy ouma te versmelt. Die brief as belydenis en die onderwerp van die brief onderstreep die intieme aard van die werk, omdat dit die baie persoonlike verhouding tussen Pieter en sy ouma, asook tussen Pieter en Johan, openbaar.

Die politieke aspekte en kommentaar en die wyse waarop hierdie aspekte aangebied is, is egter nie altyd so gunstig ontvang nie. Die felste kritiek teen die stuk beskryf dit as onverantwoordelike sosiale kommentaar wat as homofobies geag kan word, omdat dit die konserwatiewe, religieuse ideologieë bevorder deurdat Johan besluit om ’n heteronormatiewe verhouding te volg. Wat hierdie kommentaar nie in ag neem nie, is die persoonlike drama van die karakter en die struweling van die individu en sy behoefte om binne die heteronormatiewe wêreld in te pas. Die besluit wat Johan neem om met Brigitte ’n verhouding aan te knoop, sinspeel nie op ’n gelukkige einde nie. Die heteronormatiewe verhouding van sy ouers se huwelik wat as bloudruk vir sy verhouding met Brigitte moet dien, is gebrekkig, en juis as gevolg van die gebrekkige aard van daardie verhouding dien dit as ’n voorbode vir hoe hulle verhouding in die toekoms kan uitspeel.

Dit is nie sinvol om hierdie karakter se (intieme) besluit tot ’n groter gemeenskap te teleskopeer nie. Die musiekspel poog eerder om subtiele kommentaar oor die uitwerking van die konserwatiewe, religieuse strukture van die (Afrikaanse) samelewing aan te dui. Die feit dat die karakter besluit om ’n heteroseksuele verhouding te volg is juis die emosionele hoogtepunt van die produksie. Die karakter se besluit om teen die verwagte politieke stroom in te beweeg, is ’n aanduiding van die effek van die politieke konstruksies wat nog steeds mag in die gemeenskap uitoefen. Pieter, as homoseksuele man wat kon begin om met sy seksualiteit vrede te maak, is die duidelike teenvoeter vir die konserwatiewe, Christelike konstruksies wat Johan nog steeds onderdruk. Die bevryding en selfaanvaarding wat Pieter aan die einde van die stuk beleef, is die positiewe, gelukkige einde van die stuk – iets wat beslis nie as homofobies geag kan word nie.

7. Ten slotte

Die Afrikaanse teaterbedryf het al die afgelope dekades bewys dat dit aanpasbaar is by die snel veranderende politieke en ekonomiese omstandighede van die land. Die kunstefeeste, wat ’n groot bron van befondsing vir die Afrikaanse teaterbedryf is, het egter ook praktiese en logistieke beperkings. Waar die gebrek aan genoegsame befondsing vir grootskaalse musiekspele dikwels ontbreek, is die intieme musiekspel ’n geskikte vorm om kleiner, meer intieme onderwerpe te ondersoek. Die finansiële beperkings is egter nie die enigste vormende invloed in die estetiese ontwikkeling van die intieme musiekspel nie. Hierdie produksie, Fees, het nie by ’n fees gespeel nie, maar die omstandighede waarbinne die produksie gespeel het, asook waarbinne dit geskep is met verwysing na finansiële beperkings, was baie naby aan dié van ’n kunstefees. Die intieme ruimte was geskik vir die intieme estetika van die produksie.

Die artikel het ’n bondige terugskouing gegee oor die ontstaan van die intieme musiekspel en die estetika van hierdie vorm verder ondersoek. Deur die estetika in ’n nuwe produksie toe te pas, kon hierdie elemente in die Afrikaanse konteks ondersoek word. Hierdie konteks was oorspronklik ’n akademiese ruimte, maar die bevindinge kan geteleskopeer word na ’n feeskonteks in Suid-Afrika. Alhoewel hierdie produksie binne ’n akademiese konteks ontwikkel en opgevoer is, het dit duidelik geword dat dit wel ’n sinvolle en bekostigbare manier is om musiekspele op die planke te bring. Die inhoud, vorm en estetiese vormgewing van die produksie, asook die politieke inhoud en gekonsentreerde fokus van die familiedrama, het alles saamgewerk om die produksie ’n voorbeeld van die intieme musiekspel te maak.

Die beskrywing van die intieme musiekspel is egter nie in vaste vorm gegiet nie en dit hang van die teatermakers af hoe hierdie aspekte toegepas word. Die uitdaging van die intieme musiekspel is om, net soos enige ander teatervorm, ter sake te bly om te verseker dat die kommentaar wat gelewer word en die stories wat vertel word, waarde binne die gemeenskap het. Die estetika van die intieme musiekspel, soos deur Fees geïllustreer, maak dit duidelik dat dié vorm hom leen tot vervaardiging in die Suid-Afrikaanse konteks, want die skaal en aard van die intieme musiekspel is bekostigbaar in vergelyking met die “megamusiekspele” wat soveel meer salaristrekkers het wat uiteindelik van die kaartjie-inkomste moet oorleef. Die intieme musiekspel kan ook maklik van een ruimte na ’n ander skuif en kan binne die feesopset ook in ruimtes speel wat nie noodwendig as teaterruimtes funksioneer nie.

Die groot vraag as dit by hierdie tipe navorsing kom, is of hierdie eksperiment “suksesvol” of “geslaag” was, al dan nie. Is ’n hipotese of navorsingsvraag beantwoord? Die kort antwoord hierop is: Ja. Was dit ’n suksesvolle produksie? Die kort antwoord hierop is ook: Ja. Die ontvangs van die stuk was baie goed en die klein ruimte het gehelp dat elke vertoning uitverkoop was. ’n Opvolgspeelvak is ook gereël. Twee kunstefeeste het in die stuk belang gestel, maar weens praktiese oorwegings kon die stuk nie ’n verdere speelvak hê nie. Die aard van kunsgebaseerde navorsing is nie altyd gerig op ’n finale produk nie, maar die feit dat hierdie navorsing wel tot ’n produksie kon lei, is ’n aanduiding dat daar ruimte, en selfs ’n noodsaaklikheid, vir hierdie tipe navorsing in die Suid-Afrikaanse teaterwêreld is.

Bibliografie

110 in the shade. 2007. [CD-ROM]. BMG Music / Masterworks Broadway.

Anderson, R. en D. Guernsey. 1985. On being family. Grand Rapids, Michigan: Eerdmans Publication Company.

Anoniem. 1919. Greenwich Village gets its Follies. The New York Times, 16 Julie, bl. 14.

—. 1920. What news on the Realto? The New York Times, 25 Januarie, bl. 74.

Brantley, B. 1998. A romp through the valley of death. The New York Times, 19 Junie. http://www.nytimes.com/1998/06/19/movies/theater-review-a-romp-through-the-valley-of-death.html (27 Januarie 2018 geraadpleeg).

—. 2003. Con man, lonely woman and love swirling on the prairie. The New York Times, 17 Februarie. http://www.nytimes.com/2003/02/17/theater/theater-review-con-man-lonely-woman-and-love-swirling-on-the-prairie.html (7 Januarie 2018 geraadpleeg).

—. 2007. Neither rain nor love, till a guy promises both. The New York Times, 10 Mei. http://www.nytimes.com/2007/05/10/theater/reviews/10shade.html (7 Januarie 2018 geraadpleeg).

Farber, D.C. en R. Viagas. 2005. The amazing story of The Fantasticks: America’s longest-running play. Pompton Plains, New Jersey: Limelight Editions.

Finn, W. en J. Lapine. 1993. Falsettos: Falsettos / March of the Falsettos and Falsettoland and In trousers / Three one-act musicals. New York City, New York: New American Library.

Frankel, H. 1979. Back to basics. The New York Times, 9 Desember, bl. 26.

Galloway, M.G. 2010. Is less truly more? Exploring intimacy and design in small-scale musical theatre. Studies in Musical Theatre, 4(1):103–11.

Gans, A. 2017. Off-Broadway’s “The Fantasticks” announces closing date, 21 Maart. http://www.playbill.com/article/off-broadways-the-fantasticks-announces-closing-date (7 Januarie 2018 geraadpleeg).

Gerber, A.K. 2014. Towards the family’s salvation: Examining the displacement of the (f)ather in selected religious family dramas of Ibsen and Strindberg resulting in the creation of a new text. MA-verhandeling, Universiteit Stellenbosch. http://scholar.sun.ac.za/handle/10019.1/86340 (7 Januarie 2018 geraadpleeg).

—. 2017. After the megamusical: Exploring the intimate form. PhD-proefskrif, Universiteit Stellenbosch. http://scholar.sun.ac.za/handle/10019.1/100810 (7 Januarie 2018 geraadpleeg).

Gordon, J. 2009. Art isn’t easy: The theater of Stephen Sondheim. Boston, Massachusetts: Da Capo Press.

Hischak, T.S. 2011. Off-Broadway musicals since 1919: From Greenwich Village Follies to The toxic avenger. Lanham, Maryland: Scarecrow Press.

Homan, S. 1989. The audience as actor and character: The modern theater of Beckett, Brecht, Genet, Ionesco, Pinter, Stoppard, and Williams. Lewisburg, Pennsylvania: Bucknell University Press.

Hornby, R. 1986. Drama, metadrama and perception. Cranbury, New Jersey: Associated University Presses, Inc.

Jones, C. 2006. Company. Daily Variety, 290(58):6.

Jones, J.B. 2004. Our musicals, ourselves: A social history of the American musical theater. Lebanon, New Hampshire: University Press of New England.

Jones, T. 2004. Making musicals: An informal introduction to the world of musical theater. New York: Limelight Editions.

Kershaw, B. en H. Nicholson (reds.). 2012. Research methods in theatre and performance. Edinburgh: Edinburgh University Press.

Ledger, A.J., S.K. Ellis en F. Wright. 2012. The question of documentation: Creative strategies in performance research. In Kershaw en Nicholson (reds.) 2012.

Mintz, S. 1983. A prison of expectations: The family in Victorian culture. New York: New York University Press.

Opperman, D. 2011. Hoekom ’n musiekblyspel oor die Grensoorlog? http://www.litnet.co.za/brief-van-deon-opperman-hoekom-n-musiekblyspel-oor-die-grensoorlog (7 Januarie 2018 geraadpleeg).

Richards, D. 1992. A little musical reveals its big heart. The New York Times, 2 Augustus. http://www.nytimes.com/1992/08/02/theater/sunday-view-a-little-musical-reveals-its-big-heart.html (7 Januarie 2018 geraadpleeg).

Rooney, D. 2007. 110 in the shade. Daily Variety, 295(28):2.

Schmidt, H. en T. Jones. 2000. The fantasticks. New York: Applause Theatre and Cinema Books.

Schulman, D. 2008. Phantom of the opera: 20 years in the pit. NPR, 10 Augustus. http://www.npr.org/templates/story/story.php?storyId=93419533 (28 Oktober 2017 geraadpleeg).

Siropoulos, V. 2010. Evita, the society of the spectacle and the advent of the megamusical. Image & Narrative, 11(2):165–76.

—. 2011. Megamusicals, spectacle and the postdramatic aesthetics of late capitalism. Studies in Musical Theatre, 5(1):13–34.

Smith, H. en R.T. Dean. 2009. Introduction: Practice-led research, research-led practice – towards the iterative cyclic web. In Smith en Dean (reds.) 2009.

Smith, H. en R.T. Dean (reds.). 2009. Practice-led research, research-led practice in the creative arts. Edinburgh: Edinburgh University Press.

Sommer, E. 2006. Review: Company. http://www.theatermania.com/ohio-theater/reviews/03-2006/company_7871.html (8 Augustus 2016 geraadpleeg).

Sondheim, S. en G. Furth. 2011. Company: A musical comedy. New York City, New York: Theatre Communications Group.

Sternfeld, J. 2006. The megamusical. Bloomington, Indiana: Indiana University Press.

Taubman, H. 1954. Musical with a heritage: The threepenny opera traces its origin back to 1728. The New York Times, 7 Maart, bl. 3.

—. 1963. 110 in the shade: Musical “rainmaker” is at Broadhurst. The New York Times, 25 Oktober, bl. 37.

Thomas, J. 2009. Script analysis for actors, directors, and designers. 4de uitgawe. Boston, New York: Focal Press.

Toerien, P. 2016. Persoonlike onderhoud. 16 Mei, Kampsbaai.

Tommasini, A. 2009. A musical for the people, and the piano. The New York Times, 9 Februarie. http://www.nytimes.com/2009/02/10/arts/music/10crad.html (7 Januarie 2018 geraadpleeg).

Wilson, J.S. 1960. Small-show LP’s: Adventurous Off-Broadway musicals preserved in several new albums. The New York Times, 25 September, bl. 20.

Woollcott, A. 1920. John Murray Anderson’s Revue. The New York Times, 20 Maart, bl. 14.

Zolotow, S. 1954. Blitzstein work due here March 2: New version of The threepenny opera with Weill music will have cast of 20. The New York Times, 4 Januarie, bl. 24.

Eindnotas

¹ Ons gebruik doelbewus nie die term musiekblyspel nie, omdat dit ’n vertaling van die term musical comedy is. Musiekblyspele is ’n spesifieke subgenre van die “musical” en suggereer dat daar komiese elemente in die stuk teenwoordig moet wees. Daar bestaan inderwaarheid nie ’n besliste Afrikaanse woord vir die “musical” wat ’n soortgelyke omvang of strekking as die Engelse term het nie. Deon Opperman (2011) gebruik die term musiekspel op LitNet om sy musikale drama Ons vir jou (2011) te beskryf. Ons gebruik ook hierdie term ter wille van konsekwentheid.

² Die term is nie soseer akademies van aard nie en word meestal in die teaterbedryf gebruik om na musiekspele te verwys wat tot ’n kleiner aanbiedingsformaat aangepas is.

³ Smith en Dean (2009:19) dui ter illustrasie in ’n figuur aan hoe hierdie wisselwerking tussen die verskillende ruimtes kan funksioneer. Ons bespreek nie die betrokke figuur in besonderhede nie.

⁴ André Gerber (2017) se PhD-studie se titel is “After the megamusical : Exploring the intimate form”. Petrus du Preez het as studieleier vir hierdie navorsing gedien.

⁵ Ons het bloot gerieflikheidshalwe die onderskeid tussen die inhoud, die vorm en die uiteindelike produksie getref. Praktisyns verdeel nie noodwendig hierdie estetiese beginsels op dié wyse nie. Deur die beginsels so te skei en stelselmatig te ondersoek, is dit egter moontlik om die manier waarop die onderskeie estetiese afdelings saamwerk om die breër estetiese raamwerk te skep, doeltreffend te ontleed.

⁶ The cradle will rock is oorspronklik as ’n volskaalse produksie ontwikkel, maar weens omstandighede rakende die Amerikaanse staalwerkerstaking van 1937, het die vervaardigers besluit om nie die produksie aanvanklik vir die algemene publiek te open nie. Die teks en musiek is as ’n tipe leesteater aangebied, waar die komponis die akteurs wat in die ouditorium gesit het, op klavier begelei het. Die narratief van die musiekspel was volgens die vervaardigers té na aan die waarheid met sy allegorie van die werkersklasonrus. Vir volledige toeligting van dié gebeure, sien Gerber (2017:91–4).

⁷ Hierdie era is gekenmerk deur die musiekspele van veral Rodgers en Hammerstein, wat musiekspele soos Oklahoma! (1943), Carousel (1945), South Pacific (1949), The King and I (1951) en The sound of music (1959) insluit.

⁸ The fantasticks is weer in 2006 op die planke gebring onder die regie van die boek- en liriekskrywer Tom Jones. Dit het by The Theatre Center geopen en het eers op 4 Junie 2017 finaal toegemaak met ’n kumulatiewe totaal van 21 552 optredes (Gans 2017).

⁹ Die oorspronklike produksie het ’n rolverdeling van 20 akteurs gehad en het volgens die resensente oorbelaai oorgekom deur die “surface effects that our musical theatre practices so knowlingly” (Taubman 1963:37). Die 1999- en 2007-weergawes van die produksie het dit van meet af herskep met ’n kleiner rolverdeling.

¹⁰ Musiekspele word gekenmerk deur hierdie drie komponente wat saamwerk. Die “boek” in ’n musiekspel verwys spesifiek na die narratief en dialoog wat die handeling vorentoe dryf.

¹¹ Die boek van hierdie musiekspel is nie vir algemene aankoop beskikbaar nie. Om hierdie rede word hierdie lirieke getranskribeer van die CD van die oorspronklike geselskapsklankopname (110 in the shade, 2007). Die konvensie in gepubliseerde musiekspele is dat lirieke in hoofletters gedruk word. Hierdie artikel volg dieselfde konvensie.

¹² Vir ’n meer volledige afbakening van die sosiologiese redes vir hierdie verskuiwing in fokus en die estetiese gevolge hiervan op die musiekspel, sien Tom Jones (2004) en Gordon (2009).

¹³ William Finn is die komponis, boek- en liriekskrywer van die Falsetto-trilogie. March of the falsettos se oorspronklike regie is deur James Lapine behartig. Lapine is veral bekend vir sy samewerking met Stephen Sondheim, onder andere in Into the woods (1986) en Sunday in the park with George (1984), ’n welbekende gefragmenteerde musiekspel.

¹⁴ Sien Sternfeld (2006) en Siropoulos (2010, 2011) vir ’n volledige uiteensetting van die konvensies wat grootskaalse musiekspele gebruik om emosionele effek te verkry.

¹⁵ Met die aanhaal van liedjies uit Fees gebruik ons afwisselend óf net die liriek, óf die liriek tesame met die bladmusiek. Somtyds dra die bladmusiek tot die handeling van ’n toneel by. Ander kere dra die musiek tematiese gewig. Waar die musiek nie van interpretatiewe belang is nie, haal ons net die liriek aan.

¹⁶ Gerber (2017) word hier as die verwysing gebruik, omdat die liriek en musiek in die betrokke werk gepubliseer is. Waar die bladmusiekuittreksels aangebied word, wil ons graag erkenning gee aan David Wolfswinkel, wat die komponis van die musiek is.

¹⁷ Johan is ’n pianis wat in die verlede ’n produksie van West Side story in Bloemfontein se musiekregie behartig het waarin Brigitte die rol van Maria vertolk het. Deur die loop van die drama onthou hulle met heimwee hierdie tyd uit hul verlede.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Die oorsprong, ontwikkeling en estetika van die intieme musiekspel, en <i>Fees</i> as ’n Afrikaanse voorbeeld appeared first on LitNet.

Opsomming

Die oproep om dekolonialisering van die tersiêre kurrikulum en die klagtes aangaande LLB-graduandi uit verskeie oorde plaas regsdosente voor ’n kruispad. Verandering is nie net wenslik nie, maar dringend. Hierdie artikel bevat inleidende gedagtes oor die dekolonialisering van die familiereg wat die vernuwing en herstrukturering van die substansie asook die pedagogiek insluit in die lig van die tipe studente wat tans regte studeer en met spesifieke verwysing na die gebruik van tegnologie. Die begrip dekolonialisering en die impak van hierdie proses op die dosent en die student word in die artikel bespreek. Die impak van die Grondwet op transformasiegerigte konstitusionalisme word beklemtoon as ’n katalisator vir die ontwikkeling van graduandivaardighede om sosiale probleme aan te pak en substantiewe gelykheid te verseker. Verder word daar melding gemaak van die verskillende rolle wat die onderskeie belanghebbendes moet speel ten opsigte van die implementering van dekolonialisering. Die noodsaaklikheid van die gebruik van tegnologie ten einde die leerproses vir hierdie doeleindes te ondersteun, word beklemtoon. Die teoretiese grondslag binne die konteks van transformasiegerigte konstitusionalisme word vergesel van ’n herbesinning oor die onderrigstrategieë wat toepaslik vir die huidige generasie studente is. Dit word afgesluit met ’n bespreking en omskrywing van projekgebaseerde leer vir huidige doeleindes, en enkele praktiese voorbeelde word aan die hand gedoen.

Trefwoorde: dekolonialisering; familiereg; generasie Z; kurrikulum; LLB-kwalifikasiestandaarde; studentegereedheid; tegnologie; transformasiegerigte konstitusionalisme; vaardighede

Abstract

Decolonialisation of South African family law in light of transformative constitutionalism: a practical approach for generation Z

The call to decolonialise the tertiary curriculum, coupled with the complaints regarding LLB graduates, place law teachers at a crossroad. It is apparent that change is not merely desirable, but urgent. This article aims to introduce and contextualise the current conceptions of and approaches to the decolonialisation of family law in South Africa pertaining to the innovation and restructuring of the current substance of family law, by focusing on the pedagogical approaches that can facilitate this process – specifically the use of technology.

The article provides a cursory exposition of the concept of decolonialisation and its impact on both lecturers and students. The impact of the Constitution on transformative constitutionalism is underlined as a catalyst for the development of graduate skills with which to address social and societal problems with substantive equality as the ultimate goal, seeing that not much has changed at the universities and law faculties since 1994 – especially not for black students.

The decolonialisation debate as contextualised in this article is considered to part of the larger debate surrounding critical legal theory. The exact nature of decolonialisation and the opinions surrounding it can, however, be placed on a broad spectrum, the core of which is that decolonialisation is an uncomfortable and infinitely complex process which extends far beyond merely superficially including seemingly appropriate articles written by black academics.

The current LLB, is chiefly concerned, as it was in the past, with current legal rules and the interpretation thereof which are technical and unyieldingly positivistic. This is at odds with the ideal of placing the emphasis on a wider normative and critical pedagogy in order to more clearly reflect what the law should be – a vehicle to serve the community as a whole.

The aim of this article is not to define decolonialisation, nor is it to merely restate the current position with regard to the decolonialisation of the LLB curriculum. The theory regarding critical legal studies and decolonialisation as a process flowing from this debate merely forms the background of a discussion that can be followed in order to innovate current teaching of family law at South African universities, bring it in line with the student needs and make it relevant to the students attending law classes.

This incentive requires law teachers to investigate the different and differing roles of the stakeholders with regard to the implementation of an effective decolonialised curriculum. This does not mean that we are to naively disregard current knowledge, but aims to suggest that we build on the current knowledge and equip law students with the necessary tools to evaluate the current knowledge in the light of the relationship underlying power, knowledge and education so that we may keep what is ethical, necessary and useful and not be constrained by a system of thought that discounts the value and contribution of non-Western knowledge. The theoretical foundation within the context of transformative constitutionalism is used to structure the re-evaluation of teaching methodologies, strategies and philosophies by capitalising on the inherent transformative nature and purpose of the Constitution.

It is important that the aforementioned process empowers students not only to be instrumental in the decolonialising process, but also to be cognisant of the fact that they must strive to become not only successful jurists, but also ethically responsible ones. They can no longer be mere technicians, but must receive a wider education that can serve them in the wide array of careers available to law graduates.

The first requirement for such a process is for the students to understand that the South African legal system is one legal system which includes common law and customary law which are formed by the Constitution. Secondly, the norms and values underlying the law, as well as the judicial responses to them, should be addressed. Finally, public legal education should be responsive to the economy, the legal profession and the community as a whole. It is logical to infer, then, that the process of decolonialisation is not limited only to the content of the subject, but also includes the manner in which it is taught.

The article proposes that the vehicle for this fundamental re-evaluation of the teaching of family law is rooted in the nature of the students in law schools and their needs and preferences regarding learning and education. This can be used to make the content of the subject relevant and to seize the opportunity to utilise digital technology in the instruction of, for example, family law, a fundamental law subject, to facilitate this process.

The current method of instruction for family law, as for most law subjects, is the use of lectures presented by lecturers, and tutorials or facilitation sessions presented by senior students. Family law is one of the core subjects of the law curriculum, usually taken in the first or second year, and students take this subject either on its own or as part of a larger subject which includes the law of persons. A cursory overview of the subject contents from some of the textbooks and syllabi indicates that the subject is still reminiscent of the Roman-Dutch approach, meaning that it focuses on engagements, marriages, divorces and the rights of children. In certain instances references are made to civil partnerships (also same-sex ones) and religious and customary marriages, although religious and customary marriages may also be addressed in a different subject altogether called legal pluralism, indigenous law or African law.

The current approaches to the instruction of family law necessitate the following: that the Constitution and the Bill of Rights be used to determine the reigning norms and values of the community and that a deviation from this guideline should be debated in the context of religion and culture; secondly, that the historical overview that initiates the instruction of the subject be done in a manner that is inclusive of South Africa's whole legal tradition; thirdly, that the focus of the module – family – be placed in the South African context and that it be redefined to include all families and family structures; fourthly, that African customary law be included as a core source of the law in order to ensure that the students have an understanding of the social realities of the world outside of the classroom.

Undertaking such a dramatic reconceptualisation of one of the core modules of the LLB curriculum is not an easy task. It should be done with care and due consideration of the student who will be at the receiving end. It should also include the introduction of digital technology in the teaching space and the learning process as a way to support the process of decolonialisation and bridge the gap between not only the lecturers and the students, but also between the classroom and the profession.

The article does not propose, or impose, a set of strict and rigid guidelines that must be used to achieve the stated goals, but rather provides options and possibilities to educators that can facilitate and stimulate the process. Law teachers have the responsibility to ensure that their students receive the education they need – a holistic approach is suggested. The theory of "generations" is used as a tool to "meet the students where they are" and bridge the possible barriers in learning that may be present in the law classroom. This theory can be used to determine what common qualities and attitudes are shared by the students, and by placing it in the African context, we can better determine how to provide sensible and effective education to our students.

Some of these shared qualities and attitudes include: that they are digitally cognisant and are comfortable with digital technology in the classroom; that they are collaborative and require constant feedback, validation and positive reinforcement; and that they are global citizens. The lecturers, at least some of whom are likely to be part of a different generation, can then attempt to adapt their teaching practices and motivate their students better. This, in conjunction with the introduction of the 21st-century skills in legal education, should lead to positive outcomes and self-directed learning and can be great steps in changing the face of legal education.

The article concludes with a discussion of project-based learning as an intervention and a possible vehicle for the envisaged accelerated implementation of a decolonialised curriculum. A practical example of such an approach is to structure the students' learning as project-based learning. The project should be properly designed with due consideration of the design requirements of such a project. The central focus could be to facilitate dialogue between the students on themes related to family law. The mere act of communicating with one another can promote their understanding of the theory and provide an environment of reflective learning. In addition to changing the way in which a subject is presented, the assessment methods should also be brought into line with the transformed educational strategies. The new legal culture will have to include assessment methods that reflect the transformed curriculum. This may include peer assessment, reflective journals, or the compiling of a portfolio.

The intended result of the process of decolonialising the family law curriculum is to produce students who can use these skills to solve social problems and promote substantive equality. Innovative and interactive projects using digital technology should be used to facilitate active learning.

Keywords: curriculum; decolonialisation; family law; generation Z; LLB qualification standards; skills; student readiness; technology; transformative constitutionalism

1. Wekroep tot verandering

[Universities] are key institutions through which people potentially experience themselves as social outcasts or inadequate, recipients of skills or learning, or as agents and actors of change.¹

#FeesMustFall, #Africanisation, #Decolonisation en #BlackLivesMatter is slagspreuke wat die afgelope paar jaar gereeld gedurende studenteprotesaksies en in gesprekke oor die transformasie van die hoër onderwys gehoor is.² Hierdie oproepe word gesteun deur ’n aantal akademici³ en is ook te bespeur in die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding-dokumentasie,⁴ wat universiteite noop om dringend daaraan aandag te gee.

Die oproep om verandering is gegrond op die feit dat daar sedert 1994 fundamenteel nie veel op universiteite verander het nie – veral nie vir swart studente nie.⁵ Dit blyk ook uit die slaagsyfers.⁶

Poor [black] students are [still] burdened in multiple ways: they are academically underprepared [as they come from an oppressive, ineffective public school system], financially hampered and for some the culture of the university is foreign.⁷

Alhoewel die debat oor transformasie die algehele tersiêre ervaring, na-universiteitsopleiding en die regsprofessie insluit,⁸ is hierdie artikel beperk tot die tersiêre kurrikulum, spesifiek die sfeer van regsopleiding. Daar word aangevoer dat selfs die aanname van die Grondwet⁹ min gedoen het om die regskurrikulum wesenlik te verander – daardie kurrikulum wat ontstaan het en ontwerp was om die behoeftes van kolonialisme en die apartheidstelsel te dien.¹⁰ Nieteenstaande die erkenning en bespreking van die grondwetlike beginsels en menseregte in bestaande modules, is hierdie veranderinge steeds onvoldoende.¹¹ Die regskurrikulum word steeds beskou as onapologeties Eurosentries,¹² en ander tradisies en bronne van kennis word nog nie behoorlik op nuwe en vernuwende maniere ontgin nie.¹³ Die kurrikulum moet derhalwe steeds getransformeer word tot ’n inklusiewe terrein waar almal welkom voel.¹⁴

Wat substansie betref, is die aksent in die LLB, soos in die verlede, steeds meestal tegnies van aard en onbuigbaar positivisties,¹⁵ met die klem op die huidige regsreëls en die interpretasie daarvan, in plaas van op ’n wyer normatiewe en kritiese pedagogiek in ’n wyer konteks van wat die reg behoort te wees om die gemeenskap in sy geheel te dien.¹⁶

Selfs sonder die debat oor dekolonialisering klink kritiek teen die wisselende gehalte van regstudente en hul gebrekkige regsopleiding al ’n geruime tyd uit verskeie oorde op.¹⁷ Dit sluit kritiek van die regbank, die regsprofessies, werkgewers en akademici in.¹⁸ Dit het duidelik geword dat studente nie geskik vir die praktyk is nie en dat die professies nie die geleerde, vaardige en effektiewe gegradueerdes kry wat hulle verwag nie.¹⁹ Hierdie kritiek is een van die redes vir die ontwikkeling en aanvaarding van die Raad op Hoër Onderwys se LLB-kwalifikasiestandaarde en die onlangse evaluering van al die LLB-grade in Suid-Afrika. Hoewel daar meriete in die argument kan wees dat die universiteite nie die gebreke van die sekondêreskoolstelsel ten volle kan aanspreek nie, moet universiteite ’n weg vind om hierdie gebreke te verklein, aangesien hulle transformasie vertraag.²⁰

Modiri beskou die versuim van regsfakulteite om by die kompleksiteit en karakter van die heersende konteks aan te pas as ’n krisis in regsopleiding.²¹ Regsopleiding faal studente deur nie die voortslepende ongelykhede in die onderwys te erken en aan te pas by die veranderende omgewing waarbinne studente moet werk nie.²²

Die doel van hierdie artikel is nie om dekolonialisering van die LLB-graad in die geheel te evalueer nie, maar eerstens om ’n basiese begrip te ontwikkel van wat dekolonialisering beteken; tweedens om die huidige tendens in die doseer van familiereg in Suid-Afrikaanse universiteite na te spoor in die lig van die debat oor dekolonialisering en studentebehoeftes; en laastens om voorstelle te maak oor hoe ’n begin gemaak kan word om die gebreke reg te stel of aan te vul. Sodoende sal die vak gedekolonialiseer, inklusief en relevant wees vir huidige toestande met spesifieke klem op die gebruik van tersaaklike tegnologie wat tot die generasie Z-studente sal spreek.

2. Die dekolonialiseringsdebat

Die debat oor dekolonialisering van die regskurrikulum is deel van die groter debat rondom kritiese regsteorie²³ en genereer in die algemeen meer vrae as antwoorde. Wat beteken dekolonialisering in die huidige regskonteks waar studente onder meer voorberei behoort te word om as regspraktisyns te praktiseer? Wie moet dekolonialisering dryf? Hoe moet daar te werk gegaan word? Wat is die einddoel? Is hervorming van die bestaande kurrikulum voldoende, of is ’n totale omwenteling nodig? Antwoorde hierop lê in ’n onsekere grys gebied.²⁴

Daar is verskeie menings, wat wyd uiteenlopend is, oor wat dekolonialisering beteken.²⁵ Nietemin is die kern daarvan, soos ons dit verstaan, die volgende (en ons weerhou onsself spesifiek daarvan om ’n definisie te gee):

Dekolonialisering is ’n ongemaklike²⁶ en komplekse²⁷ proses²⁸ wat wyer gaan as bloot die oppervlakkige insluiting van verwysings na artikels van swart akademici.²⁹ Om slegs dit te doen, word geïnterpreteer as ’n poging om juis die status quo te handhaaf.³⁰

Dekolonialisering sluit egter Afrikanisering in, wat die insluiting, erkenning en bevestiging van kennis en tradisies van en uit Afrika op tersiêre vlak behels.³¹ Vir die familiereg beteken dit die ontwikkeling van die ware lewende inheemse familiereg.³² Afrika en Suid-Afrika moet sentraal geplaas word³³ (in die module) met ’n fokus op Afropluraliteit.³⁴ Die gebrek aan volledige en voldoende eietydse bronne word vir die oomblik geïgnoreer.

Om te dekolonialiseer is nie om naïef terug te keer na ’n onaangeraakte en onbesmette Afrika voor Jan van Riebeeck nie.³⁵ Dit beteken ook nie noodwendig die weggooi van bestaande kennis nie, maar sluit in om op bestaande kennis voort te bou deur inspirasie te put uit die kritiese evaluering van ’n verskeidenheid van bronne en epistemologieë wat nie net van Westerse oorsprong is nie.³⁶ Studente moet derhalwe blootgestel word aan verskillende wêreldbeskouinge, sodat hulle deur hul eie kritiese evaluering hul eie unieke standpunte kan vorm.³⁷

Dekolonialisering is deel van die debat oor die verhouding tussen mag, kennis en onderrig.³⁸ Die demokratiese, grondwetlike proses in die 1990’s was veronderstel om ’n verskuiwing te weeg te bring van ’n kultuur van mag na ’n kultuur van gelykberegtiging.³⁹ Hierdie verskuiwing is egter nog nie voltooi nie.

Een van die basisse van die dekolonialiseringverset gaan oor die stryd om onderrig – wat om te doseer en wat om uit te laat, hoe om te doseer en wie die dosering behoort te doen.⁴⁰ Dekolonialisering gaan dus oor die aanspreek van al die aspekte van die kurrikulum. In hierdie verband is Greenbaum se beskrywing van die kurrikulum nuttig en word vir die huidige aanvaar: in die breë bestaan dit uit die geskrewe kurrikulum (dit wat in die klaskamer geïmplementeer word), die verborge kurrikulum (wat die ongeskrewe norme en waardes insluit) en die sogenaamde nul-kurrikulum (wat bestaan uit dít wat uitgesluit word).⁴¹ Die uitwerking hiervan is dat die studente voortbou op die ongeskrewe norme en waardes en sodoende die kringloop in stand hou.⁴² Prakties omvat dekolonialisering derhalwe die kritiese herevaluering van die totale substansie van die kurrikulum, onderrigmetodes en die onderliggende norme en waardes om die werklike ervarings ("lived experiences") van alle Suid-Afrikaners in te sluit en die reg vir almal relevant te maak.⁴³ Dit veronderstel dus ’n verbreking van die kringloop wat in die psiges van regsgeleerdes versteen is.

Volgens Klare wys dekolonialisering op gesamentlike herbesinning van die reg wat ’n fokus op sosiale regte en substantiewe gelykheid, multikulturaliteit en geskiedkundige selfbewustheid insluit.⁴⁴ Dekolonialisering erken die impak van die land se geskiedenis op bestaande kennis⁴⁵ en sluit die aanspreek van leerprobleme as gevolg van historiese faktore in.⁴⁶ Dekolonialisering is nie ’n neutrale begrip nie, maar een wat sosiale belang vooropstel⁴⁷ en kennis neem van die wyer konteks en eksterne faktore wat die reg beïnvloed.⁴⁸ Skrywers oor dekolonialisering argumenteer dat onderrig- en evalueringsmetodes aangepas behoort te word om studente te lewer wat krities dink⁴⁹ is, en in staat is om sosiale probleme aan te pak⁵⁰ en globale uitdagings te aanvaar.⁵¹ Dit sluit gepastheid in, en daarom moet die regsmodules sowel plaaslik as regionaal en internasionaal relevant gemaak word.⁵²

If the transformation of law students is not authentic, then they may not be able to cope with the call for social change, the desire to reconstruct South African society or the need for redress, all of which lawyers in post-Apartheid South Africa are faced with in the professional arena.⁵³

Daar word van studente verwag om (ook) regslui te word wat hul etiese verantwoordelikheid teenoor die samelewing sal nakom en die reg op een lyn met die Grondwet sal verander,⁵⁴ maar ook om ander regsloopbane met sukses te kan volg.

Dekolonialisering omvat transformerende grondwetlikheid, wat volgens Quinot as ’n nuwe teoretiese onderrigraamwerk kan dien:⁵⁵

By transformative constitutionalism I mean a long-term project of constitutional enactment, interpretation, and enforcement committed (not in isolation, of course, but in a historical context of conducive political developments) to transforming a country’s political and social institutions and power relationships in a democratic, participatory, and egalitarian direction … an enterprise of inducing large-scale social change … grounded in law.⁵⁶

Die Grondwet is van uiterste belang⁵⁷ en behoort alle aspekte van die reg en regsopleiding te infiltreer.⁵⁸ Soos hier bo getoon, word die huidige regskultuur steeds gesien as verwyderd van die transformasiegerigte grondwetlike beginsels asook die sosiale werklikheid en veranderinge in die land.⁵⁹ Dit moet verander nieteenstaande die ambivalente interpretasies van die impak van die Grondwet op die gemenereg.⁶⁰ Die Grondwet is tog aanduidend van ’n besliste breuk met, en verwerping van, die verlede en ’n "vigorous identification of and commitment to a democratic, universalistic, caring and aspirational egalitarian ethos".⁶¹ Werklike verandering is egter nie so maklik nie. Soos Davis en Klare wys, vind selfs regters dit moeilik om die gemenereg na ’n meer gelyke, inklusiewe en besorgde regsinfrastruktuur onder die Grondwet te verander.⁶²

[Some of t]he chief disappointments are the absence thus far of a coherent exploration of the Constitution’s values or an explicit and sustained effort to develop new legal methodologies appropriate to transformative constitutionalism, the reluctance to interrogate the distributive consequences of private law rules in the routines of economic life; [and] the emergence of a neo-liberal strand in constitutional application ...⁶³

Klare wys daarop dat ’n nuwe regskultuur deur alle deelnemers aan die breë regsproses, insluitend akademici, geskep moet word.⁶⁴ Om die nuwe regskultuur te skep, behoort daar ’n nederige en oop⁶⁵ selfrefleksie⁶⁶ en -evaluering deur dosente te wees van die impak van hulle eie beperkende opleiding, denke en kultuur op hul bestaande oortuigings en insigte.⁶⁷ Wat derhalwe verlang word, is ’n interdissiplinêre,⁶⁸ peinsende⁶⁹ en kritiese regskultuur wat verbind is tot transformasie, vernuwing, regverdiging en geregtigheid.⁷⁰ So ’n herbesinning behoort die gevolg te hê dat studente toegerus word met die nodige vaardighede om die verandering te dryf en nie aandadig te wees aan die voortbestaan van die huidige stelsel nie.

Himonga en Diallo lê veral klem op die noodsaaklikheid van ’n interdissiplinêre aanslag, aangesien dit die reg meer dinamies sal kan maak, veral as ’n instrument vir sosiale geregtigheid.⁷¹

Hierdie sentiment word deur die Raad op Hoër Onderwys (CHE) se Kwalifikasiestandaarde vir die LLB⁷² bevestig en in die aanhef is drie uitgangspunte op een lyn met die debat oor dekolonialisering: (i) dat daar net een regstelsel in Suid-Afrika is wat die gemenereg en gewoontereg insluit en wat deur die Grondwet gevorm word;⁷³ (ii) dat die onderliggende norme en beginsels wat die reg belig, asook die regterlike reaksie daarop, aangespreek moet word;⁷⁴ (iii) dat veranderinge in regsopleiding by openbare instellings behoort te kan reageer op die ekonomie, die regsprofessie en die breër gemeenskap.⁷⁵

It must produce skilled graduates who are critical thinkers and enlightened citizens with a profound understanding of the impact of the Constitution on the developments of the law, and advancing the course of social justice in South Africa. Moreover, the law graduate must be equipped to discharge his or her social and professional duties ethically and efficaciously. Therefore, higher education must also be responsive to globalisation and the ever evolving information-technology.⁷⁶

Hierdie sentiment vind aansluiting by Modiri, wat die aanslag van die Prokureursorde van Suid-Afrika, die Algemene Balieraad van Suid-Afrika en die regbank kritiseer wat die krisis in regsopleiding reduseer tot ’n gebrek aan vaardighede en goedgekwalifiseerde studente.⁷⁷ Daar is meer nodig as die "skilled legal mechanics" wat die praktyk verlang.⁷⁸ Modiri argumenteer dat daar aanvaar moet word dat die loopbaankeuse vir regstudente nie noodwendig in die prokureurspraktyk eindig nie.⁷⁹ Sy argument word gestaaf deur Godfrey, wat aantoon dat die grootste werkgewer van regslui in die land die finansiële sektor is.⁸⁰ Modiri argumenteer verder dat hoewel die praktyk tegniese vaardighede verwag,⁸¹ regstudente ook geskool behoort te word in regsgeskiedenis en regsfilosofie, sodat hulle dieper en meer krities kan dink, as getransformeerde individue,⁸² en so hul rol en doel in die samelewing kan verwesenlik.⁸³

In ’n poging om weg te kom van wat Modiri beskryf as ’n "staggeringly unimaginative and myopic understanding of what the teaching of law should entail, of what values and principles law faculties should uphold, and of what the ideal post-apartheid South Africa law graduate should be",⁸⁴ word ’n eerste poging aangewend om die Suid-Afrikaanse familiereg te begin dekolonialiseer. Dit word gedoen deur ’n inklusiewe regskultuur vir een regstelsel te probeer skep deur selfrefleksie met die grondwetlike norme as grondslag en basis vir ’n moderne tegnologies-bedrewe generasie regslui.

Enige voorstelle vir verandering moet egter ook aansluiting vind by die Wet op Hoër Onderwys 101 van 1997 wat ten doel het om⁸⁵

programme en inrigtings te herstruktureer en te herskep ten einde beter te voldoen aan die behoeftes van menslike hulpbronne, die ekonomie en ontwikkeling in die Republiek; diskriminasie van die verlede reg te stel en verteenwoordigendheid en gelyke toegang te verseker; optimale geleenthede te bied vir leer en die skep van kennis; die waardes wat ’n oop en demokratiese gemeenskap gebaseer op menswaardigheid, gelykheid en vryheid ten grondslag lê, te bevorder; vryheid van godsdiens, geloof en opinie te respekteer; demokrasie, akademiese vryheid, vryheid van spraak en uitdrukking, kreatiwiteit, geleerdheid en navorsing te respekteer en aan te moedig; uitnemendheid na te streef, en die volle verwesenliking van die potensiaal van elke student en werknemer, verdraagsaamheid teenoor idees en waardering vir verskeidenheid te bevorder; te reageer op die behoeftes van die republiek en van die gemeenskappe wat deur die inrigtings bedien word; by te dra tot die bevordering van alle vorme van kennis en geleerdheid, in ooreenstemming met internasionale standaarde van akademiese gehalte.

Hierby is die Departement van Opleiding se Report of the Ministerial Committee on Transformation and Social Cohesion and the Elimination of Discrimination in Public Higher Education Institutions (2008) ook van toepassing. Die verslag beskryf een van die elemente van transformasie as "epistemological change, at the centre of which is the curriculum".⁸⁶ Van die relevante beginsels wat in hierdie dokument uiteengesit is, is die volgende:⁸⁷ (i) "an academic culture of diversity in scholarship by guaranteeing the necessary intellectual space for freedom of scholarly approaches and encouraging diversity and innovation in academic disciplines"; (ii) ’n akademiese kultuur van interaksie om die probleme van Suid-Afrika en Afrika aan te spreek; (iii) substantiewe multikulturaliteit en insluiting van die diversiteit van kulture binne die konteks van ’n oop universiteitsgemeenskap; en (iv) niedominansie tussen die diversiteit.

Uit die bespreking hier bo is dit duidelik dat die verandering nie net die substansie van ’n vak raak nie, maar ook die wyse waarop dit gedoseer behoort te word.

3. ’n Familieregtelike konteks

Quinot stel ’n nuwe raamwerk voor wat drie bene insluit: (i) die verandering van die substansie van wat geleer word, wat die onderliggende norme en waardes insluit; (ii) die aanvaarding van ’n nuwe konstruktivistiese pedagogiese raamwerk wat die metodiek aanspreek; en (iii) die omarming van die digitale revolusie op tersiêre opvoeding.⁸⁸ Himonga en Diallo argumenteer vir ’n vierde been, naamlik interdissiplinêre regstudies.⁸⁹

’n Bestekopname van die huidige situasie is wenslik.⁹⁰ Familiereg is een van die kernvakke van die LLB en vorm deel van alle regsfakulteite se regskurrikulum: óf as ’n aparte vak, óf as deel van die groter vak, persone- en familiereg. Dit word tradisioneel aan die begin van die kurrikulum aangebied, meestal in die eerste jaar se tweede semester of in die tweede jaar.⁹¹ Die onderrigmetode sluit ’n aantal lesings (kontaksessies) per week in en in die meeste gevalle met fasiliteringsmoontlikhede (tutoriale) aangebied deur senior studente.⁹²

Die dosente wat die vak by die onderskeie regsfakulteite aanbied, wissel van ervare professore wat ook navorsing doen en publiseer op die gebied, tot nuwer dosente met min of geen ondervinding in onderrig en navorsing nie.⁹³ Die rasprofiel is steeds te blank.

’n Elektroniese oorsig van die Suid-Afrikaanse universiteite se handboeke en prospektusse aanlyn rakende die substantiewe aard van die vak toon dat die vak in die meeste fakulteite steeds die eksklusief tradisionele Romeins-Hollandse uitgangspunt handhaaf: naamlik die beginsels van sivielregtelike verlowings, huwelike en egskeidings, asook die regte van kinders. In enkele gevalle is daar ook verwysing in die vak self na ongetroude-lewensmaat-verhoudings (ook selfdegeslagverhoudings) en gewoonte- en godsdienstige huwelike. In die meeste gevalle word die gewoonte- en godsdienstige huwelike egter gedoseer as deel van ’n aparte vak onder die name regspluralisme, inheemse reg of Afrika-reg, of as ’n klein onderafdeling in die familiereg as ’n aparte hoofstuk of twee. Daar word aan die hand gedoen dat hierdie ou struktuur op datum gebring behoort te word. So ’n struktuur aanvaar die Romeins-Hollandse reg as norm en verplaas ander huweliks- en familiemoontlikhede na die "ander"-groep. Hierdie "ander"-groep word by implikasie as minder belangrik bestempel, aangesien dit nie die norm is nie.⁹⁴ Ons aanvaar die argument van Davis en Klare:⁹⁵

A basic assumption of the Constitution ... is that South Africa cannot progress towards a society based on human dignity, equality, and freedom with a legal system that rigs a transformative constitutional superstructure into a common and customary law base inherited from the past and indelibly stained by apartheid.

Die voorgeskrewe handboeke vir familiereg⁹⁶ val ook in die Romeins-Hollandse tradisie, hoewel die nodige aanpassings met elke nuwe uitgawe gemaak word om die grondwetlike beginsels, nuwe wetgewing en hofuitsprake daartoe toe te voeg. Tot op hede was daar geen poging aangewend om ’n ten volle geïntegreerde en gedekolonialiseerde Suid-Afrikaanse familiereghandboek uit te bring nie, hoewel die boeke tog tot ’n sekere mate na gewoontereg- en godsdienstige huwelike en saamleefverhoudings verwys.

Indien Quinot en Himonga en Diallo se raad gevolg word, moet die substansie van die kurrikulum, insluitend die onderliggende waardes en norme (geskrewe, verborge en "nul"-kurrikulum) interdissiplinêr aangespreek word, en die onderrigmetodiek in die lig van die digitale revolusie.

Ons voorstel aangaande die begin van ’n dekolonialiseringsproses van die substansie van die Suid-Afrikaanse familiereg moet gesien word in die konteks van die hele LLB-graad en die matriks van ontwikkelende vaardighede oor die onderskeie studiejare, asook die historiese onderwysgebreke. Die volgende beginsels word aan die hand gedoen:

1. Die Grondwet, spesifiek die Handves van Menseregte, moet van die begin af vooropgestel word as die riglyn vir heersende norme en waardes, en die belangrikste meganisme tot verandering. Die kontroversiële afwykings daarvan in sekere gemeenskappe behoort binne die konteks van kultuur en godsdiens gedebatteer te word.

2. Enige geskiedkundige oorsig van die familiereg en sy bronne in alle vorme is noodsaaklik, in ag genome dat ’n blote herhaling van die Romein-Hollandse reg nie wenslik is nie, maar dat voldoende aandag geskenk moet word aan die Afrika-konteks en die ontwikkeling van die Suid-Afrikaanse reg volgens die behoeftes van die gemeenskap. Daar sal van die gedetailleerde positivistiese regsreëls ingeboet moet word ten einde plek te maak vir die groter verskeidenheid van stelsels.

3. Daar behoort ’n klemverskuiwing te wees rakende die begrip familie: van die eksklusiwiteit van die Romeins-Hollandse Suid-Afrikaanse familiereg na ’n vak wat die huidige hibriede pluralistiese Suid-Afrikaanse samelewing met betrekking tot "familie" omvat: dit sluit in families waar die partye getroud is – hetsy die huwelike voltrek is ingevolge die Huwelikswet,⁹⁷ die Wet op Erkenning van Gebruiklike Huwelike,⁹⁸ die Civil Union Act,⁹⁹ asook huwelike wat voltrek is volgens lewende inheemse reg¹⁰⁰ en godsdienstige leerstellinge toepaslik in Suid-Afrika, te wete Islamitiese, Hindoe- en Joodse huwelike. Dit sluit egter ook families in waar die partye nie getroud is nie, enkelouer-families en families waar ’n kind as hoof van die familie funksioneer.

4. Die insluiting van die inheemse reg as kernbron van die reg, hoewel moontlik substantief en grondwetlik problematies, is fundamenteel.¹⁰¹ Ons stem saam met hierdie onderskrywing van inheemse reg (insluitend ten opsigte van huwelike):¹⁰²

Put differently, living customary law must be taught in all law faculties or law schools at appropriate levels of the law degree that enable students to comprehend the significance and complexity of the subject within the constitutional frameworks of African countries. Future lawyers and judges need to have an understanding of important aspects of this customary law, including its conceptualisation, its methodology in a broad sense, and its development as a system of law within African constitutional frameworks. If future lawyers and judges are not given appropriate legal training about living customary law, they will not have the right lens through which to view customary law – in its own right and not from the perspective of other legal systems.

Met die insluiting van die inheemse reg wys Himonga en Diallo¹⁰³ daarop dat die lewende inheemse reg deel is van die sosiale werklikhede waarbinne persone leef en dat dit beteken dat die Westerse waardes van sekerheid, stabiliteit en voorspelbaarheid nie noodwendig die primêre oogmerk van geskilbeslegting in inheemse reg is nie.

Die probleem is uiteraard die gebrek aan volledige, eietydse bronne om voor te skryf. Die gebruik van opponerende deskundiges gedurende litigasie het reeds duidelik geword. Landwye empiriese veldwerk word benodig, maar deur wie? Akademici?¹⁰⁴ Is die gebrek aan sodanige bronne ’n verskoning om niks te doen om die kurrikulum te verander nie? Kan daar nie ’n keuse deur fakulteite gemaak word gebaseer op studentelokaliteit nie? Hoewel geargumenteer kan word dat so ’n keuse lukraak sou wees, kan al die nuanses van al die verskeie inheemse regte nie in besonderhede behandel word nie. Dit is een van die redes vir die klem op vaardighede, sodat graduandi nuwe, onbestudeerde probleme met sukses sal kan aandurf.

5. Aangesien dit deel van die menslike psige is om verhoudings en families te vorm, sal die reg met betrekking tot verhoudings, insluitende verlowings, huwelike (of saamwoon), (eg)skeidings en die regte van kinders uiteraard die kern van die vak bly. Die verskillende sosiale kontekste moet egter uitgelig word en uitgebrei word tot hedendaagse probleemgebiede wat moontlik nie tradisioneel deel van die vak was nie. Onderliggende norme en waardes van die samelewing wat tot alle families behoort, word belangrik. So byvoorbeeld kan, met die aangaan van ’n huwelik, aanvaar word dat toestemming van die partye vereis word (en in sommige gevalle ook die toestemming van ander) en dat kinderhuwelike nie in Suid-Afrika aanvaarbaar is nie – hoewel die definisie van wie as ’n kind beskou word, kan wissel.

6. Die substansie van die reg kan nie meer slegs die weergee van die positivistiese regsreëls wees nie, maar daar behoort klem gelê word op ’n normatiewe en filosofiese (en interaktiewe) aanslag. Wat is die probleme in die samelewing wat aangespreek behoort te word? Wat is die huidige oplossing? Watter alternatiewe oplossings bied ook antwoorde op hierdie probleme? Wat sou die ideale oplossing wees? Hoe sal dit die samelewing beter maak? Daar word aan die hand gedoen dat die substansie van die positivistiese benadering verminder word, maar nie weggelaat word nie, om plek te maak vir ’n meer normatiewe benadering en vaardighede. Daar is net sóveel ure wat ’n student aan ’n vak in die lig van die LLB-vereistes behoort te bestee.

7. Eksterne relevansie van die vak en die graad moet in ag geneem word, sodat die vak ook praktyksgerig is, met regionale en internasionale relevansie. Die beginsels van internasionale konvensies soos in nasionale wetgewing vervat, behoort uitgelig te word.¹⁰⁵

8. Laastens behoort kennis van die substansie van die reg nie ’n einddoel te wees nie. Die reg verander gedurig. Hoewel die substansie die voertuig vir opleiding is, is die werklike toets van behoorlike regsopleiding of die gegradueerde onverwagse, en dikwels multidissiplinêre, probleme sal kan oplos in ’n voortdurend veranderende samelewing. ’n Verskeidenheid vaardighede¹⁰⁶ is van toepassing op regsopleiding en hoewel nie almal in een vak aangespreek kan word nie, kan familiereg as een van die eerste regsvakke die basis vir die graad lê.¹⁰⁷ “Embracing the methods of critical realism is a challenge within a legal community steeped in formalism.”¹⁰⁸

Familiereg is ook ’n veld van die reg wat die studente prakties kan sien en beleef. Die basiese konsepte is dus nie totaal vreemd nie. Met onderrigmetodiek moet die sprong gemaak word van die oordrag van inligting aan studente na die konstruksie daarvan deur ’n kreatiewe proses waarby die student ’n aktiewe deelnemer is.¹⁰⁹ Studente moet die geleentheid gegun word om die aanvaarde te bevraagteken en te eksperimenteer met nuwe benaderinge om sodoende groter begrip te ontwikkel vir die probleem en die moontlike oplossings.¹¹⁰ Quinot as aanhanger van konstruktivisme argumenteer dat ’n mens nie vir regstudente ’n samehangende en beperkende liggaam van reëls moet gee nie, maar dat "our methodology should present them with the fragmented, pluralist, inconsistent and often conflicting claims to authority that in aggregate constitute the law."¹¹¹

4. ’n Praktiese benadering

Die vraag wat telkens gevra word wanneer so ’n dramatiese en fundamentele verandering voorgestel word, is: "Hoe doen mens dit?" Hierdie vraag is nie maklik beantwoordbaar nie, en dit is ook nie die doel van hierdie artikel om voorskriftelik te wees nie. Die meeste waarvoor ons kan hoop, is dat die paar voorstelle wat ons maak, van die nodige veranderinge sal fasiliteer.¹¹²

Die bespreking begin met ’n kort omskrywing van die huidige uitdagings in regsonderrig, asook ’n beskrywing van die studente wat tans regsonderrig ontvang. Tweedens sal daar gekyk word na die vaardighede, generies en spesifiek, wat deel moet vorm van die studente se onderrig. Die bespreking sal afgesluit word met voorstelle vir ’n praktiese toepassing van ’n getransformeerde familieregkurrikulum wat relevant is vir studente en effektief as onderrigstrategie is.

4.1 Ondervoorbereidheid van studente en die behoeftes van generasie Z-studente

Daar is gereeld debatte by universiteite dat studente ondervoorbereid is vir universiteitstudie.¹¹³ Hierdie siening, wat by herhaling in teekamers en gange van regsfakulteite gekommunikeer word, het tot gevolg dat regsdosente soms hunker na die studente van die verlede wat voorbereid was vir universiteitstudie, hardwerkend was en oor al die nodige vaardighede beskik het om suksesvol te wees in die regswêreld. Dit is belangrik om hier te meld dat hierdie "perfekte" studente nooit bestaan het nie, en dat dit bloot ’n "Goue Era"-denkfout is.¹¹⁴ Dit word in hierdie verband duidelik deur Quinot en Greenbaum¹¹⁵ gestel dat daar reeds in die 1970’s kommer uitgespreek is oor die gaping tussen skool en universiteit. Verder word die Suid-Afrikaanse skoolstelsel die sondebok gemaak vir die studente se onderontwikkelde vaardighede en ondervoorbereidheid.¹¹⁶ Die studente benodig wel ontwikkeling en uitbouing van bepaalde vaardighede ten einde die LLB-graad suksesvol te voltooi.¹¹⁷ Die vaardighede wat hier ter sake is, sluit onder andere taalvaardighede en geletterdheid in, asook die vaardighede wat verband hou met kritiese en analitiese denke.¹¹⁸ Die relevansie en noodsaaklikheid van hierdie vaardighede is nie beperk tot die LLB nie, maar strek verder as die hekke van die universiteit, en vind toepassing in die regspraktyk.¹¹⁹

Regsdosente het ’n verpligting teenoor die studente in hul klasse. Hulle moet toesien dat daardie studente die onderrig ontvang wat hulle nodig het om hul loopbane suksesvol te volg. Die studente moet uiteraard toegerus word met hierdie vaardighede en die onderrigspraktyke moet dus pas by die student wat werklik in die klas is en nie die denkbeeldige student van die verlede wat hier bo beskryf is nie.

Abraham Lincoln¹²⁰ het volgens oorlewering die volgende uitlating as deel van ’n toespraak gemaak: "If we could first know where we are, and whither we are tending, we could then better judge what to do and how to do it." Hierdie stelling is nog so relevant soos dit in 1858 was. Ons moet eers vasstel waar ons is en waarheen ons wil gaan, sodat ons beter kan oordeel wat om te doen en hoe om dit te doen. Die huidige stand van regsonderrig in Suid-Afrika, soos hier bo uiteengesit, het bepaalde uitdagings en gebreke. Daar het ’n wekroep tot verandering gekom wat ’n holistiese verandering van die regskurrikulum genoodsaak het. Die verandering moet nie alleen op ’n ideologiese verskuiwing gebaseer wees nie, maar stappe moet gedoen word om studente te ondersteun en om te verseker dat hulle in staat is om die nodige kennis en vaardighede te ontvang en op die lang duur toe te pas.

Ten einde beter vas te stel watter veranderinge aangebring moet word, sal daar gekyk word na die konsep van "generasies" en hoe om die studente te "ontmoet waar hulle is". Die besprekings hier onder fokus hoofsaaklik op die rol van tegnologie in die leeromgewing en die behoeftes van die huidige regstudente.

Die term generasies verwys na mense wat in ’n bepaalde tydperk gebore is en grootgeword het, en dus dieselfde sosiale geskiedenis en identiteit deel.¹²¹ Die gevolge hiervan is dat hierdie groepe (of generasies) soortgelyke of vergelykbare eienskappe en ingesteldhede het.¹²² Weens hierdie gedeelde eienskappe, ingesteldhede en aanlegte kan daar sekere afleidings en veralgemenings gemaak word om hulle te beskryf. Vier relevante generasies kan in die arbeidsmag geïdentifiseer word: baby boomers (generasie BB), generasie X, generasie Y (Millenniërs) en generasie Z.¹²³

Generasie BB is persone wat na die Tweede Wêreldoorlog tussen 1945–1964 gebore is, min tot geen interaksie met digitale tegnologie gehad het nie, en dit dus nie vertrou nie.¹²⁴ Generasie X is tussen 1965 en 1980 gebore.¹²⁵ Hierdie generasie het as tieners toenemend die ontwikkeling van die rol van rekenaars waargeneem. Generasies BB en X kan omskryf word as "digitale immigrante".¹²⁶ Die verhouding wat hulle met digitale tegnologie het, is gespanne, aangesien hulle reeds op ’n gevorderde stadium van hul lewens en loopbane was toe hulle met digitale tegnologie (ook inligting- en kommunikasietegnologie) gekonfronteer is.¹²⁷ Hierdie generasies moes dus aktief pogings aanwend om saam met die tye te ontwikkel. Hierdie ontwikkeling het nie net ingehou dat hulle die tegniese aspekte van digitale tegnologie moet aanleer en bemeester nie, maar ook dat hulle hul perspektiewe oor digitale tegnologie moet verander.¹²⁸

Generasie Y is tussen 1981 en 1995 gebore en word hoofsaaklik gekenmerk deur hul verhouding met digitale tegnologie.¹²⁹ Hulle het grootgeword met tegnologie en dit vorm ’n integrale deel van hul identiteit.¹³⁰

Die nuwe generasie is generasie Z, tussen 1995 en 2001 gebore, en hulle is die studente wat regsklasse tans beset.¹³¹ Hierdie twee generasies¹³² word as "digitale boorlinge"¹³³ gesien, aangesien hulle reeds van kindsbeen af met digitale tegnologie gekonfronteer was en gemaklik daarmee is.¹³⁴ Die verhouding wat hierdie twee generasies met tegnologie het, is dus meer natuurlik.¹³⁵ Dit is onder andere die verhouding met tegnologie wat vereis dat die onderrigsmetodes hersien moet word.

Die konstante verandering van die behoeftes van studente, met verwysing na die verskillende generasies, vereis ’n herbesinning van die pedagogiese benadering wat in tersiêre instellings gevolg word.¹³⁶ Die instelling moet seker maak dat daar op die studente se sterkpunte voortgebou word, sodat daar werklike (langtermyn-) leer plaasvind.¹³⁷ Daar moet ook aktief daarteen gewaak word dat die huidige universiteitstrukture en die onderrigmetodes en benaderings van dosente die studente se leer kniehalter.

Daar mag konflik tussen die verskillende generasies bestaan met betrekking tot die gebruik van sowel tegnologie as onderrig in die geheel.¹³⁸ Die huidige studente is digitale boorlinge en die dosente is (grotendeels) digitale immigrante.¹³⁹ Die dosente is huiwerig om die nuutste tegnologie as onderrigsmiddel te gebruik, want hulle is meer gemaklik met die metodes wat hulle al vir jare gebruik.¹⁴⁰ Studente kan nie verstaan waarom die dosente daarop aandring om "dinge op die ou manier te doen” nie.¹⁴¹ Hierdie konflik word verder aangevuur deur die persepsies en wanopvattings van die dosente oor hoe die studente wil leer en wat vir hulle belangrik is.¹⁴² Die digitale boorlinge word deur Autry en Berge¹⁴³ met verwysing na die volgende eienskappe beskryf: hulle is kreatief, vernuwend, selfversekerd, opvoedkundig ingestel, meewerkend;¹⁴⁴ het behoefte aan konstante terugvoer en bevestiging¹⁴⁵ en positiewe versterking;¹⁴⁶ en het die behoefte om die wêreld te verander. Hierdie eienskappe verteenwoordig die behoeftes eie aan die digitale-boorling-generasies en moet daarom altyd in gedagte gehou word wanneer kursusse hersien word of geskep word.

Wanneer die studente (digitale boorlinge) bemagtig word om te leer op ’n manier waar hulle kreatief en vernuwend kan wees, sal hulle makliker leer, aangesien hulle opvoedkundig ingestel is. Hulle moet gemotiveer word om eienaarskap te neem van die vak. Hoewel die studente selfversekerd is, moet hulle nogtans in die posisie geplaas word om met hul eweknieë saam te werk. Hulle verstaan dat die dosent nie die enigste bron van inligting is nie en dat hulle by ander studente kan leer. Hulle kan ook die internet gebruik om inligting te bekom. Daar is onder dosente die veronderstelling dat omdat die studente tegnologies baie sterk is en van digitale tegnologie vir onderrig gebruik wil maak, hulle geensins ’n behoefte het om die dosente van aangesig tot aangesig te spreek nie. Hierdie veronderstelling blyk ’n wanopvatting te wees, aangesien die studente juis ’n behoefte het om konstante terugvoer en positiewe versterking van die dosente te ontvang.

Bogenoemde in ag genome, is dit ook belangrik om te meld dat daar baie kritiek teen die gebruik van die terme digitale immigrante en digitale boorlinge bestaan. Bayne en Ross¹⁴⁷ aanvaar dat daar van dosente vereis word om aan te pas by die veranderende wêreld en dat hul eie vaardighede ontwikkel word vir hierdie doel, maar hulle stel dit dat die gaping tussen die dosente en die studente oordrewe is en dat oppervlakkige verskille nie gebruik moet word om veralgemenings te maak nie. Hulle lê verder klem op die feit dat daar nie bloot aangeneem moet word dat tegnologies-gedrewe onderrigbenaderings vir die studente meer wenslik as konvensionele onderrigbenaderings is nie.¹⁴⁸ Bayne en Ross¹⁴⁹ benadruk die moontlikheid dat studente hulle selfs kan verset teen vorme van e-leer of aanlyn leer, as gevolg van ’n algemene vermoede onder studente dat die waarde van onderrig afneem wanneer dit in die sfeer van digitale tegnologie plaasvind. Hierdie vermeende afname in die waarde van e-leer of aanlyn leer kan toegeskryf word aan die gebrek aan ondersteuning, onmiddellike terugvoer en konstante ondersteuning.¹⁵⁰ Die behoefte aan ’n kombinasie van elektroniese kommunikasie en persoonlike kommunikasie kan moontlik die oplossing vir hierdie probleem wees. Verder kan hierdie oortuigings ook verklaar waarom die studente byvoorbeeld tydens spreekure met die dosente konsulteer en dan elfuur daardie nag ’n e-pos oor dieselfde saak stuur, of dit kan verklaar waarom studente na die klas op die dosent afstorm om "net ’n paar vrae te vra".

Verder moet daar ook nie uit die oog verloor word dat hierdie toepassing in die Afrika-konteks moet geskied nie. Vanweë die armoedesyfer in Suid-Afrika¹⁵¹ is daar steeds ’n groot deel van die bevolking wat nie toegang het tot die internet of die gebruik van digitale tegnologie nie. Daarom is dit belangrik om ’n goeie balans te handhaaf tussen “in lewende lywe”-kommunikasie en elektroniese kommunikasie as deel van onderrig. Tegnologie moet nie gebruik word om studente verder uit te sluit nie; die studente moet bemagtig word om te leer en te ontwikkel.

Die laaste aspek is relevant vir huidige doeleindes ten opsigte van studente se behoefte om ’n verandering in die wêreld te maak. Dit kan gebruik word om selfgerigte leer te bevorder. Die studente kan die huidige probleme of uitdagings in die familiereg identifiseer en hul vaardighede gebruik om oplossings daarvoor te kry. Hierdie benadering het tot gevolg dat die studente besluit hoe en wat hulle wil leer. Die onderrigmetodes en -praktyke moet dus so ontwikkel en geïmplementeer word dat die studente toegerus word met die nodige vaardighede om verantwoordelikheid te neem vir hul eie opvoeding en nie bloot ’n produk van die stelsel te wees nie. Dosente moet dus die tema van dekolonialisering in ’n reflekterende simbiose met die studente aanspreek, waar die studente aangemoedig word om hul sienswyse en denkwyse te dekolonialiseer en hulle ’n mens aanmoedig om die kurrikulum te dekolonialiseer. Die proses van dekolonialisering kan nie slaag as dit bloot ’n studentegedrewe beweging is nie, en dit kan ook nie slaag as dit iets is wat die dosente op die studente afdwing nie. Beide groepe moet as belanghebbendes gesien word en beide groepe moet verantwoordelikheid vir die proses aanvaar.

4.2 ’n Getransformeerde kurrikulum in die klaskamer en noodsaaklike vaardighede

Vaardighede vir die 21ste eeu is daardie vaardighede wat noodsaaklik is om in die eietydse of moderne samelewing suksesvol te wees.¹⁵² Die huidige generasies, asook die aard van die samelewing, word gesien as so dramaties verskillend van die vorige generasies en samelewing dat ’n nuwe stel vaardighede benodig word om in ’n veranderende wêreld te kan funksioneer.¹⁵³ Hierdie vaardighede moet aktief en doelbewus by die kurrikulum ingevoeg word sodat die student hierdie vaardighede kan verwerf.¹⁵⁴ Dit is belangrik om tussen onderrig en afrig te onderskei. Studente moet geleer word om te dink. Vanweë die aard van die regsberoep is die blote memorisering en weergee van definisies en datums van beperkte belang en die toepassing van ingewikkelde en komplekse konsepte binne ’n gegewe konteks meer nuttig en relevant.

Die begrip 21st-century skills is baie wyd¹⁵⁵ en daar sal dus op die volgende aspekte gefokus word:¹⁵⁶ kritiese en analitiese denke;¹⁵⁷ probleemoplossing;¹⁵⁸ kommunikasie- en taalvaardighede;¹⁵⁹ samewerking;¹⁶⁰ aanpassingsvermoë;¹⁶¹ kreatiwiteit en vernuwing;¹⁶² informasievaardighede;¹⁶³ leierskap en verantwoordelikheid;¹⁶⁴ kulturele bewustheid;¹⁶⁵ en burgerskap (plaaslik en globaal).¹⁶⁶

Hierdie vaardighede is van kritieke belang by regstudie. ’n Eenvoudige voorbeeld word aan die hand gedoen: die studente word gekonfronteer met ’n probleem in die familiereg wat hulle in groepe op ’n kreatiewe manier moet oplos deur gebruik te maak van kritiese en analitiese denke. Die groep kan bestaan uit lede van verskeie kulturele agtergronde en al die lede moet kan aanpas by die groepsdinamiek in die universiteitsomgewing. Die groepleier moet die oplossing op die module se besprekingsblad kommunikeer. Dit is ’n vereenvoudigde beskrywing van ’n klasopdrag of ’n huiswerkopdrag wat al die bovermelde vaardighede insluit en sodoende die noodsaaklikheid van die ontwikkeling van hierdie vaardighede kommunikeer.

’n Ingreep wat moontlik aan die vereistes van vaardigheidsontwikkeling binne die konteks van dekolonialisering kan voldoen, is projekgebaseerde leer. Die inligting wat die studente moet leer en bemeester, asook die vaardighede wat hulle moet verwerf, word gekombineer in ’n gestruktureerde projek vir hierdie doel.¹⁶⁷ Dit verg dus ’n transdissiplinêre benadering en binne só ’n projek behoort dit dan makliker vir studente te wees om te sien dat die reg nie in kompartemente verpak kan word nie, en dat die onderskeie velde van die reg met mekaar verband hou. Hierdie addisionele inligting kan die kritiese evaluering van die huidige regsreëls in perspektief plaas en normatiewe denkpatrone ontwikkel. Daardeur word dit duidelik dat die reg nie noodwendig onveranderbaar is nie en dat herevaluering van die bestaande fokus nodig is in die lig van ander moontlike opsies ten einde beter geregtigheid te laat geskied – veral in ’n transformatiewe konstitusionele bedeling.

Verder moet die projek voldoen aan al die ontwerpsvereistes wat voorgeskryf, of voorgestel, word vir ’n projek van hierdie aard.¹⁶⁸ Blumenfeld e.a.¹⁶⁹ dui aan dat die oplossing van komplekse probleme aanleiding gee tot ’n verbetering van studente se benadering ten opsigte van leer. ’n Verdere voordeel waarop hulle¹⁷⁰ wys, is dat die sosiale aard van die leeromgewing wat deur die gebruik van projekgebaseerde leer geskep word, bydra tot die motiveringsvlakke van die studente en dat hulle meer geneig sal wees om verantwoordelikheid vir hul eie leer te aanvaar. Die projek moet uit die aard van die saak só ontwikkel word dat dit volgehoue motivering stimuleer en ook die nodige ondersteuning aan die dosente bied.¹⁷¹ Vanweë die komplekse aard van studentemotivering moet daar versigtig met projekgebaseerde leer omgegaan word en moet dit strategies gebruik word.¹⁷² Verder moet die dosente positief wees teenoor die projek en bereid wees om hul denkwyse te verander en nuwe vaardighede aan te leer, sodat die studente ook positief sal wees en gevolglik die nuwe vaardighede sal aanleer.¹⁷³

Die volgende uittreksel uit die LLB-kurrikulumprojek¹⁷⁴ gee aanleiding tot die projekvoorstel wat hier onder uiteengesit word:

We would like to encourage the law faculties, and the individual law lecturers, to take steps to facilitate discussion and communication between the different institutions concerning these matters. In particular, it would be helpful if the better endowed institutions that have access to expert learning and teaching support could find ways to facilitate access to these services for those institutions that are less well resourced, but are critical in widening access to the legal profession.

Regsdosente aan die verskillende universiteite kan oorleg met mekaar pleeg ten einde die gehalte van die onderrig te bevorder. Hieruit kan die volgende praktiese voorstel wat vaardigheidsontwikkeling binne die konteks van dekolonialisering toepas, gemaak word: Aangesien daar reeds ’n verwagting is dat die dosente van verskillende universiteite met mekaar kommunikeer, kan daardie voorstel na die studente uitgebrei word. Die studente van een universiteit kan met die studente van ’n ander universiteit praat oor die temas in die module. Die diversiteit van Suid-Afrika kan gebruik word om te verseker dat die studente mekaar ondersteun, by mekaar leer en moontlik met inligting of ervarings gekonfronteer word waarmee hulle normaalweg nie gekonfronteer sou word nie.¹⁷⁵ Die voorstel dat studente met mekaar moet "praat", skyn op sigself nie ’n radikale voorstel te wees nie, maar Altmayer¹⁷⁶ is van mening dat die diskoersproses sentraal gestel moet word ten einde die studente tydens diskoersvoering en refleksie die geleentheid te bied om hul sienswyse en benadering ten opsigte van bepaalde uitdagende konsepte te heroorweeg.

Verder word digitale boorlinge deur tegnologie aangetrek, aangesien dit vir hulle ’n veilige (of bekende) omgewing is.¹⁷⁷ Die studente en dosente kan toegevoeg word tot ’n gratis ooptoegang-leerderbestuurstelsel of kursusbestuurstelsel¹⁷⁸ en sodoende ’n enkele nasionale familieregkollektief saamstel. Die studente het dan konstante toegang tot ondersteuning van ander familieregstudente en hulle het dan ook toegang tot die kennis en vaardighede van die familieregspesialiste by ander universiteite. Daar kan gereeld temas op ’n forum geplaas word waarop die studente kommentaar moet lewer.

Hierdie temas, en die bespreking daarvan, kan tot gevolg hê dat studente in ’n kritiese en reflekterende diskoers tree met betrekking tot die vakinhoud. Verder sal studente ook die geleentheid gebied word om 21ste-eeu-vaardighede te ontwikkel en te gebruik om die opdrag te voltooi. ’n Logiese verloop van so ’n projek sal soos volg wees: studente word gekonfronteer met ’n uitdagende familieregprobleem of –vraag(stuk). Die studente moet dan (individueel of in groepe) navorsing oor die betrokke tema doen en ’n foruminskrywing maak. Die studente kan dan reageer op mekaar se inskrywings, en om alles regverdig te hou kan die sisteem so gestel word dat studente eers ’n inskrywing moet maak voor hulle ander studente se inskrywings kan lees of daarop kan reageer. Hierdie eenvoudige interaksie kan aan studente die geleentheid bied om deur ’n ander se oë te kyk.

Assesseringsmetodes sal ook ontwikkel moet word ten einde aan te pas by die getransformeerde onderrigstrategie. Deel van die nuwe regskultuur behoort ’n assesseringsisteem in te sluit¹⁷⁹ waar veelvuldige moontlike antwoorde aanvaar kan word, en nie slegs een spesifieke moontlikheid nie.¹⁸⁰ Vir assesseringsdoeleindes kan die studente mekaar evalueer (eweknie-evaluerings) of ’n portefeulje van hul inskrywings deur die semester (of jaar) versamel en dit, saam met ’n reflektiewe dagboekinskrywing, indien vir assessering. Die dosent kan dan dit wat in die klas gebeur, dit wat op die forums gebeur, en dit wat geassesseer word, met mekaar versoen. In hierdie betrokke geval kan die dosent dan nie net evalueer of die studente die betrokke begrippe verstaan en reg vertolk het nie, maar ook of hulle die bevoegdheid het om krities te dink, probleme op te los en in groepe te werk, of hulle taalgebruik reg is, of enige van die ander vaardighede wat relevant is vir regstudente openbaar.

’n Projek soos hierdie kan vele uitdagings meebring en daar moet reeds van die begin af goed beplan word om seker te maak dat die meeste van die uitdagings deur middel van goeie projekontwerp en deurdagte implementering daarvan uit die weg geruim kan word. Die uitdaging wat wel na vore kan kom, sluit onder meer die volgende in: aanlynetiket en respek vir ander gebruikers, motivering, selfgerigte leer, assessering en refleksie. Hierdie punte word kortliks hier onder bespreek.

Eerstens: wanneer só ’n projek ontwerp word, moet die dosent seker maak dat die studente opleiding ontvang in aanlynetiket en dat die studente moet onderneem om die regte en gevoelens van hul medefamilieregstudente te respekteer. Om seker te maak dat die studente bewus is van hierdie reëls, sal ’n gedragskode saamgestel moet word wat die studente dan moet volg.

Tweedens: soos hier bo genoem, moet die studente konstante motivering ontvang. Die uitdagende vraag of probleem moet die studente stimuleer sodat hulle gemotiveerd bly, maar dit moet nie so uitdagend wees dat die studente bang is, geïntimideerd is of motivering verloor nie. Verder verlang hierdie generasie studente ook onmiddellike terugvoer en bevestiging. Die ontwerp van hierdie projek is ideaal, aangesien die ander studente daardie terugvoer of bevestiging sou kon verleen. Die dosente sal die gesprekke moet monitor om seker te maak dat die studente mekaar nie verwar nie en die dosente sal ook "aanlyn kantoorure" moet hê. Aanlyn kantoorure is die tye wanneer die dosente beskikbaar is om aanlyn met die studente te konsulteer of kommunikeer.

Derdens is dit belangrik om in gedagte te hou dat hierdie projek ’n vorm van selfgerigte leer is, en dat daar ’n sekere vlak van volwassenheid van die studente verwag sal moet word. Die student sal dan self verantwoordelikheid vir sy of haar eie leer moet neem en toesien dat werklike leer plaasvind, met die dosent wat meer ’n fasiliterende rol speel. Studente sal ook moet "inkoop" in hierdie benadering ten einde te verseker dat daar die maksimum waarde daaruit verkry word.

Vierdens is assessering altyd relevant, aangesien die studente se primêre doel is om ’n graad te kry. Die studente wil uit die aard van die saak die module slaag. Dus moet die assessering en assesseringskriteria, -metodes en -grense (soos hier bo bespreek) duidelik aan die studente gekommunikeer word.

Laastens is dit belangrik om die studente te herinner om voortdurend te reflekteer. Wanneer die studente "terugkyk" nadat elke tema bespreek is, of die projek afgeloop het, moet dit vir hulle duidelik kan wees dat hulle wel geleer het en dat hulle hul vaardighede ontwikkel het. Dit kan hier dalk nodig wees om leiding aan hulle te bied. ’n Lys stellings kan byvoorbeeld geformuleer word waarop die studente “waar” of “vals” moet kies. ’n Voorbeeld sou kon wees: "Na afloop van hierdie opdrag kan ek die definisie van verlowing verstaan en verduidelik." Die studente kan dan self bepaal wat hulle geleer het en waarin hulle steeds ondersteuning benodig.

’n Slotopmerking met betrekking tot die voorgestelde projek is dat die breedvoerige omskrywing hier bo slegs as riglyn gebruik moet word en dat dit nie ten doel het om voorskriftelik te wees nie. Sou so ’n projek wel onderneem word, sal die dosente self ’n behoeftebepaling moet opstel en op grond daarvan ’n projek ontwerp volgens die beste praktyke vir projek- en onderrigontwerp. Dit is belangrik om te onthou dat so ’n projek nie bloot addisioneel tot die bestaande kurrikulum aangebied kan word nie. Die projek moet deel van die leerproses wees – dit kan vir die studente ook ’n ontdekkingsreis wees.

5. Gevolgtrekking

Die doseer van die regte en regsvakke, insluitende familiereg, staan voor ’n kruispad. Verandering is nie net wenslik nie, maar dringend. In hierdie artikel is die hoofredes vir die noodsaaklikheid van verandering aangespreek: die oproep om dekolonialisering wat die nodigheid vir die vernuwing en herstrukturering van die substansie en pedagogiek insluit in die lig van die tipe studente wat tans regte studeer, met spesifieke verwysing na tegnologie. Die eindresultaat wat beoog word, is studente wat relevante inhoud in ’n gepaste omgewing bestudeer en krities evalueer, sodat hulle in staat sal wees om die reg in ’n transformasiegerigte konstitusionalisme toe te pas ten einde sosiale probleme aan te pak en substantiewe gelykheid te verseker. Dit vereis nuwe en vernuwende interaktiewe en tegnologieryke projekte om studente te stimuleer en aktief te help leer.

Bibliografie

Albertyn, C. en D. Davis. 2010. Legal realism, transformation and the legacy of Dugard. South African Journal on Human Rights,26(2):188–215.

Altmayer, C. 2013. Die DACH-Landeskunde im Spiegel aktueller kulturwissenschaflicher Ansätze. In Demming e.a. (reds.) 2013.

Autry, A.J. en Z. Berge. 2011. Digital natives and digital immigrants: getting to know each other. Industrial and Commercial Training, 43(7):460–6.

Barratt, A. (red.). 2012. Law of persons and the family. Kaapstad: Pearson Education.

Basler, R.P. 2017. House Divided Speech. www.abrahamlincolnonline.org/lincoln/speeches/house.htm (24 November 2017 geraadpleeg).

Bauling, A. 2017. Towards a sound pedagogy in law: A constitutionally informed dissertation as capstone course in the LLB degree programme. Potchefstroomse Elektroniese Regstydskrif, 20:1–34.

Bayne, S. en J. Ross. 2007. The “digital native” and “digital immigrant”: a dangerous opposition. Annual Conference of the Society for Research into Higher Education. 11–13 December, Brighton.

Biko, S. 1998. I write what I like. St Yves: Heinemann.

Blumenfeld, P.C. e.a. 1991. Motivating project-based learning: Sustaining the doing, supporting the learning. Educational Psychologist, 26(3/4):369–98.

Botha, M.M. 2007. Africanising the curriculum: An exploratory study. South African Journal of Higher Education, 21(2):202–16.

Burns, M. 2013. Towards growing indigenous culturally competent legal professionals in Australia. The International Education Journal: Comparative Perspectives, 12(1):226–48.

Campbell, J. 2014. The role of law faculties and law academics: academic education or qualification for practice? Stellenbosch Law Review, 25(1):15–33.

Carpenter, B., R. Field en M. Barnes. 2002. Embedding indigenous content and perspectives across the justice studies curriculum: Developing a cooperative integrated strategy. International Education Research Conference. 1–5 December, Brisbane.

Davis, M.D. en K. Klare. 2010. Transformative constitutionalism and the common and customary law. South African Journal on Human Rights, 26(3):403–509.

Demming, S. e.a. (reds.). 2013. DACH-Landeskunde. Theorie – Geschichte – Praxis. München: Iudicium.

Departement van Opleiding. 2008. Report of the ministerial committee on transformation and social cohesion and the elimination of discrimination in public higher education institutions. Pretoria: Departement van Opleiding.

Dicker, L. 2013. The 2013 LLB summit. Advocate, 26(2):5–20.

Essop, A. 2016. Decolonisation debate is a chance to rethink the role of universities. The Conversation,16 August, ble. 1–4. https://theconversation.com/decolonisation-debate-is-a-chance-to-rethink-the-role-of-universities-63840 (12 Augustus 2018 geraadpleeg).

Godfrey, S. 2009. The legal profession: Transformation and skills. South African Law Journal, 126(1):91–123.

Gravette, W.H. 2018. Of “deconstruction” and “destruction” – why critical legal theory cannot be the cornerstone of the LLB curriculum. South African Law Journal, 135(2):283–323.

Greenbaum, L. 2014. Re-visioning legal education in South Africa: harmonising the aspirations of transformative constitutionalism with the challenges of our educational legacy. 8 November, 2014. Beskikbaar by SSRN: https://ssrn.com/abstract=2575289 of http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.2575289 (28 November 2017 geraadpleeg).

Heaton, J. en H. Kruger. 2015. South African Family Law. 4de uitgawe. Durban: Lexis Nexis.

Heleta, S. 2016. Decolonisation of higher education: Dismantling epistemic violence and Eurocentrism in South Africa. Transformation in Higher Education, 1(1):1–8.

Henderson, M.Y. 2002. Postcolonial indigenous legal consciousness. Indigenous Law Journal, 1:1–56.

Hendricks, C. en B. Leibowitz. 2016. Decolonising universities isn’t an easy process – but it has to happen. The Conversation, 23 Mei, ble. 1–4. https://theconversation.com/decolonising-universities-isnt-an-easy-process-but-it-has-to-happen-59604 (12 Augustus 2018 geraadpleeg).

Hewett, M.L. (red.). 2010. Ulric Huber: De Ratione Juris: docendi & discendi diatribe per modum Dialogi Nonnullius aucta ПАРАΛΙПОМЕΝОΣ. Nijmegen: GNI.

Higher Education of South Africa (HESA). 2014. South African Higher Education in the 20th year of democracy: Context, achievements and key challenges. Pretoria: HESA.

Himonga, C. 2017. The Constitutional Court of Justice Moseneke and the decolonisation of law in South Africa: Revisiting the relationship between indigenous law and common law. Acta Juridica, (1):101–23.

Himonga, C. en D. Diallo. 2017. Decolonisation and teaching law in Africa with special reference to living customary law. Potchefstroomse Elektroniese Regstydskrif, 20:1–19.

Jones, V., V. Jo en P. Martin. 2007. Future schools and how technology can be used to support millennial and Generation–Z students. 1st International Conference of Ubiquitous Information Technology and Application. 12–14 February, Dubai.

Kairys, D. (red.). 1990. The politics of law: A progressive critique. New York: Basic Books.

Kennedy, D. 1990. Legal education as training for the hierarchy. In Kairys (red.) 1990.

Khuzwayo, W. 2012. Graduates' lack of skills upsets law profession. Sunday Tribune, 8 Julie, bl. 16.

Klare, K.E. 1998. Legal culture and transformative constitutionalism. South African Journal on Human Rights, 14(1):146–88.

Kok, A. 2006. Legal academics and progressive politics in South Africa: Moving beyond the ivory tower – A reply to Tshepo Madlingozi. In Van Marle (red.) 2006.

―. 2010. Is the law able to transform society? South African Law Journal, 127(1):59–83.

Krüger, R. 2014. The (in)significance of the common law? Constitutional interpretation and the Mansingh judgments. South African Law Journal, 131(2):233–44.

Langa, P. 2006. Transformative constitutionalism. Stellenbosch Law Review,17(3):351–60.

Le Grange, L. 2016. Decolonising the university curriculum. South African Journal of Higher Education, 30(2):1–12.

Madlingozi, T. 2006. Legal academics and progressive politics in South Africa: Moving beyond the ivory tower. In Van Marle (red.) 2006.

Maguire, A. en T. Young. 2015. Indigenisation of curriculum: Current teaching practices in law. Legal Education Review, 25(1):9–119.

Mbembe, A.J. 2016. Decolonizing the university: New directions. Arts and Humanities in Higher Education,15(1):29–45.

Mgqwashu, E. 2016. Universities can’t decolonise the curriculum without defining it first. The Conversation, 22 August, ble. 1–4. https://theconversation.com/universities-cant-decolonise-the-curriculum-without-defining-it-first-63948 (12 Augustus 2018 geraadpleeg).

Mnongani, F. 2009. Whose morality? Towards a legal profession with an ethical content that is African. Suid-Afrikaanse Publiekreg, 24(1):121–34.

Modiri, J. 2014. The crises in legal education. Acta Academia, 46(3):1–24.

―. 2015. Law’s poverty. Potchefstroomse Elektroniese Regstydskrif, (2):22–73.

—. 2016. The time and space of critical legal pedagogy. Stellenbosch Law Review, 27(3):507–53.

Mojapelo, P. 2012. Transformation, independence and “Poor Products of the LLB”. De Rebus, Desember, bl. 54.

Moseneke, D. 2002. Transformative adjudication. South African Journal of Human Rights, 18(3):309–17.

Mureinik, E. 1994. A bridge to where? Introducing the Interim Bill of Rights. South African Journal of Human Rights, 10(1):31–48.

Pickett, G. 2010. The LLB Curriculum Research Report. A research report produced for the Advice and Monitoring Directorate of the Council on Higher Education. Pretoria: CHE.

Porteus, K. 2003. Decolonising inclusion: Constructing an analytic framework for inclusion/exclusion for the decolonising context. Perspectives in Education, 21(3):13–23.

Price, A. en R. Ally 2015. UCT Yearbook 2015. Year in Review. Kaapstad: UCT.

Prinsloo, E.H. 2016. The role of the humanities in decolonising the academy. Arts and Humanities in Higher Education, 15(1):164–8.

Quinot, G. 2012. Transformative legal education. South African Law Journal, 129(3):411–33.

Quinot, G. en L. Greenbaum. 2015. The contours of a pedagogy of law in South-Africa. Stellenbosch Law Review, 26(1):29–61.

Raad op Hoër Onderwys (CHE). 2015. Kwalifikasiestandaarde vir die LLB. Pretoria: CHE.

Robinson, R. e.a. 2012. Introduction to the South African family law. 5de uitgawe. Potchefstroom: Printing Things.

Rotherham, A.J. en D.T. Willingham. 2010. "21st-Century skills": not new, but a worthy challenge. American Educator, Lente, ble. 17–20.

Sayed, Y. 2002. Exclusion and inclusion in the South with special reference to India and South Africa. Unpublished Working Paper. DFID Funded Research Project.

Sedutla, M. 2013. LLB Summit: Legal education in crisis? De Rebus, Julie, ble. 8–10.

Shay, S. 2015. Decolonise more than just the curriculum content – change the structure, too. The Conversation, 13 Julie, ble. 1–3. https://theconversation.com/decolonising-the-curriculum-its-time-for-a-strategy-60598 (12 Augustus 2018 geraadpleeg).

Skelton, A. en M. Carnelley. 2010. Family Law in South Africa. Kaapstad: Oxford University Press.

Smith, J.R. en A. Bauling. 2013. Aiming for transformation: Exploring graduateness in South Africa. Stellenbosch Law Review, 24(3):601–17.

Smith, M.N. 2017. Decolonisation should be an invitation to think. New Agenda: South African Journal of Social and Economic Policy, 64 (Mrt):4–5.

Smith, M.N. en T. Tivaringe. 2016. From Afro-centrism to decolonial humanism and Afro-plurality. New Agenda: South African Journal of Social and Economic Policy, 62 (Jan):41–3.

SALDA, LSSA en GCBSA. 2013. Joint Press Release on the LLB Summit by the SA Law Deans, the LSSA and the General Council of the Bar, 6 Jun. http://www.lssa.org.za/upload/documents/JOINT%20PRESS%20STATEMENT%20ON%20LLB%20SUMMIT%206_6_13.pdf (12 Augustus 2018 geraadpleeg).

SAPA. 2010. Academics contest law graduates criticism. Fin24. Argief, 25 November. https://www.fin24.com/Economy/Academics-contest-law-graduates-criticism-20101125 (12 Augustus 2018 geraadpleeg).

Statistiek Suid-Afrika. 2017. Poverty on the rise in South Africa. http://www.statssa.gov.za/?p=10334 (28 November 2017 geraadpleeg).

Van der Merwe, J.C. en D. van Reenen. 2016. Transformation and legitimation in post-apartheid universities. Reading discourses from “Reitz”. Bloemfontein: Sun Press.

Van Marle, K. (red.). 2006. Pulp fictions No 2. Legal academics and progressive politics in South Africa: moving beyond the ivory tower. Pretoria: PULP.

Van Niekerk, C. 2013. The four-year undergraduate LLB: Where to from here? Obiter, 34(3):533–44.

Voogt, J. en N. Pareja Roblin. 2010. 21st Century Skills. Discussienota. Enschede: Universiteit Twente.

Wiredu, K. 2002. Conceptual decolonization as an imperative in contemporary African philosophy: some personal reflections. Rûe Descardes, 36(2):53–64.

Zitzke, E. 2016. A new proposed constitutional methodology for effecting transformation in the South African law of delict. LLD-proefskrif, Universiteit van Pretoria.

Eindnotas

¹ Porteus (2003:22) met verwysing na Sayed (2002:1). Wat studente op universiteit leer, het later ’n impak op hulle optrede in die samelewing as regslui (Smith en Bauling 2013:606).

² Heleta (2016:1); Hendricks en Leibowitz (2016:2); Mgqwashu (2016); Essop (2016); Shay (2015); Prinsloo (2016:164).

³ Himonga en Diallo (2017:1).

⁴ Sien bespreking hier onder.

⁵ Vir ’n meer volledige bespreking van die geskiedenis van regsopleiding in Suid-Afrika, sien Greenbaum (2014:2–7) en Van der Merwe en Van Reenen (2016:1–2).

⁶ Godfrey (2009:117).

⁷ Le Grange (2016:1). Sien ook Botha (2007:204). Modiri lê klem op die verhouding tussen armoede, marginalisering, onvoorbereidheid en magteloosheid wat uit ’n historiese konteks vloei (Modiri (2015:233–4, 230) en Modiri (2016:508)).

⁸ Sien o.m. Godfrey (2009:98–101); Smith en Bauling (2013:603).

⁹ Grondwet van die Republiek van Suid-Afrika, 1996.

¹⁰ Heleta (2016:2); Modiri (2016:509).

¹¹ Porteus (2003:18).

¹² Heleta (2016:2); Modiri (2016:518); Botha (2007:203); Mbembe (2016:32).

¹³ Heleta (2016:2). Mnongani (2009:134) argumenteer vir die behoefte aan Afrika-etiese substansie en nie Westerse etiek nie.

¹⁴ Le Grange (2016:2). Porteus (2003:21) argumenteer dat dit die kurrikulum is wat bepaal wat as kennis aanvaar word en wat nie; wat as "normaal" beskou word en wat as "anders" geklassifiseer word.

¹⁵ Moseneke (2002:316); Modiri (2014:6).

¹⁶ Modiri (2014:4–6); Quinot (2012:414); Modiri (2016:512).

¹⁷ Greenbaum (2014:12-16; Mojapelo (2012:101); Godfrey (2009:121).

¹⁸ Greenbaum (2014:10); Van Niekerk (2013:533).

¹⁹ Die klagtes van die praktyk in verband met die graduandi se gebrek aan vaardighede het weer momentum gekry in 2010 na klagtes van die Prokureursorde (SAPA 2010). Dit het gekulmineer in die LLB Summit van 2013 en die Raad op Hoër Onderwys (CHE) se LLB-Kurrikulumprojek (Dicker 2013:15). Problematiese aspekte wat geïdentifiseer is, is soortgelyk aan wat hierin bespreek word: die gebrek aan fokus oor die rol wat die Grondwet behoort te speel in die reg; onvoldoende ontwikkeling van sosiale bewustheid met spesifieke verwysing na die kwesbare lede van die gemeenskap; gebrek aan transformasie; die volgehoue vervreemdingseffek op (veral) benadeelde LLB-studente en -graduandi; en die noodsaaklikheid van generiese vaardighede (Dicker 2013:15–6); Greenbaum 2014:4). Hierdie generiese vaardighede word omskryf in die gesamentlike persverklaring deur SALDA, die Prokureursorde en die Balieraad: kennis van die substantiewe reg; generiese vaardighede (taalvaardighede, geletterdheid, syfervaardighede; navorsingsvaardighede; analitiese vaardighede; en inligtingstegnologievaardighede); etiek; ’n verbinding tot sosiale geregtigheid; die vereistes van die werkplek; en hulpbronne (SALDA e.a.2013).

²⁰ Godfrey (2009:122); Greenbaum (2014:4).

²¹ Modiri (2016:507).

²² Shay (2015:2). Hierdie gebrek om aan te pas word gesien as ’n bydraende faktor tot die gebrek aan sukses van veral swart studente (Greenbaum 2014:21).

²³ Gravette (2018:285).

²⁴ Mgqwashu (2016:1); Gravette (2018:285).

²⁵ Himonga en Diallo (2017:3). Aan die een kant van die spektrum is Modiri (2014) en Henderson (2002), en aan die ander kant Quinot (2012).

²⁶ Quinot (2012:415).

²⁷ Botha (2007:212).

²⁸ Le Grange (2016:5).

²⁹ Modiri (2014:7); Essop (2016:2); Mgqwashu (2016:2); Le Grange (2016:4–5) argumenteer dat dekolonialisering nie neokolonialisme is nie – waar "new elites who were trained by colonialists and take on the role of colonialists in countries, post-independence … [and] thus preserve colonial academic organisations under the guise of academic freedom and autonomy."

³⁰ Heleta (2016:5); Essop (2016:2).

³¹ Essop (2016:2).

³² Himonga en Diallo (2017:3) wys daarop dat daar drie kategorieë inheemse reg is: (i) die gekodifiseerde inheemse reg soos vervat in apartheid-era-wetgewing en uitsprake; (ii) die huidige hibriede kodifisering post-Grondwet in die Wet op die Erkenning van Gebruiklike Huwelike 120 van 1998, wat steeds verwyderd is van die daaglikse lewende inheemse reg; en (iii) die lewende inheemse reg soos daagliks toegepas (Himonga en Diallo 2017:6–7).

³³ Mbembe (2016:35).

³⁴ Smith en Tivaringe (2016:43).

³⁵ Himonga en Diallo (2017:5) met goedkeuring van Price en Ally (2015:23).

³⁶ Mgqwashu (2016:4); Essop (2016:3); Hendricks en Leibowitz (2016:3); Botha (2007:212); Wiredu (2002:54,63); Henderson (2002:5).

³⁷ Smith en Bauling (2013:604).

³⁸ Essop (2016:1); Modiri (2014:18).

³⁹ Mureinik (1994:32); Klare (1998:147); Quinot (2012:417).

⁴⁰ Smith en Tivaringe (2016:41).

⁴¹ Greenbaum (2014:20).

⁴² Kennedy (1990:54).

⁴³ Modiri (2014:8,12); Quinot (2012:415).

⁴⁴ Klare (1998:153–5).

⁴⁵ Prinsloo (2016:165).

⁴⁶ Modiri (2014:1).

⁴⁷ Klare (1998:150).

⁴⁸ S v Makwanyane 1995 6 BCLR 665 (CC) parr. 302–4; Klare (1998:157–8); Albertyn en Davis (2010:190); Quinot (2012:420–2); Modiri (2016:508).

⁴⁹ Modiri (2014:2).

⁵⁰ Hendricks en Leibowitz (2002:3–4); Smith (2017:4).

⁵¹ Botha (2007:202); Mbembe (2016:37–8).

⁵² Le Grange (2016:8–10).

⁵³ Smith en Bauling (2013:606).

⁵⁴ Smith en Bauling (2013:607).

⁵⁵ Quinot (2012:432).

⁵⁶ Klare (1998:150).

⁵⁷ Die rol van die Grondwet is omstrede. Veral Modiri argumenteer dat die Grondwet slegs ’n bevestiging is van Westerse liberale grondwetlike beginsels wat ook aangespreek behoort te word (Modiri 2014:10–1; Modiri 2016:514). Sien ook Albertyn en Davis (2010:212–5). Modiri (2015:249, 225) argumenteer ook dat die Grondwet te abstrak is om die werklike probleme in die land aan te spreek en dat daar ’n radikale breuk met die verlede behoort te wees. Aan die ander kant argumenteer Zitzke (2016:371) dat die grondwetlike beginsels in deliktereg-litigasie vooropgestel moet word en dat die howe se blindelingse aanvaarding van die gemenereg soms onvanpas is.

⁵⁸ Langa (2006:354); Albertyn en Davis (2010:215).

⁵⁹ Quinot (2012:414).

⁶⁰ Albertyn en Davis (2010:203–8).

⁶¹ S v Makwanyane 1995 6 BCLR 665 (KH) par. 262; Klare (1998:152); Quinot (2012:94); Albertyn en Davis (2010:199); Smith en Bauling (2013:606).

⁶² Davis en Klare (2010:403); Krüger (2014:243); Himonga (2017: 114–8).

⁶³ Davis en Klare (2010:403). Sien ook die LLD-proefskrif van Zitzke (2016) oor die howe se onsekerheid aangaande die toepassing van die grondwetlike beginsels in die deliktereg.

⁶⁴ Klare (1998:166).

⁶⁵ Modiri (2014:15).

⁶⁶ Smith en Bauling (2013:604).

⁶⁷ Klare (1998:168). Hierdie beginpunt word voorgestel, al is dit vanuit ’n posisie van blankebevoorregting en nie omdat ’n mens dink, soos Biko (1987:89), "[that we are] so immersed … in prejudice that [we] do not believe that blacks can formulate their thoughts without white guidance and trusteeship" nie.

⁶⁸ Modiri (2014:13).

⁶⁹ Modiri (2014:13–4); Smith (2017:4).

⁷⁰ Modiri (2014:3,12); Quinot (2012:413).

⁷¹ Himonga en Diallo (2017:13–5).

⁷² Raad op Hoër Onderwys (2015:28).

⁷³ Die aanhef verwys na die Konstitusionele Hof se uitspraak in Pharmaceutical Manufacturers Association of SA in re Ex parte President of the Republic of South Africa 2000 2 SA 674 (KH) par. 44.

⁷⁴ Raad op Hoër Onderwys (2015:28).

⁷⁵ Ibid.

⁷⁶ Ibid.

⁷⁷ Modiri (2014:8). Godfrey (2009) bespreek in sy profiel van die regsprofessie die twee interpretasies van die professie: die eng interpretasie sluit die privaatsektor se prokureurs en advokate en die openbare sektor se aanklaers, staatsprokureurs en -advokate, landdroste en regters in, terwyl die wyer interpretasie regsadviseurs – van privaat maatskappye, die finansiële sektor en die verskeie staatsdepartemente op nasionale, provinsiale en plaaslike vlakke insluit.

⁷⁸ Smith en Bauling (2013:608).

⁷⁹ Modiri (2014). Modiri (2015) propageer ’n drieledige aanslag: die aanvaarding van Visser se "subversive orientation towards history, practice and the teaching of law"; die aanspreek van grondwet-aanbidding; en die dekolonialisering van die kurrikulum. Hierdie artikel volstaan met die eerste en die derde van die aanslae.

⁸⁰ Godfrey (2009:108).

⁸¹ Modiri (2014:2) argumenteer dat die klem van die LLB tans val op die bemarkbaarheid van studente in die prokureurspraktyk, en sodra hulle begin werk, akklimatiseer hulle tot huidige toestande.

⁸² Smith en Bauling (2013:616). Transformasie is ’n persoonlike uitdaging (Smith en Bauling 2013:603); Modiri (2016:5–6).

⁸³ Smith en Bauling (2013:608).

⁸⁴ Modiri (2014:2).

⁸⁵ Aanhef van Wet 101 van 1997.

⁸⁶ Departement van Opleiding (2008:36).

⁸⁷ Ibid.

⁸⁸ Quinot (2012:432). Volgens Mgqwashu (2016:2–3) is daar vier maniere om ’n kurrikulum te struktureer: (i) as produk om kennis en sekere vaardighede te bekom; (ii) as proses van interaksie tussen dosente, studente en kennis; (iii) as kontekstualisering van bestaande samelewingsprobleme; en (iv) as praksis en gebruik om nie alleen op die individu of die groep te fokus nie, maar om nuwe begrippe en praktyk te skep. Hy argumenteer dat die laaste twee opsies belangrik is en dat dit die verantwoordelikheid van beide wit en swart akademici is.

⁸⁹ Himonga en Diallo (2017:7).

⁹⁰ ’n Opname van die hele LLB-kurrikulum val buite die bestek van die artikel. Die fokus is op die familiereg.

⁹¹ Die vak word as redelik maklik verteerbaar beskou. Die rasionalisering van die besluit om die vak so vroeg in die kurrikulum aan te bied, val egter buite die bestek van die artikel.

⁹² Inligting aanlyn beskikbaar in die regsfakulteite se handboeke.

⁹³ Greenbaum (2014:32).

⁹⁴ Porteus (2003:21).

⁹⁵ Davis en Klare (2010:403).

⁹⁶ Sien in hierdie verband die studentehandboeke van Barratt (red.) (2012); Heaton en Kruger (2015); Robinson e.a. (2016); Skelton en Carnelley (reds.) (2010).

⁹⁷ Wet 25 van 1961.

⁹⁸ Wet 120 van 1998.

⁹⁹ Wet 17 van 2006.

¹⁰⁰ Himonga en Diallo (2017:8).

¹⁰¹ Die doseer van inheemse reg is problematies, aangesien die inhoud van ’n plooibare aard is wat gedurig verander om aan te pas by omstandighede en van plek tot plek verskil. Hiermee saam is die impak van die grondwetlike waardes, norme en beginsels ook problematies. Sien Himonga en Diallo (2017:10) vir ’n lys van potensiële probleme in hierdie verband.

¹⁰² Himonga en Diallo (2017:9).

¹⁰³ Himonga en Diallo (2017:11).

¹⁰⁴ Vir ’n bespreking van die rol van akademici, sien Madlingozi (2006:15); Kok (2006:30). Hierdie debat word vir die huidige buite rekening gelaat.

¹⁰⁵ Hier word veral gedink aan die Konvensie vir die Regte van Kinders, die Afrika-Konvensie vir die Regte van Vroue en Kinders en die Den Haagse Konvensies oor internasionale aanneming en ontvoering.

¹⁰⁶ Smith en Bauling (2013:610–4).

¹⁰⁷ Gemeenskapsdiens deur studente vir werklike kliënte is nie op hierdie vlak noodwendig wenslik nie.

¹⁰⁸ Albertyn en Davis (2010:203).

¹⁰⁹ Quinot (2012:415–6, 419).

¹¹⁰ Smith en Bauling (2013:605).

¹¹¹ Quinot (2012:418).

¹¹² Hierdie voorstelle word hoofsaaklik uit die perspektief van die outeurs gemaak en moet nie gesien word as voorskrifte nie, maar eerder as ’n voorgestelde padkaart.

¹¹³ Bauling (2017:3); Campbell (2014:32); Quinot en Greenbaum (2015:33).

¹¹⁴ Dit is hier belangrik om daarop te let dat Albertus Rusius reeds in 1659 aangedui het dat die skole regstudente nie voorberei vir hul regstudie nie en dat die studente boonop studeer net om ’n kwalifikasie te ontvang en nie noodwendig opvoeding nie (Hewett 2010:199–22).

¹¹⁵ Quinot en Greenbaum (2015:33).

¹¹⁶ Campbell (2014:32).

¹¹⁷ Ibid.

¹¹⁸ Ibid; Quinot en Greenbaum (2015:33).

¹¹⁹ Bauling (2017:3).

¹²⁰ Basler (2017).

¹²¹ Jones en Martin (2007:886).

¹²² Ibid.

¹²³ Jones en Martin (2007:888). Die datums en tydperke wat hier onder verskaf word, is skattings en verskil in ’n meerdere of mindere mate van bron tot bron.

¹²⁴ Jones en Martin (2007:888).

¹²⁵ Ibid.

¹²⁶ Autry en Berge (2011:461–2). Die term digitale immigrant is uit die oorspronklike Engels digital immigrant vertaal en word gebruik om aan te dui dat die betrokke persoon nie vanaf ’n jong ouderdom met tegnologie gekonfronteer was nie en die vaardighede later moes aanleer. Gegewe die huidige globale konteks is dit belangrik om in gedagte te hou dat hierdie term algemeen aanvaar word om die verhouding tussen die generasies (soos hier bo uiteengesit) te bespreek en dat daar nie verdere betekenis ingelees moet word nie.

¹²⁷ Autry en Berge (2011:462–3).

¹²⁸ Autry en Berge (2011:461).

¹²⁹ Jones en Martin (2007:888).

¹³⁰ Ibid.

¹³¹ Ibid.

¹³² Generasies Y en Z.

¹³³ Die term digitale boorling is uit die oorspronklike Engels digital native vertaal en word gebruik om aan te dui dat die betrokke persoon vanaf ’n jong ouderdom met tegnologie gekonfronteer was en dat die gebruik daarvan vir hom of haar natuurlik is. Gegewe die huidige globale konteks, is dit belangrik om in gedagte te hou dat hierdie term gebruik word omdat dit as algemeen aanvaar word om die verhouding tussen die generasies (soos hier bo uiteengesit) te bespreek en dat geen verdere betekenis hier ingelees moet word nie.

¹³⁴ Autry en Berge (2011:460–4).

¹³⁵ Autry en Berge (2011:461).

¹³⁶ Jones en Martin (2007:888).

¹³⁷ Ibid.

¹³⁸ Autry en Berge (2011:460–4); Jones en Martin (2007:888–9).

¹³⁹ Autry en Berge (2011:461–3).

¹⁴⁰ Autry en Berge (2011:462).

¹⁴¹ Autry en Berge (2011:463).

¹⁴² Autry en Berge (2011:465).

¹⁴³ Ibid.

¹⁴⁴ Vertaling van collaborative.

¹⁴⁵ Vertaling van constant feedback and validation.

¹⁴⁶ Vertaling van positive reinforcement.

¹⁴⁷ Bayne en Ross (2007:1).

¹⁴⁸ Bayne en Ross (2007:1, 3).

¹⁴⁹ Bayne en Ross (2007:1).

¹⁵⁰ Bayne en Ross (2007:3).

¹⁵¹ Statistiek Suid-Afrika (2017).

¹⁵² Rotherham en Willingham (2010:17).

¹⁵³ Ibid.

¹⁵⁴ Ibid; Voogt en Pareja Roblin (2010:1).

¹⁵⁵ Voogt en Pareja Roblin (2010:1–2).

¹⁵⁶ Hierdie lys is daardie vaardighede wat vir huidige doeleindes uitgesonder is, maar ’n volledige lys is beskikbaar by Voogt en Pareja Roblin (2010).

¹⁵⁷ Voogt en Pareja Roblin (2010:15).

¹⁵⁸ Ibid.

¹⁵⁹ Ibid.

¹⁶⁰ Ibid.

¹⁶¹ Voogt en Pareja Roblin (2010:15–6).

¹⁶² Voogt en Pareja Roblin (2010:15).

¹⁶³ Voogt en Pareja Roblin (2010:16).

¹⁶⁴ Ibid.

¹⁶⁵ Ibid.

¹⁶⁶ Ibid.

¹⁶⁷ Blumenfeld e.a. (1991:369–98).

¹⁶⁸ Autry en Berge (2011:465).

¹⁶⁹ Blumenfeld e.a. (1991:371).

¹⁷⁰ Ibid.

¹⁷¹ Blumenfeld e.a. (1991:374).

¹⁷² Blumenfeld e.a. (1991:373).

¹⁷³ Ibid.

¹⁷⁴ Pickett (2010:165).

¹⁷⁵ Dit is logies dat hierdie projek eers aan individuele universiteite getoets kan word en dan later uitgebrei word.

¹⁷⁶ Altmayer (2013:18).

¹⁷⁷ Autry en Berge (2011:465).

¹⁷⁸ Die meeste universiteite het aanlyn stelsels (LMS – Learner Management Systems) wat elektroniese interaksie bevorder, soos Moodle en BlackBoard, of platforms in die Sakai-omgewing, soos eFundi of MyUnisa.

¹⁷⁹ Modiri (2014:10); Quinot (2012:417); Modiri (2015:259); Modiri (2016:510–1).

¹⁸⁰ Quinot (2012:421).

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Dekolonialisering van die Suid-Afrikaanse familiereg in die lig van transformasiegerigte konstitusionalisme: ’n praktiese benadering vir generasie Z appeared first on LitNet.

Opsomming

Met hierdie oorsigartikel word die Antroposeen, die era van die mens, en die impak daarvan op natuurlike en niemenslike bestaansvorme op aarde beskou. As vertrekpunt gebruik ek die moontlikheid van ’n volhoubare, harmonieuse saambestaan van die mens en die niemenslike op die planeet. Die uitdagings wat die era van die Antroposeen aan die opvoedkunde (en spesifiek vir omgewingsopvoeding (OO) in skole) stel, word beskou.

Deurgaans word daar verwys na die bydrae van posthumanisme tot die studieveld van OO in die tyd van die Antroposeen. Die posthumanisme kan gesien word as ’n tweesnydende swaard, want aan die een kant bring dit groter bewustheid en die bevraagtekening van die mens-natuur-verhouding en die bevoordeling van die menslike spesie, maar daar word terselfdertyd oor die lot van die mensdom, of dan die vervangbaarheid van die mens as skepsel en spesie, gewonder.

Daar word besin oor die bydrae wat die sosiale wetenskappe tot ’n kritiese gesprekvoering oor die Antroposeen kan lewer. Die vraag kan gestel word of hierdie studieveld werklik oor die nodige teorieë of analitiese benaderings beskik vir groter sosio-ekologiese bemoeienis, maar navorsers soos Lövbrand (2015) beskou die Antroposeen as ’n sosiaal- en kultureelverbonde objek met talle moontlikhede, want hierdie studieveld (die sosiale wetenskappe) beskik volgens haar juis oor die analities-teoretiese tradisies wat kreatiewe, kritiese denke oor die era van die Antroposeen kan aanvoor.

Volgens Clark (2015) is die ekokritiek die verteenwoordiging van ’n veranderende kultuur en van grensverskuiwende denke – die program van die ekokritiek is die konsolidasie van hierdie ontluikende kultuur, ’n metamorfose in ons manier van dink, van verstaan en van lees. Ek stel ondersoek in na die raakpunte tussen ekokritiek, ekopedagogie en OO.

’n Oorsig word vervolgens gegee oor opvoedkunde in die tyd van die Antroposeen. Die ideale vertrekpunt om die mens toe te rus met kennis oor die era van die Antroposeen en gevolglike optrede, is die skoolklaskamer. Daar behoort krities gekyk te word na maniere waarop kennis geproduseer word en in skole aan kinders aangebied word. Verantwoordelike opvoedkundiges behoort relevante pedagogiese strategieë te ontwikkel wat geregtigheid ten opsigte van die natuurlike omgewing verseker. Sodoende kan ’n kurrikulum vir ’n omgewingsvriendelike bestaan bevorder word en ’n ontsag vir die “more-than-human” (Whatmore 2002:146) aangemoedig word. Hier word ook kortliks verwys na gepubliseerde navorsing oor OO in Suid-Afrikaanse skole, soos byvoorbeeld met aksieleer, ’n voorbeeld van leer-deur-ervaring (Sien punt 4.5.1), (O’Donoghue 1993) en die EkoSkool-program (Rosenberg 2008).

Hierdie artikel moet beskou word as agtergrond vir ’n opvolgartikel waarin daar praktiese riglyne en wenke gegee kan word met betrekking tot die benutting en aanwending van die natuurgesentreerde teks (die ekoteks) in die klaskamer.

Trefwoorde: Antroposeen; antroposentrisme; ekokritiek; ekologiese bewustheid; kurrikulumontwikkeling vir omgewingsopvoeding; nuwe materialisme; pedagogiese strategieë omgewingskwessies; omgewingsopvoeding; omgewingsvriendelike kurrikulum; posthumanisme; transdissiplinêre leer; transformatiewe leer; volhoubare saambestaan

Abstract

Challenges of the Anthropocene: Education in a world dominated by human activity

This overview article reflects on the Anthropocene, the era of humankind, and its impact on both the natural and non-human realms of the earth. My point of departure is the possibility of the sustainable, harmonious co-existence of the human and the non-human on the planet. The article engages with the challenges that the Anthropocene poses in and for education (and specifically environmental education (EE) in schools).

Although the phenomenon still has to be officially acknowledged by geologists (Clark 2015:1), the term Anthropocene refers to a period during which the earth’s surface has been changed to such an extent that the biophysical conditions of the Holocene (approximately the last 11 000 years) have been adversely affected. A central notion of the Anthropocene is thus an acceptance that humans have already left the era of the Holocene behind. During the Holocene human civilisations flourished and prospered, while the Anthropocene is regarded as a time of unpredictability and danger, when human interventions are undermining and seriously jeopardising the plant’s life-support systems. According to Zalasiewicz, Williams, Steffen and Crutzen (2010:2231), the Cartesian dualism of nature and society is breaking down in the Anthropocene, which in turn implies a profound interconnectedness in the destiny of nature and of human beings. Atmospheric scientists thus call the geological epoch that started around the time of the Industrial Revolution in the 1800s the Anthropocene. The characteristic feature of this period is the reality that human actions and activities have altered the course of the earth’s history (Zalasiewicz et al. 2010:2228).

According to Carstens (2016:255), as a consequence of the actions of anthropos, a new ontology and epistemology have become necessary, namely an onto-epistemology (a mode of being and thinking) that will be inclusive, flexible, fluid and multifarious. Such “transversal thinking” acknowledges the interwoven nature of the human sphere and a range of non-human “others”. This in turn entails a critical engagement with the unknown, the strange and the uncomfortable. A consequence is that people will need to detach themselves from their familiar world of hierarchical and binary constructions, and take into consideration the strange and interconnected world that we share with animals and things. It is necessary now to acknowledge the harm that humankind has done and is doing (and may perhaps still do) to the network of life within which we are so inextricably embedded.

The article reflects on the contribution that the social sciences can make to a critical discourse on the Anthropocene. The question is whether this field of study does, in fact, possess the necessary theories or analytical tools appropriate for greater socio-ecological engagement. Yet researchers such as Lövbrand (2015) regard the Anthropocene as a socially and culturally bound object with many possibilities, since the social sciences do have precisely the analytical and theoretical traditions that can lay the foundations for creative, critical thinking about the Anthropocene.

The article also examines the contribution of ecocriticism. According to Clark (2015) ecocriticism reflects a changing culture and groundbreaking new ideas – the programme of ecocriticism represents the consolidation of this emerging culture, a metamorphosis of our way of thinking, understanding and reading. The points of contact between ecocriticism, eco-pedagogy and EE are examined.

Reference is made throughout to the contribution made by post-humanism to the sphere of EE in the Anthropocene. Post-humanism may be seen as a double-edged sword, because on the one hand it can generate greater awareness as well as interrogation of the human-nature relationship and the privileging of the human species, but at the same time it raises the question about the fate of humankind, or rather just how expendable humans are as earthly creatures and a species.

The enormous task currently facing critical post-humanist educators is to ensure that appropriate Anthropocene-oriented curricula are developed which engage directly and critically with industrialisation, capitalism and globalisation, as well as with local challenges such as xenophobia, domestic violence, patriarchal structures and so on (Carstens 2016:269). The most important skills that learners should be equipped with involve the development of a critical knowledge framework that will enable them to appreciate the way that culture, ideas and actions are determined in relation to the self and others. They should also be taught about the concept of “nature on demand” (Carstens 2016:269). The reality today is that we live in a world of dramatically increasing environmental changes, where stability can no longer simply be taken for granted and where the future is no longer guaranteed. It would be unproductive to shelter those we teach from these harsh realities, and it is necessary to talk absolutely frankly about (for example) erosion, pollution, the horrifying accumulation of waste, and the massive loss of biodiversity.

Here one could refer to the Brazilian educator Paulo Freire (1998) and his idea of “conscientization” – that transformation of knowledge into consciousness and awareness, and the subsequent “praxis” or informed action. Freire (1998:499) argued that the critical dimension of conscientization lies in the fact that human beings can become active agents who can transform their worlds:

It is as conscious beings that men [read: humankind] are not only in the world, but with the world, together with other men. Only men, as “open” beings, are able to achieve the complex operation of simultaneously transforming the world by their action and grasping and expressing the world’s reality in their creative language. (Freire 1998:499)

According to Fien (1993:43), as there has been growing appreciation of the complexity of EE over the years, a number of paradigm shifts have occurred that are reflected in three orientations, namely education about, education in and education for the environment.

Barad (in Carstens 2016:263) advocates a critical post-humanist and new materialist onto-epistemology that will entail thinking and teaching without “presupposing dualist structures such as subject and object, word and world, nature and culture”. This entails a kind of involvement in typically speculative “thought experiments” via our prescribed works, assignments and classroom discussions (and I would add literature, and especially eco-literature).

The article presents an overview of education in the Anthropocene. The school classroom is the ideal place from which to proceed to equip people with knowledge about the Anthropocene and the necessary consequent actions. There should be a critical examination of the ways in which knowledge is produced and presented to children in schools. Responsible educators should develop environmentally oriented pedagogical strategies that are relevant to the current situation.

According to Lotz-Sisitka (2014:1) a “new pedagogy” is necessary to adapt and respond to the challenges of the Anthropocene. Environmental issues also make it imperative that educationists think again about and adapt to rapidly changing circumstances. Monodisciplinary knowledge and teaching are no longer capable of making proper sense of the complex socio-ecological issues that confront human beings in the 21st century. Different forms of learning are investigated by Mezirow (2002) for instance, such as transformative learning (TL) and learning as change or learning in order to make a difference. According to TL theories, learning for sustainability emphasises a more profound questioning as well as a reforming of aims, policies and practices. Learning for change, and learning as change, are inherent parts of sustainable education.

This could promote a curriculum for an environmentally friendly existence as well as encourage respect for the “more-than-human” (Whatmore 2002:146). Brief reference is also made here to published research on EE in South African schools, for example, on action learning (O’Donoghue 1993) and the Eco-School programme (Rosenberg 2008).

This article should be considered as providing the background for a follow-up article that could give practical guidelines and suggestions for the use and application of the nature-centred text (the eco-text) in the classroom.

Keywords: Anthropocene; anthropocentrism; curriculum development for environmental education; ecocriticism; ecological awareness; environmental education; environmental issues; environmentally friendly curriculum; environmentally oriented pedagogical strategies; new materialism; post-humanism; sustainable co-existence; transdisciplinary learning; transformative learning

1. Inleidend: die begrip Antroposeen

Afgesien daarvan dat menslike aktiwiteite die natuurlike omgewing beïnvloed, het dit ook ’n uitwerking op niemenslike bestaansvorme op aarde. Nie net biogeochemiese siklusse word hierdeur beïnvloed nie (Lewis en Maslin 2015:172), maar ook die evolusie van lewe op aarde. Die vrylating van koolstof het reeds die suurgehalte van oseane en mere onherroeplik verander. Daar is die verlies van verskeie spesies op land en in die oseane; daar is die verskuiwing van organismes oor die wêreld heen vanuit hulle natuurlike habitatte; daar is die vorming van nuwe, hibriede spesies en ’n globale homogenisering van die aarde se fauna en flora. Voorts is daar die ontwikkeling van produkte soos antibiotika en plaagdoders en geneties-gemanipuleerde organismes; daar is die intensivering van oesprosesse en hoër temperature as gevolg van kweekhuisgasse. Hierdie verskynsels sal uiteindelik bydra tot die verandering van evolusionêre uitkomste. Die tempo van antropogeniese omgewingsveranderinge mag in die nabye toekoms die veranderingskoers in talle spesies se evolusionêre geskiedenis verbysteek. Menslike aktiwiteit verander die grondoppervlak, die oseane en die atmosfeer en herrangskik sodoende lewe op aarde (Lewis en Maslin 2015:172).

Sarah Whatmore (2002:146) verwys na die “purification of (human) society and (non-human) nature, and of the autonomous individual as the locus of ethical subjectivity” van waar alternatiewe wyses vir voortbestaan in ’n “more than human world” ondersoek moet word. In die tyd van die Antroposeen is dit nodig om anders te dink, om te vernuwe en om uiteindelik verantwoordelik op te tree.

Volgens Ferrante en Sartori (2016:176) is antroposentrisme ’n kulturele raamwerk waarvolgens menslike wesens meerderwaardig voel jeens die niemenslike (diere, plante, ekosisteme, masjiene); die siening word gehuldig dat die mens geregtig is op bevoordeling omdat hy/sy verhewe is bo ander bestaansvorme. Volgens hierdie kulturele denkraamwerk is die mens die enigste ware bron van kennis en ook die alleenhouer van morele waardes.

Volgens Morton (2013:37) is aardverwarming (byvoorbeeld) ’n manifestering van die Antroposeen en hy noem dit “the moment at which human history has intersected decisively with geological time”. Die neerslag van ’n koolstoflaag in die aardkors is tekenend van die laat 18de eeu. Die hoofoorsaak van hierdie neerslagvorming is fossielbrandstofverbranding, en dit is byvoorbeeld wat aanleiding gee tot aardverwarming. Met dié dat perma-ys by die noordpool smelt, word groot hoeveelhede metaan nou ook in die atmosfeer losgelaat en hierdie vrylating kan wegholklimaatsveranderings meebring en binne tien jaar ’n katastrofe veroorsaak (McPherson, aangehaal in Die Burger 13 Februarie 2017). Hierdie versnelling in klimaatsveranderinge kan verhoed dat die mens en natuurlike ekostelsels betyds aanpas by nuwe toestande, wat tot die grootskaalse uitwissing van spesies kan lei.

Die term Antroposeen is teen die millenniumwending deur die chemikus Paul Crutzen en die bioloog Eugene Stoermer geskep en het nou reeds bykans ’n gonswoord geword (Castree 2014:234). Die begrip en term het posgevat in wetenskaplike en populêre gesprekvoering en bied ’n kragtige narratief van menslike hulpbronmisbruik, planetêre drempels en omgewingsdringendheid (Lövbrand, Beck, Chilvers, Forsyth, Hedrén, Hulme, Lidskog en Vasileiadou 2015:211). Alhoewel die verskynsel steeds amptelik deur geoloë erken moet word (Clark 2015:1), beskryf die term Antroposeen ’n tydperk waartydens die aarde se oppervlak dermate deur menslike aktiwiteite verander is dat die biofisiese toestande van die Holoseen (ongeveer die laaste 11 000 jaar) belemmer is. Sentraal tot die Antroposeen is dus die aanvaarding dat die mens reeds die era van die Holoseen agtergelaat het. Tydens die Holoseen het die menslike beskawing gebloei en gedy, terwyl die Antroposeen beskou word as ’n tydperk van onvoorspelbaarheid en gevaar, waar menslike ondermyning die aarde se lewensondersteuningstelsels ernstig bedreig. Volgens Zalasiewicz, Williams, Steffen en Crutzen (2010:2231) word die Cartesiaanse dualisme van natuur versus gemeenskap in die Antroposeen afgebreek, wat ’n diepe vervlegtheid van die lotsbestemming van die natuur en van die mens tot gevolg het. Atmosfeerwetenskaplikes noem dus die geologiese epog wat die aarde ongeveer sedert die Industriële Revolusie van die 1800’s betree het, die Antroposeen. Kenmerkend van hierdie tydvak is die werklikheid dat menslike optrede en aktiwiteite die koers van die aarde se geskiedenis verander het (Zalasiewicz e.a. 2010:2228).

Lewis en Maslin (2015:176) noem die verskynsel wat menslike bedrywighede op aarde sedert die 1950’s kenmerk en wat die stelsels van die aarde merkbaar beïnvloed het, die “great acceleration”. Kenmerkend van hierdie groot versnelling is bevolkingsontploffings, radikale veranderinge in natuurlike prosesse en die ontwikkeling van allerhande anorganiese stowwe (soos plastiek), die toetsing van atoombomme en industrieelvervaardigde chemikalieë wat neerslag in ys- en grondformasies, mere en oseane vind. Volgens Clark (2015:1) het die menslike impak op die totale biosfeer dus ’n onverwagse en gevaarlike felheid bereik.

Die belangrikste uitwerking van globale menslike aktiwiteite op aarde is, volgens Zalasiewicz e.a. (2010:2229), die chemiese en biologiese gevolge daarvan. Tipiese tekens van die Antroposeen is deur geoloë in afsaksels in ’n meer in Groenland gevind. Volgens navorsers verskil hierdie bewyse beduidend van voorbeelde wat uit die Holoseen dateer (Waters, Zalasiewicz, Summerhayes, Barnosky, Piorier, Galuszka, Cearreta, Edgeworth, Ellis, Ellis, Jeandel, Leinfelder, McNeill, Richer, Steffen, Syvitski, Vidas, Wagreich, Williams, Zhisheng, Grinevald, Odada, Oreskes en Wolfe 2016:137). Die neerslae sluit kombinasies van plastiek, siftingsas (“fly ash”), radionukleïede, metale, plaagdoders, reaktiewe stikstof en verhoogde konsentrate van kweekhuisgasse in:

In this sediment core from west Greenland (69º03’n, 49º54’W), glacier retreat due to climate warming has resulted in an abrupt stratigraphic transition from proglacial sediments to nonglacial organic matter, effectively demarcating the onset of the Anthropocene. (Waters e.a. 2016:6269).

Hierdie onlangse antropogeniese neerslae bevat met ander woorde nuwe minerale en rotstipes wat die snelle globale verspreiding van vervaardigde stowwe insluit (soos aluminium, beton en plastiek) wat dan sogenaamde “tegnofossiele” vorm (Waters e.a. 2016:6269).

Volgens Castree (2014:247) dien die benoeming van die Antroposeen deur geowetenskaplikes ’n tweeledige doel. Eerstens is dit ’n poging om die realiteit van navorsingsbevindinge tuis te bring en tweedens om vrees by die breë publiek in te boesem. Castree (2014:247) noem dit: “a politically savvy way of presenting to nonscientsts the sheer magnitude of global biophysical change”. Hierdie “hot concept” is volgens Castree (2014:234) dan ook spoedig deur die menswetenskappe opgeraap en op ’n wyse “anderkant die streng geologiese” aangewend (my vertaling van Clark 2015:2). Die krag van die woord Antroposeen lê volgens Clark (2015:2) hoofsaaklik daarin dat dit breedweg ’n benaming is vir al die nuwe kontekste en eise – kultureel, eties, esteties, filosofies en polities – wat omgewingskwessies meebring.

Verskeie navorsers vanuit die omgewings- en sosiale wetenskappe, soos Castree (2014) en Neimanis, Asberg en Hedrén (2015), besin oor die benaming Antroposeen wat letterlik “die era van die mens” beteken. Na gelang van persoonlike perspektief, kan hierdie benoeming óf as skokkend óf as uiters vleiend beskou word. Die feit dat die mens werklik in staat kan wees om die natuurlike geskiedenis van die aarde te verander, klink waarskynlik vergesog en die kollektiewe mag van die mens oor die niemenslike wêreld, op hierdie enorme skaal, bykans onmoontlik. Tog verleen die feit dat geowetenskaplikes die konsep uitgedink het, daaroor uitbrei en navors, ’n definitiewe geloofwaardigheid daaraan (Castree 2014:235). Neimanis, Asberg en Hedrén (2015:68) is van mening dat hierdie benaming tekenend is van die begrip wat die mens begin vorm oor sy verhouding met die natuurlike omgewing en dat die mens in die konteks van die Antroposeen nie langer oor die luukse beskik om hom/haar menswees en kultuur as los van die natuur, materie en die niemenslike te verbeel nie. Die Antroposeen is as konsep gedefinieer en word in die akademiese veld van die aardwetenskappe reeds nie-amptelik as ’n nuwe geologiese era aanvaar.

Volgens Morton (2013:37) is dit noodsaaklik dat menslike denke aangepas word om die nuwe realiteite van die Antroposeen aan te spreek en te verwerk. Hy noem dat die gevolge van die Antroposeen beredeneer en aangeteken kan word, maar dat die mens daardie gevolge nie noodwendig direk kan sien of kan aanraak nie en dat dit daarom moeilik is om die omvang daarvan ten volle te begryp. Hierdie bykans ontwykende werklikhede van die Antroposeen vereis dus dat ’n nuwe, radikale manier van dink by mense aangemoedig word. Vir Morton (2013:42) behels ekologiese bewustheid ’n gedetailleerde en toenemende begrip van die “innumerable interrelationships among life forms and between life and non-life”.

Ten spyte daarvan dat navorsers soos Lövbrand e.a. (2015:212) aanvoer dat die konsep van die Antroposeen nog nie gevestig is nie, erken hulle wel dat die groeiende aantal publikasies oor die onderwerp suggereer dat die Antroposeen ’n idee in wording is; een wat diverse interdissiplinêre gesprekke oor die toestand van die globale omgewing, van laat-kapitalistiese gemeenskappe en die moontlikheid van ’n selfstandige, rasionele menslike subjek aan die gang gesit het. Die wêreldorde is na die Tweede Wêreldoorlog verander. Sentraal tot die sosiale skema in die aanspreek van die kwessies van die Antroposeen staan die desentralisering van die mens. Die klem is nou op die verweefdheid van alle bestaande dinge en op die kompleksiteit van hierdie skema.

Die idee van die posthumanisme geniet tans wye belangstelling in die era van die Antroposeen, juis vanweë die genoemde menslike aktiwiteite en die uitwerking daarvan op die ekostelsels van die aarde.

2. Die sosiologiese skema in die aanspreek van die kwessies van die Antroposeen

Lövbrand e.a. (2015:211) vra die vraag: Hoe kan die sosiale wetenskappe reageer op die konsep van die Antroposeen en ’n daadwerklike, kritiese bydrae tot hierdie gesprekvoering lewer? Hierdie navorsers beskou die Antroposeen as ’n sosiaal- en kultureelverbonde objek met talle moontlikhede. Volgens Lövbrand e.a. (2015:212) het die sosiale en menswetenskappe tot dusver ’n redelik marginale rol met betrekking tot omgewingsnavorsing en -probleemoplossing gespeel, terwyl hierdie studieveld oor die potensiaal beskik “to extend the conceptual terrain within which the Anthropocene scholarship currently operates”. Hulle meen (2015:212) dat die verhaal van die Antroposeen wat omgewingswetenskaplikes in tydskrifartikels en by konferensies vertel, tot dusver ’n beperkte begrip van die verweefde verhoudings tussen natuurlike, sosiale en kulturele wêrelde toon. Ten einde die gesprek oor die toekoms van die planeet in nuwe rigtings te stuur, behoort die sosiale wetenskappe dus krities bemoeienis met hierdie verskynsel (die Antroposeen) te maak, want die sosiale wetenskappe beskik volgens hulle oor die analities-teoretiese tradisies wat kreatiewe, kritiese denke kan aanvoor oor die oorsake, werklikhede, praktyke en politiek van omgewingsnavorsing en -beleidmaking.

Daar is egter diegene wat nie met hierdie opvatting van Lövbrand e.a. saamstem nie. Volgens Streeck byvoorbeeld, in How will capitalism end?: Essays on a failing system (2016), is die bydrae van die sosiale wetenskappe in hierdie verband maar bra power. Volgens hom het die sosiale wetenskaplikes klaaglik daarin misluk om dramatiese verskynsels te voorspel – dinge soos die neiging tot regse populisme oor Europa heen, asook omgewingsaspekte soos wêreldwye ekologiese vernietiging. Streeck (2016:36) voorspel ’n “society devoid of reasonably coherent and minimally stable institutions capable of normalising the lives of members and protecting them from accidents and monstrosities of all sorts”, wat al groter onsekerheid en onstabiliteit sal meebring.

Tog, al beteken kritiese sosiale bemoeienis met die Antroposeen nie noodwendig onmiddellike oplossings vir huidige omgewingskwessies nie, kan die idee om die epog (die Antroposeen) vanuit ’n ander perspektief te beskou, die weg baan vir nuwe maniere van kyk na die vervlegte verhoudings tussen die natuurlike en sosiale wêrelde. Die sosiale wetenskappe en dus letterkunde en literêre, kritiese teorieë kan sodoende nuwe keuses bied vir die huidige soeke na geïntegreerde en oplossingsgerigte omgewingsnavorsing (Lövbrand e.a. 2015:212). Een van hierdie kritiese teorieë is die ekokritiek. Die ekokritiek bestudeer “kultuurprodukte, soos kunswerke, skryfwerk en wetenskaplike teorieë wat hulle bemoei met die menslike verhouding tot die natuurlike wêreld” (Smith 2012a:506). Die ekokritiek word verder in onderafdeling 3 hier onder bespreek.

Ten einde die huidige komplekse omgewingsuitdagings aan te spreek, behoort die sosiale wetenskappe deel te hê aan die ontmaskering en die uitdaging van onderliggende kulturele en sosiale aannames. Letterkunde (en ek sluit fiksie vir jong lesers hierby in) kan ’n belangrike rol speel in bewusmakingsprosesse met betrekking tot die Antroposeen. Fiksietekste kan lesers inlig oor die verskynsel en dit kan verbeelde oplossings vir die aanspreek van omgewingskwessies voortspruitend uit die Antroposeen, identifiseer. Dit is nodig ten einde kollektief sin te maak van en te reageer op ’n veranderende omgewing. Slegs wanneer die gesprek oor die toekoms van die aarde oor vakdissiplines heen strek, sal die kritiese potensiaal van die Antroposeen ingespan kan word (Lövbrand e.a. 2015:212).

Aan die kern van die narratief van die Antroposeen lê die diepe vervlegtheid van natuurlike en menslike sisteme. Dit is die sleutelbegrip van die Antroposeen. Soos verduidelik word deur Zalasiewicz e.a. (2010:2228), is die term gemunt in ’n tyd van “dawning realization that human activity was indeed changing the Earth on a scale comparable with some of the major events of the ancient past”. Die oorheersende invloed van die mens het die aarde in ’n nuwe geologiese era ingedwing “when natural forces and human forces are so intertwined that the fate of one determines the fate of the other” (Zalasiewicz e.a. 2010:2231).

Volgens Clark (2014:25) is dit belangrik vir kritiese denkers in die studieveld van die mens- en sosiale wetenskappe om te besef dat dit by die wetenskaplike tematisering van die Antroposeen net soveel gaan oor “the decentering [beklemtoning deur Clark] of humankind as it is about our rising geological significance”. Dit is ’n konsep wat die mens noop om te herbesin oor aanvaarde aannames oor die outonome, selfversorgende menslike subjek. In sy Ecocriticism on the edge: the Anthropocene as a threshold concept (2015:16) neem Clark die aard van die natuur en van die mens onder die loep: “It represents, for the first time, the demand made upon a species consciously to consider its impact as a totality upon the whole planet, the advent of a kind of new reflexivity as a species.” Lövbrand e.a. (2015:213) glo dat die sosiale wetenskappe goed toegerus is om hierdie gevolglike spanningsituasie aan te spreek deur die verdere vestiging van die konsep Antroposeen oor studievelde heen.

Die Antroposeen is volgens Lövbrand e.a. (2015:216) ’n ryke, kragtige en uitdagende konsep wat oor ’n verskeidenheid van akademiese velde heen reik. Sentraal tot die narratief daarvan staan ook die eis dat die mens ’n gerekende “geological force” (2015:216) geword het met die vermoë om die planeet fundamenteel te omvorm. Hulle beskou die sosiale wetenskappe as goed toegerus om die idee van die Antroposeen in ’n nuwe en meer produktiewe rigting te stuur (2015:217). ’n Verskeidenheid deelnemers uit verskillende studievelde word egter benodig wat kan saamwerk aan nuwe maniere om bestaande denkraamwerke oor die planeet en sy bewoners te dekonstrueer en met nuwe idees te eksperimenteer. Oor die mens- en sosiale wetenskappe heen neem vakkundiges die konsepte van die Antroposeen aan om kritiese vrae te vra oor omgewingspolitiek, kultuur, identiteit en etiek. Pogings om die gesprekvoering oor die toekoms van die aarde na nuwe kennistradisies en -gemeenskappe uit te brei beteken dat gevestigde navorsingsinstansies en -netwerke hulle ontologiese en epistemologiese verpligtinge/ondernemings (“commitments”) sal moet ondersoek en bereid sal moet wees om met nuwes te eksperimenteer. Hulle erken (2015:217) dat dit ’n ongemaklike en uitdagende taak is wat nie noodwendig onmiddellike suksesreaksies tot gevolg sal hê nie, maar dat dit tog nodig is dat sulke interdissiplinêre ingrypings bydra tot die huidige vraag na geïntegreerde, oplossinggerigte omgewingsnavorsing. Ten einde die Antroposeen in ’n kritiese gebeurtenis en ’n meesleurende storie van sosiale verandering te omskep, is dit nodig dat die kulturele en sosiale aannames wat bepaal hoe ons kollektief sin maak van en reageer op ’n veranderende omgewing, herbesoek word.

Ek glo in die mag van die verbeelding en van die ekoteks en stem saam met Morton (2013:41) wat redeneer dat daar voortaan nuut gedink moet word oor die kunste (waarby literêre werke as kunsvorm ingesluit is). Volgens Morton (2013:44) verteenwoordig alle kuns ná 1945 ’n nuwe kunsvorm; een wat vier dinge ondersoek: “The uncanniness of beings; the uniqueness of beings; the irony of relationships between beings” en “the ironic secondariness of the intermeshing between beings”. Omgewingskwessies noop die mens tans om hierdie realiteit in die gesig te staar en Morton (2013:44) is van mening dat die mens die opvatting dat kuns deur die mens, vir die mens en oor die mens is, moet laat vaar:

Nonhumans are responsible for the next great moment in art history. The human mist evaporates, leaving behind what is real – entities, objects, strange strangers, without a totalizing context, without a word, without Nature – all because of ecological awareness.

Morton maak staat op Hegel se filosofie wanneer hy die nuwe fase van kuns beskryf as “arising in a rejection of the phase which has dominated since Hegel defined it in the early nineteenth century, the ‘romantic’ phase”. Kuns word hiervolgens as ’n vorm van uitdrukking verstaan, eie aan en uniek tot die mens. Nou is daar egter, met die groeiende bewuswording van niemenslike bestaansvorme, ’n beskouing dat kuns meer is as ’n blote refleksie van menslike superioriteit (Clark 2015:184).

Die geskrewe woord behoort, as kunsvorm, deel uit te maak van hierdie hele gesprek. Volgens Clark (2015:189) is besprekings oor kuns, letterkunde en die Antroposeen egter nog in ’n betreklik vroeë fase. Ook in Suid-Afrika is dit die geval, en die Antroposeen as drempelkonsep tot die ekokritiek byvoorbeeld is tot nog toe nie ondersoek nie. Hy meen dat ’n belangrike aspek van literêre werke is dat dit gelees word as “verbeelde fiksie” (wat ’n leser altyd as sodanig sal herken), maar tog ook as ’n werk wat sommige van die meer ontwykende aspekte van die Antroposeen verteenwoordig.

3. Ekokritiek, ekopedagogie en omgewingsopvoeding (OO)

Reeds in 1995 het die ekokritikus Lawrence Buell aangevoer dat die apokalips die magtigste metafoor is waaroor omgewingsmentalisme in sy arsenaal beskik. ’n Paar jaar later het die kulturele ekoloog Eugene Anderson gekla oor die wydverspreide weerstand teen die idee om die omgewingskrisis met die nodige aandag te behandel (Bristow en Moore 2013:1). In 2009 voorspel Capra in sy toespraak “The new facts of life“ (Capra 2009) dat die voortbestaan van die mens gaan afhang van die mens se mate van ekogeletterdheid en van ’n vermoë om die basiese beginsels van ekologie te verstaan en daarvolgens te leef; met ander woorde: deur middel van OO. Garrard (2007:363) noem dat ekokritici van meet af aan die belang van opvoedkunde (pegagogie) besef en erken het, maar dat vernuwende benaderings tot onderrig en leer nog nie gevind is nie, aangesien daar vasgeklou is aan bestaande metodes van en aannames oor OO eerder as wat daar aandag gegee is aan opvoeding vir volhoubare ontwikkeling.

Volgens Bristow en Moore (2013:2) is klaskamers die ideale plekke waar toekomsvooruitsigte verbeel kan word, want “ecocriticism is enabling students to envision the possibility of other worlds”. Om as ’n spesie te dink en op te tree behels volgens Chrakabarty (in Clark 2015:17) dat die mens ’n kollektiewe selfbegrip (as ’n spesie) ontwikkel. Volgens hom behoort politiek, kultuur en kuns as ’n soort verantwoordelike “spesiebewustheid” te ontwikkel sodat die felste gevolge van omgewingsdegradering gestuit kan word deur wat hy die “verlossende krag van ’n toenemende en gedeelde selfherkenning” (my vertalings) noem. Tot dusver was die onverantwoordelike verbruik van onvervangbare natuurlike hulpbronne deel van die proses waartydens die mens homself toegerus, ontwikkel en bevorder het. Wilson (in Clark 2015:17) beskou die menslike spesie as “in better shape than ever before” en dat die mens nou genoegsaam ingelig is om selfbegrip aan die dag te lê en as ’n spesie te verenig in denke en in optrede ten opsigte van die res van die planeet.

Volgens Clark (2015:17) is die ekokritiek die verteenwoordiging van ’n veranderende kultuur en van grensverskuiwende denke – die program van die ekokritiek is die konsolidasie van hierdie ontluikende kultuur, ’n metamorfose in ons manier van dink, van verstaan en van lees. Daar is volgens hom ’n “crude sort of species identity” (2015:17) wat lank reeds volkome deel van omgewingskritiek is en die bevinding is dat ons ons denkpatrone drasties moet verander, anders sal alle natuurlike sisteme inmekaartuimel.

Clark (2015:x) noem dat daar in die afgelope aantal jare toenemend studies verskyn het oor die ontkenning van die invloede van die Antroposeen en dat die oproep om ’n nuwe variant van ekokritiek as gevolg daarvan duidelik hoorbaar is. Daardie grensverskuiwende denke, deur byvoorbeeld die gebruik van literêre tekste om kritieke vraagstukke in hulle volle ingewikkeldheid en betreklike onoplosbaarheid te ondersoek, kan as ’n tekstuele keerpunt beskou word.

Die verband tussen die tekstuele keerpunt en die ekokritiek lê daarin dat ekokritiese teorieë juis ’n wegbeweeg bepleit van bestaande maniere om na tekens en betekenisse te kyk – dat dit ’n (materiële) keerpunt verteenwoordig wat juis die strakheid en die abstraktheid van die teks oorkom en ander, nuwe moontlikhede en nuwe betekenisse belig. Die ekokritiek “lei ondersoeke na tekste en die wyse waarop materialiteit daarin neerslag vind” (Smith 2014:749), en dit is ’n teoretiese denkrigting wat poog om die “verdeling tussen materie en die kulturele konstruksie daarvan te oorbrug” (Smith 2014:751).

Tekstuele keerpunt verwys na “the adoption of understandings about the social[ly] [sic] construction of language and meaning” (Thomson 2005:155). Bekende teoretici soos De Saussure, Derrida, Foucault en Lyotard het byvoorbeeld oor hierdie konsep geargumenteer. Vir De Saussure (1959) word betekenis sosiaal bepaal; dit is arbitrêr en dit word deur semiotiese sisteme geproduseer. Voorts meen Derrida (1976) dat betekenis nie vasgestel (“fixed”) is nie. Betekenis is onderworpe aan die eindelose spel van uiteenlopendheid en verskil. Volgens Foucault (1980) konstrueer gesprekvoering subjekte, optrede/aksies en instellings en vind die gematerialiseerde werkinge van krag/kennis deur taal plaas. Lyotard (1984) is van mening dat alle leer deur taalspel plaasvind en dat die binêre opposisies van feit/fiksie nie volhoubaar is nie.

Volgens Iovino (2012:3) en Alaimo (2010:7) verteenwoordig die materiële keerpunt/wending ’n reaksie op hierdie abstrakte tekstuele teorieë van bogenoemde teoretici en word daar opnuut gekyk na realiteit op ander wyses as slegs deur taal. Die nuwe materialisme bring ’n nuwe beskouing van die niemenslike en die sogenaamde ander.

Die nuwe materialisme en objekgeoriënteerde ontologie het dus ’n invloed op literatuur en op die ekokritiek gehad. Volgens Smith (2014:751) is dit ’n teoretiese denkrigting wat ’n herbesinning oor materialiteit tot gevolg het. Met ander woorde, die nuwe materialisme bring ’n nuwe manier van besin oor die mens en oor die natuurlike omgewing en dus ook oor die mens-natuur-verhouding. Daar is dus met die materiële keerpunt/wending ’n bewustelike wegbeweeg van die radikale postmoderne en poststrukturele denke wat die wêreld tot taalkonstruksies wou dematerialiseer.

Deur die gebruik van literêre tekste kan die omgewingsimplikasies en aannames van gegewe maniere van lees en interpretasie getoets word:

This involves tracing closely the way in which received or mainstream modes or reading and criticism, even when socially “progressive” in some respects, are now, despite themselves, being changed into what are effectively implicit forms of denial as the world alters around them. (Clark 2015:xi)

Die ekokritiek bring ’n benadering van inagneming en waardering met betrekking tot literatuur en die kunste wat help om hierdie skuif te verwesenlik. Tipies van hierdie verskynsel sal mense wêreldwyd saamgesnoer word, maar sal die belang van kulturele en politieke verskille steeds erken word, en volgens Clark (2015:18) beskik so ’n ontluikende kultuur oor die kollektiewe mag wat sterk genoeg sal wees om omgewingskwessies aan te spreek.

Wat dan nou as hierdie bewuswees van die onderlinge vervlegtheid van spesies, hierdie verandering in kennis en verbeelding, nie werklik ’n ommekeer in mense se maniere van leef bring nie? Volgens Clark (2015:18) is dit die vraag wat die ekokritiek dalk mag konfronteer en wat ter sprake is in wat beskryf kan word as ’n “founding intellectual tenet of ecocriticism”.

Berghthaller (in Clark 2015:18) som dit op:

The idea in that the roots of the ecological crisis are to be found in a failure of the imagination, and that literary studies – the Human imagination being their home turf – therefore have an important role to play in understanding and overcoming this crisis, is foundational to most forms of ecocriticism.

Ekokritici verwys herhaaldelik na die “sosiale verbeelding” of die “kulturele verbeelding” as hulle studieonderwerp en hulle beskou kultuur in die sin van ’n gedeelde simboliese betekenis vir verskeie domeine van ervaring, oortuiging en optrede. Die taak van die ekokritikus kan gesien word as een van herverbeelding – om die verbeelding van sy of haar kultuur te verander. Volgens Clark (2015:18–9) vorm dit die grondslag van talle sosiaal-ekologiese en ekofeministiese programme wat daarop aanspraak maak om omgewingsvernietiging terug te speur na kulturele of politieke faktore, dat omgewingsvernietiging herstel kan word op kulturele wyses, maar dat toekomstige verandering sal afhang van die vermoë van die mens om op gepaste wyses omgewingskontekste te herbedink.

In sy The ecological thought beklemtoon Morton (2010:10) ’n breë kritiese konsensus wanneer hy skryf:

Art can help us, because it’s a place in our culture that deals with intensity, shame, abjection, and loss. It also deals with reality and unreality, being and seeming. If ecology is about radical coexistence, then we must challenge our sense of what is real and what is unreal, what counts as existent and what counts as non-existent.

Bostaande is ’n tipiese opmerking van Morton met betrekking tot ekologiese denke – dat die mens ekologies moet leer dink en die onderlinge vervlegtheid van dinge moet herbedink, maar dat hierdie denke ook moet ontwikkel in ’n vorm van radikale bemoeienis met die ekologieë wat ons bewoon en wat in ons woon (Watson 2013:1).

’n Belangrike aspek van die huidige ekokritiek lê daarin opgesluit dat dit ’n stel kenmerke van literatuur of kuns geskik vir die aanspreek van omgewingskwessies voorstel, synde tekste wat werk met uitdagende opvattings van die werklikheid, en wat getrou bly aan die uitbeelding van die waarde van die niemenslike; kunsvorme wat wys hoe poreus menslike liggame en psiges ten opsigte van materiële omgewingsinvloede is, of wat die idealistiese konsep van menslike identiteit erken (naamlik dat die mens verhewe bo die niemenslike is en daarom superieur is)

Volgens Clark (2015:24) is dit nodig dat moderne letterkunde en kunswerke wat probeer om eksplisiet met die Antroposeen bemoeienis te maak ondersoek word. Selfs ouer tekste en kunswerke waarvan die skrywers en kunstenaars totaal onbewus van die Antroposeen sou gewees het (soos Freda Linde met ’n Tuiste vir Bitis,1980 en Dalene Matthee met Kringe in ’n Bos, 1984), kan ekokrities ondersoek word (Loubser 2016). Die vrae wat sodoende ontstaan, kan deur nuwe vorme van kuns en kulturele vernuwing aangespreek word. Die eise van die Antroposeen is immers so fel dat enige teks wat dominante aannames oor menslike superioriteit, verbruik en impak aanspreek, nuttig aangewend kan word in die omvorming van die mens se ingesteldheid.

Aanvanklik was die hoofdoel van die ekokritiek om ’n tuiste te bied vir, en akademiese legitimiteit te verleen aan, ’n nuwe generasie van letterkundiges oor die interpretasie van omgewingstekste, om voorstellings van die natuur in literêre tekste te ondersoek, om die onderlinge verbondenheid tussen natuur en kultuur te verken, om te reageer op omgewingsprobleme en om by te dra tot omgewingsherstel (“environmental restoration” soos Gaard 2009:322 dit noem). Mettertyd het daar egter ’n verskuiwing plaasgevind wat gelei het tot die ontwikkeling van ’n nuwe ekokritiese pedagogie, naamlik ekopedagogie. Volgens Gaard (2009:325) is dit ’n pedagogie wat burgerlike betrokkenheid as ’n fundamentele komponent van die ekokritiese klaskamer beklemtoon. Geleidelik het ’n ekokritiek van omgewingsliteratuur vir jong lesers vorm begin aanneem en is dit uiteindelik gevestig met die publikasie van Dobrin en Kidd se Wild things: Children’s culture and ecocriticism (2004). Hierdie vertakking van die ekokritiek het klem gelê op vrae na die verhouding tussen kultuur en natuur deur ’n ondersoek na die verhouding tussen kinders en diere waar spesifiek gefokus word op die subjektiwiteit of objektiwiteit in die voorstelling van diere in tekste. Hierdie ontwikkeling het ’n kritiese grondslag gebied vir die verkenning van interspesieverhoudings, omgewingsliteratuur vir leerders en ekopedagogie.

OO behels die ontwikkeling van ekogeletterde leerders en die eko-opvoeding van die mens is waarskynlik een van die belangrikste aspekte van die ekokritiek – dit is dus hier waar die raakpunte tussen OO en ekokritiek lê.

Ekopedagogie bied byvoorbeeld ook, volgens Gaard (2009:326), die geleentheid vir die stel van belangrike vrae oor die feitlike afwesigheid van dierestudies in die ekokritiek:

• Ekopedagogie voorveronderstel ’n soort ineenvloeiing van sosiale, ekologiese en interspesiegeregtigheid as sentraal tot ’n inklusiewe en bevrydende praktyk.
• Ekopedagogie vereis ’n basiese omgewingsgeletterdheid wat kritiek sal lewer op nievolhoubare kulturele praktyke.
• Ekopedagogie behoort egter ook volhoubare praktyke te ondersoek en daardie kulture se werkbare strategieë toe te pas. In hierdie verband kan daar na Kahn (2010:10) verwys word waar hy Bowers aanhaal: “[C]ultures centrally predicated upon Western individualism tend to produce ecological crisis through the pervasive homogenization, monetization and privatization of human expression.”
• Ekopedagogie bied ook geleenthede vir die kritiese beskouing van industriële kapitalisme, kolonialisme, imperialisme en ’n heersersklaskultuur (’n definiëring van menswees waarvolgens alles wat “anders” is, ondergeskik is, soos sogenaamd minderwaardige mense, diere en die natuur). Hierdie aspek van ekopedagogie sluit ook visionêre en aktivistiese dimensies in vir ’n strewe daarna “to mobilize people to engage in culturally appropriate forms of ecological politics and movement building”. (Kahn 2010:11)

Platt (2004:186) verwys op haar beurt na omgewingsgeregtigheid en wat die verskyning daarvan in kinderliteratuur vervat:

[S]tories for children that examine how human rights and social justice issues are linked to ecological issues, how environmental degradation affects human communities, and how some human communities have long sustained symbiotic relations with their earth habitats.

Gaard (2009:323) ondersoek ekofeministiese perspektiewe op omgewingsgerigte kinderliteratuur waar daar gesoek word na wyses waarop hierdie genre grensoorskrydend ten opsigte van die logika van dominansie kan wees. Volgens Gaard (2008:15–8) ontstaan daar uit die samevloeiing van ekopedagogie, ekofeminisme en omgewingsgeregtigheid ’n vorm van kritieklewering wat drie belangrike vrae oor omgewingsgerigte kinderliteratuur, die retoriek daarvan en die potensiaal vir die ontwikkeling van omgewingsgeletterdheid stel:

• Vraag 1: Hoe benader die teks die ontologiese vraag “Wie is ek?”? Is die menslike identiteit opgestel in verhouding met, of in opposisie tot die natuur, diere en diverse menslike kulture/identiteite? Met ander woorde, op watter wyse kan die teks as subversief tot die logika van dominansie dien?
• Vraag 2: Hoe definieer die teks die ekogeregtigheids(etiek)probleem? Bied die narratief uiteindelik ’n oplossing en gepaste strategieë aan vir die hantering van die probleem wat in die verhaal ter sprake is deur die verwerping van hiërargieë ten gunste van gemeenskappe en deelnemende demokrasie? Of word die kind aan sy eie lot oorgelaat om oplossings vir ekogeregtigheidsprobleme, soos deur volwassenes veroorsaak, te vind?

Omgewingsgerigte kinderliteratuur behoort volgens Gaard (2008:16) ekologiese kwessies te artikuleer, maar dit behoort ook die “political programs of collective action” wat nodig is om hierdie krisisse te ondersoek, te bevorder. Daar behoort retoriese verbande tussen die narratiewe probleme en die narratiewe oplossings te wees, waar probleme soos ontbossing en verlies van spesies soos in byvoorbeeld Arboreta, die heks met die groen hare van Riana Scheepers (2008) onder die loep geneem word en oplossings daarvoor bedink en voorgestel word. In die fiksietekste behoort daar duidelike boodskappe van besliste optrede en konkrete deelname te wees.

• Vraag 3: Watter status (“agency”) word aan die natuur toegeken? Gaard (2008:18) vra in hierdie verband die vrae: “Is nature an object to be saved by the heroic child actor? Is nature a damsel in distress, an all-sacrificing mother, or does nature have its own subjectivity and agency?”

Volgens Gaard (2008:18–9) kan dit gebeur dat die jong leser verhale lees waarin daar ’n ingesteldheid heers waar diere en die natuurlike omgewing as verbruikbaar geag word. Daardie fiksietekste lewer geen leersame bydraes tot die hantering en die oplossing van omgewingskwessies nie. Om hierdie rede behoort kinderliteratuur die bestaansreg van die natuur te erken deur byvoorbeeld aan diere hulle eie waarde te verleen. Dit is ’n belangrike kenmerk van ekoverhale wat daartoe verbind is om die subjektiwiteit van die natuur te herstel. Ten einde die kind toe te rus met probleemoplossingsvermoëns, die vermoë tot optrede vir sosiale geregtigheid en tot omgewingsvolhoubaarheid, behoort die kind gelei te word in die ontwikkeling van ’n eie identiteit wat begrip en deernis oor kulture heen en ’n waarderende, koesterende verbondenheid tot die natuur insluit.

’n Ekopedagogie vir omgewingsgerigte kinderliteratuur behels volgens Gaard (2008:20–1) ’n verbondenheid tot die koherensie tussen teorie en praktyk. Dit gaan gepaard met ’n soeke na tekste, kundigheid en aktiwiteite wat dit ten doel het om teorie in optrede of praxis om te sit. Praxis manifesteer in eenvoudige keuses, soos die gebruik van herwonne/hergebruikte papier en die aanmoediging van die hergebruik van papierafval in klaskamers of tuis. Ekokritici het immers reeds gewys op die retoriese diskrepansie van die gebruik van papier by die uitgee van omgewingsliteratuur vir jong lesers. In hierdie geval kan praktiese optrede vir die uitgewers van kinderboeke die druk van boeke op herwonne papier beteken. Praxis kan volhoubare vervoerpraktyke vir leerders na en vanaf skole behels. Daar is dikwels ook ’n ingeboude element van betrokke burgerskap teenwoordig om leerders te help om klaskamerkennis aan te wend in die ingryping in en optrede by anti-ekologiese sosiale praktyke en die steun aan volhoubaarheid.

Juis van toepassing op omgewingsliteratuur vir die jeug, beklemtoon ekopedagogie die nodigheid vir aktiewe optrede, toewyding en onmiddellike verandering. Dit vra persoonlike en sosiopolitieke verandering van die gesondheidsituasie van die aarde en van sy bewoners. Dit behoort ekokritiek in te sluit wat aktivisties georiënteerd is, wat toegewyd is aan die opvoeding van leerders en van volwassenes oor daardie strategieë van volhoubaarheid, van onderlinge verbondenheid en van demokratiese gemeenskapsbou wat in ag neem behoort te word en wat alle vorme van lewe insluit.

Gaard (2008:21) meen dat ekopedagogie talle anti-ekologiese kenmerke van ekonomiese globalisering kan belig, en dan noem sy spesifiek die invloed daarvan op voedselproduksie as voorbeeld:

[A]round the world, as “developing” nations enter the capitalist system of “free” trade, they are abandoning traditional diets centered around plant-based foods in favor of unhealthy Western style fast food and a “meat”-centered diet. This transition exacerbates world hunger and requires more and more environmentally destructive factory farms, such as the one from which Clara in Mojo’s Story of Clara the Chicken escaped.

Kinderliteratuur wat aan die ekopedagogiese kriteria van Gaard voldoen, beskik oor die potensiaal om leerders wêreldwyd voor te berei vir die taak om kulturele, ekonomiese en omgewingsvernietigende ontwikkelings teen te staan. ’n Soortgelyke toepassing van sommige van Gaard se kriteria kan gemaak word op voorbeeldtekste uit die Afrikaanse letterkunde (Loubser 2016; 2017a; 2017b). Hierdie tekste sluit in Arboreta, die heks met die groen hare deur Riana Scheepers (2008), Anna Atoom en die digitale draak deur Elizabeth Wasserman (2012), Kringe in ’n bos deur Dalene Matthee (1984), ’n Tuiste vir Bitis deur Freda Linde (1980), en Facto en die Flixies deur Danie Schreuder (2010):

• Bewusmaking van omgewingskwessies soos besoedeling en skade aan die natuurlike omgewing. Arboreta en Sylvie, die twee hoofkarakters, ondersoek optredes van rommelstrooiing, brandstigting wat natuurlike plantegroei vernietig en ontbossing in Arboreta, die heks met die groen hare (2008):
  

  Partykeer is daar stout kinders wat aaklige dinge doen. Hulle gooi blikke en papiere rond en spoeg stukke taai kougom sommer net waar hulle is, uit. Vir die skelm rokers het Arboreta ’n spesiale plan. Die oomblik as hulle ’n sigaret in hul mond sit, begin daar ’n woeste wind dwarrel en blaas die rook terug in hul monde. (bl 13)

• Bewusmaking van onverantwoordelike mens-natuur-verhoudings word belig in teksgedeeltes soos:
  

  Hoe boos! Dit beteken hy probeer weer regkry wat hy met al sy planne sover gepoog het: om die era van die mense se oorheersing van die planeet tot ’n rampspoedige einde te bring. (Anna Atoom en die digitale draak, 2012:77)

• Kollektiewe en/of individuele optrede deur besorgde en verantwoordelike burgers manifesteer in gedeeltes soos:
  

  Waarom, Meneer die Burgemeester, weet ons nie van hierdie “noodsaaklike instandhouding” nie? Moet ons nie ingelig word as julle aan die bos begin kap nie? (Arboreta, die heks met die groen hare, 2008:42)

  Hulle weet hoe hy [Saul] voel oor mors met die Bos en dat sy vuiste nie huiwer nie. Die klompie wat hier is [...] hou Saul Barnard in toom! (Kringe in ’n bos, 1984:206)

• Kennis van en ’n omgeeverhouding met die natuurlike omgewing kom byvoorbeeld voor in teksgedeeltes soos:
  

  Hulle [die olifante] was eerste in die Bos [...] Hulle het nêrens om heen te gaan nie. (Kringe in ’n bos, 1984:91)

  Na ’n jaar en ’n half verstaan hy haar beter. Sy [Bitis] het onbedreig gelewe hier aan die waterkant. [...] Hy verstaan haar nou, ken haar geskiedenis so goed asof sy dit self vertel het: As jong slang het sy in hierdie beskutte omgewing beland, of dit gekies, terwyl ander slange op Onderplaas doodgemaak is. (’n Tuiste vir Bitis,1980:19)

• Interafhanklikheid van menslike en niemenslike spesies manifesteer in teksgedeeltes soos:
  

  Maar mense, diere en plante ry nie net saam op hierdie ruimteskip [Aarde] nie. Om te sorg dat alles goed werk, het elkeen ’n sekere takie.

  Mense en diere en plante werk só saam om die natuurlike hulpbronne in ’n gesonde toestand te hou sodat alles wat lewe, kan aanhou lewe. (Facto en die Flixies, 2010:7)

Gaard (2008:21) bepleit die skep van intergenerasie-, interkulturele en interspesiegemeenskappe wat toegewyd is daaraan om verhale van weerstand en van sosiale en omgewingsgeregtigheid te beleef en te lees. Fiksietekste kan waardevol bydra tot ’n ekopedagogie wat voldoen aan hierdie voorwaardes soos deur Gaard gestel.

4. Opvoedkunde en die Antroposeen

Reinhold Leinfelder (2013:26) skryf:

The Anthropocene concept appears particularly useful also for educational purposes, since it uses metaphors, integrates disciplinary knowledge, promotes integrative thinking, and focuses on the long-term perspective and with it our responsibility for the future.

Volgens O’Donoghue (1989:16) is die omvang van die omgewingskrisis enorm en sluit dit aspekte in soos:

• ’n Onderling afhanklike web van globale bedreigings, insluitend kwessies soos suurreën, aardverwarming, die vernietiging van die osoonlaag en die verlies aan tropiese woude.
• Die vernietiging van streke se lewensonderhoudende sisteme deur oorbenutting van hulpbronne (habitatvernietiging, gronderosie, besoedeling, ens.).
• Sosiopolitieke kwessies soos politieke onderdrukking, armoede in die platteland en sosiale onrus. In Suid-Afrika is die nalatenskap van apartheid ’n belangrike omgewingskwessie.

4.1 OO as antwoord op die Antroposeen

Sedert die vroeë 1970’s is daar geleidelik ’n groterwordende bewustheid van die negatiewe gevolge van die mens-omgewing-verhouding te bespeur. Die felheid van omgewingskwessies het ongekende hoogtes bereik (Reddy 2011:11) en talle omgewingsprobleme, soos klimaatsverandering, word wêreldwyd ervaar. Die uitwerking daarvan word ook deur plaaslike gemeenskappe gevoel (Le Grange, Reddy en Beets 2011) en die oorsake van hierdie omgewingskrisisse is dikwels te vinde in menslike bedrywighede wat skadelik is vir die ekosisteme van die aarde. Le Grange en Reddy (Reddy 2011:14) wys daarop dat vroeëre pogings tot omgewingsopvoeding maar bra beperk was, juis vanweë bestaande opvattings oor die begrip omgewing, die aard van die krisis en die tipes optredes wat vereis word. Omgewing is hoofsaaklik as sinoniem met natuur gesien, met ’n beklemtoning van ekologie en die biofisiese omgewing. Tans besef opvoeders egter dat die konsep omgewing interaksies oor die sosiale, die ekonomiese, die politiese en die biofisisie dimensies heen behels (Reddy 2011:14).

Omgewingsopvoeding is volgens Reddy (2011:13) een van die reaksies op omgewingskrisisse, maar die studieveld van omgewingsopvoeding is kompleks en moet gesien word as parallel met die sosiale bewegings in omgewing en ekologie (Reddy 2011:14). Ook Kahn (2010:17) erken dat daar wel oor die laaste aantal dekades groei in OO plaasgevind het, maar hy meen voorts OO “is a field ripe for a radical reconstruction of its literacy agenda”.

Navorsers in die studievelde van die ekopedagogie en kritiese ekogeletterdheid bedink voortdurend nuwe maniere van onderwys wat kan reageer op die planetêre krisis en hoe hierdie onderrigpraktyke die mens kan help om nuut te dink oor onderlinge menseverhoudings, maar ook oor verhoudings met ander bestaansvorme en met die omliggende natuurlike omgewing (Turner 2015:xi). ’n Ander benadering tot die ontwikkeling van kurrikula word voorgestel en ’n “nuwe opvoedkunde” word bepleit.

4.2 Leer vir verandering

Volgens Turner (2015:xii) is sommige navorsers van mening dat die mens kan aanleer hoe om die gevolge van diepgesetelde gedragstrukture te herken. Op herkenning volg dan heroorweging van hierdie gedrag en uiteindelik lei dit tot die ontwikkeling van positiewer en meer volhoubare wyses van optrede by individue. Hierdie idees is belangrik om die mens te help om te verstaan hoekom ons op spesifieke wyses in die wêreld leef en wat ons kan doen om ’n beter toekoms te verseker.

Mezirow (2002:22) identifiseer hierdie proses as transformatiewe leer (TL) en dit behels ’n proses van verhoogde individuele leerkapasiteit wat ter wille van verandering plaasvind. Volgens Mezirow (2002:22) behels die fases van TL stappe soos kritiese assessering van aannames, beplanning van moontlike optredes, die inwin van kennis en vaardighede vir optrede. Hierdie fases van die TL-proses gaan ook gepaard met gevoelens soos disoriëntasie, selfondersoeke, skuldgevoelens en skaamte oor ou aanvaarde aannames en vooropgestelde idees (in die geval van OO, oor die mens-natuur-verhouding en onregte teenoor die natuurlike omgewing gepleeg).

Die TL-proses bied ’n beter geleentheid tot leer, terwyl leerders terselfdertyd emosioneel ryper word. Hierdie volwassewording van leerders gaan gepaard met intense emosionele belewenisse tydens refleksiewe gesprekvoering, wat uiteindelik tot daadwerklike optrede kan lei. Kortliks gestel behels TL kritiese refleksie, refleksiewe gesprekvoering en uiteindelik optrede. TL maak deel van die ontwikkelingsproses tydens omgewingsopvoeding uit. Dit (TL) skep geleenthede vir die ontwikkeling van ’n ekologiese uitkyk aan die opvoedkunde wat holisties, deelnemend en prakties van aard is (Mezirow 2002:22).

Die pedagogie van TL kan bydra tot veranderde ingesteldhede by leerders ten einde omgewingsgeletterde burgers te word en om huidige uitdagings oor die mens-natuur-verhouding aan te spreek (Boehnert 2011).

’n Groot uitdaging in die tyd van die Antroposeen is dat OO vir jare lank in Suid-Afrika nie deel uitgemaak het van die formele kurrikulum nie. Dit was eers met samesprekings in 1997 oor die nuwe kurrikulumraamwerk, Kurrikulum 2005, dat die Departement van Omgewingsake en Toerisme, provinsiale regerings se onderwysdepartemente en omgewingsopvoedingspraktisyns insette gelewer het oor die insluiting van omgewingsopvoeding in formele skoolkurrikula (Reddy 2011:15). Hierdie kurrikulum is intussen hersien en het in 2002 gelei tot die Hersiene Nasionale Kurrikulumverklaring (HNKV). Van die beginsels van die HNKV is sosiale geregtigheid, ’n gesonde omgewing, menseregte en inklusiwiteit. In hierdie verband noem Reddy (2011:15,16) twee belangrike stellings wat gemaak is: die Suid-Afrikaanse kurrikulum moet ’n rol speel in die bewusmaking van leerders van die verhouding tussen die verskillende elemente van die beginsel, en die beginsel moet nie net in een leerarea ontwikkel word nie, maar dit moet in die wyduiteenlopende studievelde van al agt die leerareas geïntegreer word. In 2006 is ’n nuwe kurrikulum ingefaseer vir Voortgesette Onderwys en Opleiding (VOO) en omgewingsbelange is in die leeruitkomste en in die assesseringstandaarde van alle vakke ingewerk (Le Grange e.a. 2011).

Voorts het die implementering van OO in die Suid-Afrikaanse skoolkurrikula sy kwota uitdagings gehad. Reddy (2011:16) noem een van die groot struikelblokke “the capacity of teachers to implement the environmental education content in the curriculum”. Die houding en vaardighede van onderwysers is belangrik in die onderrig van OO, aangesien beginsels van die OO-gesprekvoering in die kurrikulum en in die pedagogiese praktyke “vertaal” moet word. Dit sal volgens Reddy (2011:16) die leerders intellektueel en emosioneel betrek in die ontwikkeling van diepe, betekenisvolle begrip. Beleidsgesprekvoering moet dus deur onderwysers herkontekstualiseer en omvorm word in hul eie gesprekvoering oor pedagogiese praktyke. Vir hierdie taak moet onderwysers bygestaan word, aangesien OO berus op die ontwikkeling van omgewingsverwante doelwitte en daar (voorheen) nagelaat is om onderwysers op hierdie vlak toe te rus: “If environmental education is to be one of the social agencies through which the transformation to an ecologically sustainable society is to be achieved, the role of teachers as change agents is vital” (Reddy 2011:16).

Vir Reddy (2011:24) is OO, as ’n kurrikulumproses en professionele ontwikkeling vir omgewingsopvoeders, deel van ’n komplekse stelsel. Opvoeding is ’n dinamiese, sosiale proses wat deur verskeie sosiale en politieke toestande beïnvloed word. Opvoeding is ’n “notoriously conservative ‘enterprise’ that requires much effort to effect change” (Reddy 2011:24).

Loubser (2014:154) bespreek kurrikulumontwikkeling vir omgewingsopvoeding en noem dat ’n goeie kurrikulumproses weldeurdagte keuses van strategieë en metodes insluit. Hierdie metodes sluit algemene strategieë in, soos vraagstelling, bespreking, ondersoekinstelling en probleemoplossing, demonstrasies, samewerking/groepwerk, asook die eksperimentele metode (soos ontdekkingsleer en projekte). Hierdie metodes behoort ook voorsiening te maak vir leerdergesentreerdheid (byvoorbeeld aktiewe deelname van leerders), relevansie vir leerders (aanklank by leerders se behoeftes en belange, asook voorkennis), die insluiting van die omgewing (die gebruik van die leerders se onmiddellike omgewing), asook kruiskurrikulêre aanwending (soos projekte wat oor omgewingskwessies van ’n holistiese aard handel, byvoorbeeld gevaarlike afval).

4.3 Soorte kennis

Short (2002:139) stel voor dat leerders op ander wyses as volgens tradisionele, konserwatiewe onderrigstrategieë aan kennis bekendgestel word, want dit sal opvoedkundige doelstellings en werklike leer meer in ooreenstemming met mekaar bring. Dit sal terselfdertyd verseker dat ’n leerder “a more accurate respresentation of scholarly knowledge” (Short 2002:140) met hom/haar saamneem as wat tans die geval is. ’n Nuwe manier van onderrig word dus deur Short bepleit. ’n Nuwe manier van dink, van rasionalisering en van legitimisering van die organisasie van die kurrikulum van onderwys word benodig: “One that will integrate knowledge discovered, knowledge gained, knowledge tested, knowledge shared, knowledge applied. And that will foster the wisdom required to weigh and use knowledge” (Short 2002:140).

Ook Kereluik, Mishra, Fahnoe en Terry (2013:127) verwys na 21ste-eeuse kennisraamwerke en die drie tipes kennis wat nodig word, naamlik: “foundational, meta and humanistic”. Die kwessie ter sprake is volgens hulle dat die opvoedkunde tans nuwe maniere van dink en leer vereis. Hedendaagse leerders word verswelg deur tegnologie, en nuwe maniere van onderrig moet bedink word om by hierdie veranderende omstandighede aan te pas.

Die eerste kenniskategorie, grondslagkennis (“foundational knowledge”), behels kern inhoudskennis en gedissiplineerde maniere van dink wat gekenmerk word deur komplekse en geïntegreerde denkprosesse spesifiek met betrekking tot tradisionele kennisvelde. Dit behels ook digitale en inligtingsgeletterdheid. Voorts word transdissiplinêre kennis of kruisdissiplinêre kennis (“cross-disciplinary knowledge”) benodig wat inligting oor studievelde of -areas heen, integreer. Die tweede kategorie is metakennis, wat probleemoplossing, kritiese denke, kommunikasie en samewerking, asook kreatiwiteit en vernuwing behels. Derdens is daar humanistiese kennis wat konsepte soos lewensvaardighede, werksvaardighede, leierskap en kulturele, etniese en emosionele bewustheid insluit.

Volgens Kereluik e.a. (2015:128) lê daar enorme uitdagings in die oproep ten opsigte van veranderde kennisraamwerke vir die 21ste eeu. Dit berus op die aanname dat onderwys versuim het om leerders vir die eise van die 21ste eeu voor te berei. ’n Gans ander model van opvoedkunde word dus vereis wat die 20ste-eeuse vaardighede van herhaling, basiese toegepaste kennis en beperkte geletterdheid sal aanvul. Daar moet vasgestel word wat en hoe onderrig moet word. Voorts moet daar herbesin word oor inhoud en pedagogie wat die behoeftes vir die ontwikkeling van 21ste-eeuse kennis inhou. Daar moet herbesinning wees oor die soorte kennis wat benodig word.

In teenstelling met dissiplinêre kennis (’n vorm van kennis wat binne ’n bepaalde dissipline, soos chemie, sosiologie of filosofie, geskep word) bestaan daar ook praktiese of “mission-oriented knowledge” (Short 2002:141). Hierdie praktiese kennis waarvan Short praat is daardie soort kennis wat met verskeie menslike aktiwiteite geassosieer kan word. Dit is aktiwiteite wat vrae voortbring wat beantwoord moet word of aktiwiteite wat optrede vereis. Volgens Short (2002:141) gaan taakgeoriënteerde vrae oor wat gedoen moet word ten einde sekere doelstellings te bereik en oor die potensiële gevolge van sekere optredes. Die praktiese bedoeling van taakgeoriënteerde kennis vereis dat vrae wat gestel word, anders beantwoord sal word as wat die geval by dissiplinêre ondervraging sou wees. Albei hierdie tipes kennis, akademies/dissiplinêr en prakties/taakgeoriënteerd, is nodig en het meriete, daarom moet die twee nie as in konflik met mekaar gesien word nie.

Hierdie vorm van kurrikulumorganisasie wat Short (2002:145) voorstel, vra dat kennis gekies word vanuit gepaste “bodies of knowledge” en dat daardie kennis herrangskik word ten einde ’n praktiese, taakgeoriënteerde studieprogram te verseker. Akademiese kennis moet gesoek word vanuit elke dissipline of studieveld wat beskou kan word as ter sake vir die taak van onderrig en leer oor hoe om as burger en as mens verantwoordelik op te tree (taakgeoriënteerde kennis). Leerplanne moet spesifiek ontwerp word om hierdie doel van algemene opvoeding te bereik. Die idees van Short illustreer ’n alternatiewe metode vir die ontwikkeling van die kurrikulum en sy werk bied oor die algemeen ’n eenvoudige, praktiese verduideliking vir die insluiting van plaaslike vrae en kwessies in kurrikula. Dit bied idees wat sterk dissiplinêre benaderings teenstaan en dit moedig inter- en transdissiplinêre werk aan. Short stel praktiese, opdragkennis (“missionary knowledge”) voor vir plaaslike vrae en kwessies in teenstelling met streng dissiplinêre kennis.

4.4 “Nuwe” opvoedkunde

Volgens Lotz-Sisitka (2014:1) word ’n “nuwe opvoedkunde” benodig om aan te pas by en te reageer op die uitdagings van die Antroposeen. Ook hierdie navorser meen dat omgewingskwessies die studieveld van die opvoedkunde noop om te herbesin en aan te pas by snelveranderende toestande. Enkeldissiplinêre kennis en onderrig is nie langer in staat om gepas sin te maak van die komplekse sosio-ekologiese kwessies wat die mens van die 21ste eeu in die gesig staar nie. Verhoudings, kritiese en komplekse vorme van kennis en leer behoort die kern van die “nuwe opvoedkunde” van die Antroposeen te vorm. Die opstellers van opvoedkundige kurrikula behoort dus volgens Lotz-Sisitka (2014:2) te herbesin oor wat kennis behels, aangesien betreklik onlangse uitdagings soos klimaatsveranderinge ’n element van onsekerheid in wetenskaplike kennis bring.

In ’n aangrypende artikel kom ook Hugo (2016:23) tot die gevolgtrekking dat die Antroposeen ’n totaal nuwe stelsel van radikale vrae meebring oor watter soort opvoeding dan nou die waardevolste is. Hugo verskaf geen antwoorde nie, maar beklemtoon die feit dat ’n veel radikaler manier van dink nodig is oor die idee van sogenaamde “powerful knowledge”, want die bestaande opvattings oor wat hierdie kragtige kennis behels, is nie meer van toepassing is nie. “We need a new answer, and the space [where] we look for that answer is partly with the people engaged in environmental education” (Hugo 2016:24).

Volgens Lloro-Bidart (2015:129) sien te min kenners op die gebied van die opvoedkunde die moontlikhede raak wat die metafore van die Antroposeen vir hulle studieveld inhou. Ten spyte van die antroposentriese morfologie van die woord daag die verskynsel van die Antroposeen die studieveld van die opvoedkunde uit. Lloro-Bidart (2015:130) verwys na die “Anthropocene metaphor” as een wat die mens vooropstel as die “architects of the earths’ socio-environments”. Ander gewilde metafore in die media tans sluit in die verwysing na die Antroposeen as “boundary line”, “authorizing the God Species” en verteenwoordig dus die “centering humanity in the workings of the planet” (Lloro-Bidart 2015:130). Hierdie metafore (wat die mens by implikasie as verhewe bo die niemenslike stel) bring navorsers en dus ook opvoedkundiges voor die uitdaging om menslike grootheidswaan aan te spreek en om die Antroposeen as ’n uitdaging tot opvoedkundige geleenthede te beskou.

Opvoedkunde in/vir die Antroposeen (Lloro-Bidart 2015:132) vereis ’n transformasie in opvoedkundige ruimtes en praktyke om die huidige geologiese epog aan te spreek of om daarby aan te pas. Volgens Robbins (2013:312) behoort daar gefokus te word op “learning and cultural modification within and between communities and generations”. Soos wat navorsers voorskryf hoe kurrikula, pedagogiese praktyke en beleide geformuleer moet word en hoe om die aanvang van die huidige geologiese epog te hanteer, het hulle egter versuim om krities na die problematiese temas van die Antroposeen te kyk. Aangesien die Antroposeen ’n belangrike konsep is, veral vir die studieveld van opvoedkunde, voer Lloro-Bidart (2015:132) aan dat daar besin moet word oor die aanvegbare aard van die term self, maar ook oor (die Antroposeen se) verborge temas en politieke en kulturele implikasies (waar die fokus op leer en kulturele modifikasie binne en tussen gemeenskappe en generasies is). Daar word nagelaat om die fundamentele filosofiese en ontologiese voorskriftelikhede van die opvoedkunde te bevraagteken en vakkundiges word kollektief gedwing in situasies “to adjust to the upheavals of the Anthropocene” (Robbins 2013:313) en om die Era van die Mens te aanvaar.

In aansluiting by Short (2002) se opvattings oor interdissiplinariteit en ’n meer praktiese struktuur van kurrikula, kan daar na huidige dissiplinêre opvattings oor onderwys verwys word. Huidige literatuur oor opvoedkunde in/vir die Antroposeen deur navorsers soos Wagler, Nelson, Cassell, Leinfelder, en ander is volgens Lloro-Bidart (2015:133) breedweg gebaseer op argumente vir ’n bemoeienis met die volgende oorvleuelende konseptuele en/of praktiese skuiwe: (1) interdissiplinariteit, transdissiplinariteit en kruisdissiplinariteit; (2) gemeenskaps- en/of deelnamegebaseerde benaderings in die natuurwetenskappe; en (3) veranderende denkrigtings soos die ekofeminisme en die posthumanisme.

Tydens die Antroposeen, glo Leinfelder (2013:10), sal die onderskeid tussen wetenskap en opvoedkunde vervaag, wat sal plek maak vir “new transdisciplinary approaches, with science and society interacting in a great variety of new ways”.

As gevolg van die optrede van anthropos is daar ook volgens Carstens (2016:255) ’n nuwe ontologie en epistemologie nodig, naamlik ’n onto-epistemologie (’n manier van wees en van dink) wat inklusief, buigbaar, veranderlik en veelvuldig sal wees. Hierdie transversale denke (“transversal thinking”) sal die vervlegtheid van die mens en ’n verskeidenheid van niemenslike “ander” erken. Dit beteken dat daar krities omgegaan sal word met die onbekende, die vreemde en die ongemaklike. Dit vereis dat die mens hom/haar van sy/haar bekende wêreld van hiërargiese en binêre konstruksies sal losmaak en die vreemde, intensiewe en vervlegte wêrelde wat ons met diere en dinge deel, sal oorweeg. Daar word nou vereis dat die mensdom die skade wat aangerig is/word (en wat dalk nog aangerig mag word) aan die netwerk van die lewe waarin ons so onlosmaakbaar ingebed is, sal erken. Carstens (2016:257) gaan dan voort en vra die vraag: Hoe spreek akademici (en opvoedkundiges veral) die verskynsel van die Antroposeen in hulle beplanning en onderrig aan en hoe word studente/leerders op die onvermydelike ineenstorting van wêrelde / natuurlike omgewings voorberei?

Carstens (2016:257) wys op ’n interessante verskynsel wat hy “machinic enslavement” noem. Volgens hom kom dit onder talle leerders voor, veral eerstegenerasieleerders in Suid-Afrika, waar ’n tekort aan gesonde en voldoende maaltye, aan blyplek en leeromstandighede dikwels bestaan. Hierdie einste leerders het egter al meer toegang tot televisie, selfone en slimfone en ontwikkel terselfdertyd ’n soort verbruikerselfsug wat Carstens (2016:257) “consumer oblivion” noem. Voorts is daar tans ’n verlammende droogte in Suid-Afrika wat voedselonsekerheid en werksverliese tot gevolg kan hê. In klaskamers hang daar dus dreigende (en soms onuitgesproke) vorme van sosio-ekonomiese onstabiliteit (soos waardevermindering van die geldeenheid, toename in lewenskostes en minder werksgeleenthede).

Volgens Carstens (2016:258) veroorsaak tegnologiese netwerke dat verbruikers blind is vir die kapitalisme se apokaliptiese impak op die natuur, gemeenskappe en individue. Carstens (2016:258) verwys bykans genadeloos na huidige leerders as ’n generasie “born into ahistoric, anti-mnemonic blip culture”, ’n “disleksiese generasie” wat nie die nodigheid daarvan kan insien om te lees of selfs om te dink nie.

Carstens (2016:258) is fel in sy kritiek teen bestaande onderwyspraktyke en -beskouings wanneer hy die huidige situasie as ’n staat van wilde ontologiese en epistemologiese disoriëntasie, gekombineerd met ’n dodelike sin van verlamming sien. Hy beskou dit as ’n “uncanny” (’n woord wat hy herhaaldelik gebruik) spektrum van biosferiese en sosio-ekonomiese, kulturele en pedagogiese kwessies. Aan die wortel van hierdie probleem sien hy verouderde en problematiese opvattings oor die natuur en oor wat dit beteken om mens te wees. Op die spel is twyfelagtige opvattings van vooruitgang en menslike uitsonderlikheid wat verkondig word, dikwels onbevraagd, in vakgebiede en dissiplines wat oor die kunste/menswetenskappe en die wetenskappe heen strek.

Hier kan na die Brasiliaanse opvoedkundige Paulo Freire (1970) se idee van “conscientization” verwys word – daardie omskakeling van kennis na bewustheid en bewuswees, asook die daaropvolgende “praxis”, of daadwerklike optrede. Freire (1998:499) voer aan dat die kritiese dimensie van bewuswording daarin lê dat menslike wesens herorganiseer kan word om aktiewe agente te wees wat hulle wêrelde kan omvorm:

It is as conscious beings that men are not only in the world, but with the world, together with other men. Only men, as “open” beings, are able to achieve the complex operation of simultaneously transforming the world by their action and grasping an expressing the world’s reality in their creative language. (Freire 1998:499)

Volgens Fien (1993:43) het daar oor jare heen, in waardering vir die kompleksiteit van die konsep van OO, ’n aantal paradigmaskuiwe plaasgevind en word dit weerspieël in drie oriënterings, naamlik opvoeding oor, opvoeding in en opvoeding vir die omgewing:

• Opvoeding oor die omgewing is die mees algemene vorm van OO. Die klem lê hier op kennis oor natuurlike sisteme en prosesse en op die ekologiese, ekonomiese en politieke faktore wat die wyse waarop mense die omgewing gebruik/uitbuit, benadruk. Hierdie kennis word beskou as belangrik in die oplossing van omgewingskwessies en vir die verantwoordelike bestuur van die natuurlike omgewing. Die integrasie van natuurlike en sosiale sisteme vind plaas, maar tog word die interaksies tussen hierdie twee stelsels geïgnoreer. Wetenskap en geografie is gewoonlik van die studievelde wat geassosieer word met onderrig oor die omgewing. Die fokus is op ekologiese konsepte en tegniese oplossings vir omgewingskwessies terwyl die menslike oorsprong van die kwessies dikwels geïgnoreer word.
• Opvoeding in of deur die omgewing is ’n benadering waar leerders eerstehandse ondervinding in die natuurlike omgewing opdoen. Die doel van hierdie leerdergesentreerde benadering tot OO is om realiteit, relevansie en praktiese ondervinding deel van die leerproses te maak en om leerders toe te rus met gevoelens van waardering vir die natuurlike omgewing deur direkte kontak. Hierdie ervarings kan ook bydra tot die ontwikkeling van vaardighede soos data-insameling, waarneming, die gebruik van apparatuur, sowel as die bevordering van sosiale vaardighede soos samewerking in groepsverband.
• Opvoeding vir die omgewing poog om leerders te betrek by die oplossing van omgewingskwessies en om waardes volgens die nuwe omgewingsparadigma te kweek. Dit streef daarna om kinders se lewenstyle te ontwikkel vir die volhoubare en verantwoordelike gebruik van hulpbronne sodat die mens, maar ook die omgewing, daarby kan baat vind. Dit bou op die prosesse van opvoeding oor en in die omgewing. Opvoeding vir die omgewing is krities georiënteerd teenoor moderne opvoeding wat die dominante sosiale paradigma met sy verwante, foutiewe waardestelsel (tipies van menslike verhoudings met die natuurlike omgewing) reproduseer. Dit word algemeen aanvaar dat slegs wanneer OO-programme vir die omgewing georiënteerd is, daar werklik sprake van omgewingsopvoeding kan wees.

Ter aanvulling van hierdie idee van opvoeding vir volhoubaarheid en vir die omgewing, kan die reeds gemelde konsep van transformatiewe leer (TL) beskou word. Opvoeding vir volhoubaarheid beklemtoon ook volgens TL-teorieë ’n dieper bevraagtekening en hervorming van doel, beleid en praktyk. Leer vir verandering, maar ook leer as verandering maak deel van volhoubare opvoeding uit.

Boehnert (2011) beweer dat TL, ten spyte van die potensiaal daarvan, voor intense uitdagings te staan kom weens die feit dat individue dikwels bedreig voel by die vooruitsig aan ’n bevraagtekening van aanvaarde norme, aannames en gedrag. Tog kan TL suksesvol wees, aangesien dit ’n kragtige pedagogiese praktyk is.

Wals (2007:35) verwys na die nuwe opvoedkunde as ’n hervormingsproses wat nuwe en produktiewe verhoudings tussen leerders en onderwysers, tussen skole en gemeenskappe, en tussen die onderwysstelsel en die groter gemeenskap vereis. Sosiale leer is volgens Wals (2007:37), gesteun deur ander navorsers in hierdie studieveld soos Dyball, Brown en Keen (2007); Loeber, Van Mierlo, Grin en Leeuwis (2007); McKenzie (2007); O’Donoghue, Lotz-Sisitka, Asafo-Adjei, Kota en Hanisi (2007), ’n manier waarop individue, organisasies, gemeenskappe en netwerke georganiseer word in die skep van ’n “more reflexive, resilient, flexible, adaptive and, indeed, ultimately, more sustainable world”. ’n Sleutelaspek van die TL-stelsel is die nodigheid dat individue “refleksief” sal wees, wat beteken dat daar gesteun sal word op die menslike vermoë om te kan herverbeel en te kan herbeskou. Wals (2007:38) verwys hier na ’n leerstelsel wat refleksief is ten einde te kan bevraagteken en dit sluit in die bevraagtekening van bestaande roetines, norme, waardes en belange, want “a reflexive society requires reflexive citizens able to participate in and contribute to the process of change”.

Volgens Carstens (2016:262) is daar die (reeds gemelde) nuwe en opwindende posthumanistiese gedagterigtings wat die intellektuele grense tussen die mens, ander lewensvorme en materie laat vervaag. Hierby kan ek dan ook die nuwe materialisme en die ekokritiek as deel van die netwerk van nuwe, kritiese ondervraging voeg. Kritiese posthumanisme en nuwe materialistiese, asook ekokritiese, perspektiewe vra ons om die “cunning entanglements of nature and culture” en die “dimensies van ongemaklike kennis” te oorweeg (Carstens 2016:263).

Die nuwe materialisme is ’n teoretiese terrein wat verskeie dissiplines dien, byvoorbeeld die natuurwetenskappe, die filosofie en literatuurteorie en –kritiek, en waarbinne oor materialiteit herbesin word. Natuurelemente binne die teoretiese raamwerk van die nuwe materialisme kan nie as passiewe sosiale konstruksies beskou word nie, maar eerder as kragtige vorme van bemiddeling wat interaksie met en verandering of beïnvloeding van die mens, maar ook van ander bestaansvorme / niemenslike elemente teweegbring (Alaimo en Hekman (reds.) 2008:7; Smith 2012b:892).

Barad (in Carstens 2016:263) bepleit ’n kritiese posthumanistiese en nuwe materialistiese onto-epistemologie waarvolgens daar gedink en onderrig kan word, sonder “presupposing dualist structures such as subject and object, word and world, nature and culture”. Dit verseker ’n manier van betrokke wees by hierdie tipes bespiegelende “denkeksperimente” via ons voorgeskrewe werke, opdragte en klaskamergesprekke (en ek voeg hier by: letterkunde en spesifiek ekoliteratuur).

Die Antroposeen moet nie net beskou word as ’n krisis nie, maar ook as ’n geleentheid om betrokke te raak en meer bewus te word van die aarde, haar materie, haar prosesse en haar vele lewensvorme. Dit vra dat ons die wêreld in ag sal neem en alle bestaansvorme sal erken vir wat hulle is en nie net vir watter nut hulle vir die mensdom kan inhou nie.

Hierdie manier van ondersoek instel, meen Carstens (2016:266), vorm die kern van kritiese posthumanistiese en nuwe materialistiese keerpunte in teorie, en verskaf sodoende “new avenues for scholarly engagement with the twenty-first-century ecology, energy, and financial crises, including their (dis-) continuous processes of in- and exclusion”. Enkeldissipline-wyses van leer en onderrig maak bloot nie meer sin in die huidige scenario van komplekse sosio-ekologiese kwessies wat die mensdom en die talle “ander” bewoners van die aarde in die gesig staar nie. Carstens (2016:266) meen dat verwante, kritiese, vooruitskouende en komplekse vorme van kennis en leer in Suid-Afrika en elders aan die voorpunt van die nuwe opvoedkunde/onderwys van die Antroposeen moet staan. Die blote vergroening (“greening”) van die onderwys deur die bylas van stukkies “groen inhoud tot bestaande kursusse” is, alhoewel positief, “ongelukkig onvoldoende vir die bereiking van studente [en leerders] se behoeftes vandag of in die toekoms” skryf Lotz-Sisitka (2014:1). Vir Lotz-Sisitka gaan dit oor meer as die aanleer van blote feite. Opvoedkunde moet meer vooruitskouend en reflektief wees, met ander woorde meer bewus van die toepaslikheid tot die breër sosiale aangeleenthede (2014:2). Ook Reddy (2011:11) beklemtoon die belang van omgewingsopvoeding as ’n “curriculum innovation in areas of national/international significance”, soos omgewingstudies en onderwysers as agente vir verandering.

Die werklike uitdaging van die Antroposeen lê dus volgens Carstens (2016:266) daarin dat alle enggekonstrueerde areas van menslike kennis herbedink word en dat onsekerhede aangespreek word, dat kennis heroorweeg sal word en dat nuwe vorme van transdissiplinêre leer, wat nie net oor feite gaan nie, maar wat sal antisipeer en wat transversale denkwyses sal aanmoedig, aangewend sal word. Lotz-Sisitka (2014:1) maan dat kurrikula wat gepas is vir die 21ste eeu, sterker sal moet wees en ’n stewiger basis in dissiplinêre kennis sal moet hê, terwyl daar betrokke geraak word by hierdie “strength in inter- and transdisciplinary learning and practice”. Soos wat Fisher (in Carstens 2016:266) uitwys, is vakdissiplines nie net fataal uit voeling met die tye nie, maar die basiese kritiese vaardighede wat nodig is vir die koestering en bemoeienis met dissiplinêre en transdissiplinêre kennis is ook besig om te vervaag.

Carstens (2016:267) beskou navorsing soos gedoen deur Lotz-Sisitka en andere as ’n bewys dat geletterdheid aangemoedig moet word en dat lees in die klaskamers teruggebring moet word – dat wat gelees word, net so belangrik is as die daad van lees self en dat daar nie weggeskram kan word van komplekse en ongemaklike kwessies van vervlegtheid wat ter sprake is in die Antroposeen nie. Carstens (2016:268) beskou dit as ’n fatale belemmering van leerders se vermoë om die realiteite van die wêreld waarin hulle woon te verwerk wanneer opvoedkundiges versuim om aan leerders ’n “critical foothold in any of the key areas that are shaping the Anthropocene” te gee. Volgens hom moet leerders tot die posisie van “actants” eerder as passiewe verbruikers bemagtig word.

Kritiese posthumanistiese opvoedkundiges se enorme taak tans is om te sorg dat Antroposeen-geskikte kurrikula ontwikkel word wat direk en krities omgaan met industrialisering, kapitalisme en globalisering, sowel as met plaaslike uitdagings soos xenofobie, huishoudelike geweld, patriargale strukture en dies meer (Carstens 2016:269). Dit is belangrik dat leerders toegerus word met ’n kritiese kennisraamwerk wat hulle in staat sal stel om te waardeer hoe kultuur, denke en optredes bepaal word in verhouding tot die self en tot ander. Daar behoort ook onderrig te word oor verbruikerspassiwiteit en die konsep van “nature on demand” (Carstens 2016:269). Die werklikheid vandag is ’n wêreld van dramaties-toenemende omgewingsveranderinge, waar stabiliteit nie langer as vanselfsprekend aanvaar kan word nie.. Kritiese omgang met, of betrokkenheid by, hierdie werklikheid sal tegelykertyd krimineel en fataal onproduktief wees om leerders te beskerm teen die harde werklikhede. Dit sluit byvoorbeeld in om te praat – sonder om doekies om te draai – oor erosie, besoedeling, kontaminasie, die skrikwekkende ophoping van rommel, en die massiewe verlies aan biodiversiteit.

Volgens Carstens (2016:271) behoort opvoedkundiges tans hulself en leerders te red uit ’n giftige en toekomsontkennende staat van verlamming. Daar behoort aandag gegee te word aan die verstrengeling van, simbiose tussen en onderlinge vervlegtheid van die mens en sy/haar omliggende wêreld.

4.5 Aksieleer en die EkoSkool-program

4.5.1 Aksieleer

Met betrekking tot die praktyk, en spesifiek in skoolverband, kan verwys word na die ondervinding van navorsers soos O’Donoghue (1993:34) se aksieleer. Vir suksesvolle OO in die tyd van die Antroposeen is dit nodig dat leerders krities sal dink en by werklike kwessies betrokke sal raak. Hiervolgens word vooraf leer, leer deur ervaring en leer deur kritiese reflektering oor ervarings in ag geneem.

O’Donoghue (1993:34) noem die kenmerke van “ACTION”, die akroniem wat ’n raamwerk benoem van veldwerk vir skole en gemeenskappe, wat byvoorbeeld tydens die toets van watergehalte gebruik is:

A = Ask. Dit behels kommunikasie (vraagstelling en gesprekvoering) oor plaaslike kwessies. Vrae word gevra aan ’n samewerkende groep met die kreatiewe potensiaal en vaardighede om ’n verskil te kan maak.

C = Check. ’n Gegewe, plaaslike situasie is ter sprake en die ondersoek word gedoen met behulp van ’n ondersteunende kontrolelys.

T = Test. ’n Stelsel van beskikbare praktiese vaardighede word tydens toetsing ingespan.

I = Inform. Verskaf die nodige inligting deur verslaglewering, ondersteuning en aanmoediging tot aksie.

O = Outline. ’n Definitiewe plan van aksie word ondersteun deur die geskikte toerusting vir die uitvoer van take. Hierdie toerusting word gevind of ontwikkel, byvoorbeeld deur onderwysers en plaaslike kenners op die gebied van bewaring.

N = Networking. Die potensiaal van kind-tot-kind-terugrapporteringsessies, gesprekvoering en rekenaarnetwerking met ander projekte wêreldwyd is van onskatbare waarde.

O’Donoghue (1993:34) beskou hierdie raamwerk as ’n voorbeeld van ’n “enabling framework for fieldwork” wat met die hulp van onderwysers ontwikkel is, en hierdie raamwerk kan steeds van toepassing wees vir veldwerk en vir die aanspreek van omgewingskwessies.

4.5.2 Die EkoSkool-program

Volgens Rosenberg (2008:25) word die EkoSkool-program reeds geredelik in Suid-Afrikaanse skole as ’n raamwerk vir die ondersteuning van OO gebruik. Haar evaluering van hierdie program het getoon dat onderwysers probleme met OO ondervind. So byvoorbeeld het onderwysers dit dikwels moeilik gevind om tyd in te ruim vir die EkoSkool-aktiwiteite; om vanuit die leerders se deelname in die aktiwiteite leer aan te moedig en verbandlegging te doen op die gepaste vlak vir die spesifieke graad. Sommige onderwysers het nagelaat om leerders se foute en wanopvattings aan te spreek, of hulle te help om take te bemeester. Lesse was soms uitermate ingewikkeld of onderbroke (2008:33). Onderwysers was dikwels onseker oor hul eie kennis van omgewingskwessies en oor hulle vermoë om die begrippe aan die leerders oor te dra. Rosenberg (2008:34) het tot die slotsom gekom dat onderwysers dikwels nie oor die nodige kennis van OO-konsepte, -kwessies en -pedagogiek beskik om samehangende lesse te ontwerp wat betekenisvol tot leer uit aksieprojekte bydra nie.

Nogtans bevind Rosenberg (2008:35) dat die EkoSkool-program die potensiaal het om tot verbeterde onderwys en leer in skole by te dra. Daar moet egter genoegsame steun aan onderwysers gebied word sodat hulle die program – en OO – suksesvol kan bemeester.

Na aanleiding van hierdie voorbeelde uit bestaande navorsing kan die aanwending van idees en voorstelle in die toekoms oorweeg word vir OO waar deelname, betrokkenheid en kritieke (ingrypende) denkwyseveranderings aangespreek kan word.

5. Slotopmerkings

Die opvoedkunde beskik oor die potensiaal om maniere te bied waarop die dreigende omgewingskrisisse van die huidige geologiese epog aangespreek kan word. Dit is nodig om aandag te gee aan die vervlegtheid van alle lewensvorme en om toe te sien dat daar ’n radikale strewe ontwikkel na die vervaging van grense tussen die mens en die niemenslike. Dit is nodig dat hierdie verstrengeling van alle lewensvorme verstaan word en dat dit aan leerders bekendgestel en verduidelik word.

In hierdie artikel is die konsep van die Antroposeen, die era van die mens en van menslike bevoordeling, ondersoek. Antroposentrisme is ’n diepgewortelde kulturele denkraamwerk waarvolgens menslike wesens meerderwaardig in verhouding tot niemenslike bestaansvorme voel (Ferrante en Sartori 2016:176). Volgens Ferrante en Sartori (2016:177) kan die posthumanisme gedefinieer word as die kritisering van en die oorkoming van die ontologiese, epistemologiese en die etiese verwysings van die antroposentrisme. Die posthumanisme fokus op die verhouding tussen die mens en die niemenslike. Dit bevoordeel die desentralisering van die mens en fokus op die talle verbintenisse tussen die mens en die niemenslike.

Alhoewel posthumanisme soms gekritiseer word as ’n tweesnydende swaard, kan dit steeds nuwe maniere van denke en optrede inspireer. Hierdie denke behels ’n herverbeelding van wat dit beteken om mens te wees eerder as wat dit ’n poging is “to go beyond human exceptionalism” (Soper 2012:375). Soos Soper sien ek ook posthumanistiese diskoerse as pogings tot herkenning van en bespreking oor die “lurking humanism of the forms of questioning of the nature and limits of the ‘human’ that are opened up through the posthumanist project” en dat dit die mees oortuigende gesprekvoerings kan wees.

Die posthumanisme, die nuwe materialisme, die ekokritiek en die affektiewe ommeswaai beset ’n grens tussen die mens en die kosmos – ’n terrein van verstrengelde bemoeienis. Hierdie bespiegelende maniere van kyk en voel bied opwindende nuwe moontlikhede vir konseptualisering en dit bied estetiese teenmiddels teen die vergiftiging van die Antroposeen. Dit is nodig om nuut te verbeel en te onderrig oor die fantastiese, die ontstellende of die onvoorstelbare indringer, terwyl daar herbesin word oor presies wat dit beteken om mens te wees en hoe om anders te mag dink.

Soos reeds genoem, kan kritiese sosiale bemoeienis met die Antroposeen nie noodwendig onmiddellike oplossings vir omgewingskwessies bied nie, maar hierdie studieveld beskik wel oor die potensiaal om die idee van die Antroposeen vanuit ’n ander perspektief te benader, om die weg vir nuwe maniere van kyk na die vervlegte verhoudings tussen natuurlike en sosiale wêrelde te baan. Dit is die geval omdat die sosiale wetenskappe, en dus letterkunde en literêre, kritiese teorieë, nuwe keuses kan bied vir die huidige soeke na geïntegreerde en oplossingsgerigte omgewingsnavorsing.

Voorts is daar uitgewei oor ekokritiek, ekopedagogie en OO. Die ekokritiek het van meet af aan bemoeienis met opvoeding gemaak; dit het nie net legitimiteit verleen aan ’n nuwe generasie van letterkundiges oor die interpretasie van omgewingstekste, ondersoeke gedoen na voorstellings van die natuur in literêre tekste nie, maar dit is ook ’n verkenning na die onderlinge verbondenheid tussen natuur en kultuur. Om te reageer op omgewingsprobleme wat tipies aan die era van die Antroposeen is, het die ekokritiek ook bygedra tot pogings vir omgewingsherstel (Gaard 2009:322). Geleidelik het ’n nuwe ekokritiese pedagogie ontstaan wat gemeenskapsbetrokkenheid as ’n fundamentele komponent van die ekokritiese klaskamer beklemtoon. Klem is geplaas op die ondervraging van die verhouding tussen kultuur en natuur en op ondersoeke na die verhouding tussen die mens en die niemenslike. Hierdie ontwikkeling het ’n kritiese grondslag gebied vir die verkenning van interspesieverhoudings, omgewingsliteratuur vir leerders en ekopedagogie. OO behels die ontwikkeling van ekogeletterde leerders, en die eko-opvoeding van die mens is waarskynlik een van die belangrikste aspekte van ekokritiek, en dit is waar die verband tussen OO en ekokritiek gevind kan word.

Opvoedkunde in die tyd van die Antroposeen is ondersoek en ek wil hier verwys na my artikel (Loubser 2016:641) waarin Rainbow (2014) se opvatting oor wetenskapsonderrig saamgevat word en wat eweneens op OO van toepassing kan wees: “Wat Rainbow (2014:121) uiteindelik hier verkondig, is wetenskapsonderrig wat intellektuele integriteit, die toets van opinies, die uitdaging van aanvaarde aannames en groter ontvanklikheid vir nuwe maniere van onderrig insluit.”

Dit is nodig vir navorsers om kurrikula opnuut te bevraagteken en om ’n nuwe formele en informele omgewingsleer te bedink. Vanuit ’n pedagogiese perspektief sal dit toenemend nodig word om so te herbesin en nuut te dink indien die opvoedkunde wil tred hou met die versnelde pas van ontwikkelings en die werklikheid van omgewingskwessies in die Antroposeen. Besluite behoort geneem te word oor hoe leerders tot ekogeletterdheid gelei kan word, wat opvoeding vir volhoubaarheid behels en of bestaande modelle vir OO leerders sal toerus om, sodra hulle die klaskamer verlaat, dit wat hulle geleer het te onthou en in hulle daaglikse lewens toe te pas. Ek glo dat omgewingsopvoeders in Suid-Afrika aangemoedig kan word om ’n verskil te maak en om by te dra tot die gemeenskaplike doel van ’n volhoubare samelewing en ’n harmonieuse saambestaan van alle dinge.

Bibliografie

Alaimo, S. 2010. Bodily natures. Science, environment and the material self. Bloomington: Indiana University Press.

Alaimo, S. en S. Hekman (reds.). 2008. Material feminisms. Bloomington: Indiana University Press.

Bartosch, R. en S. Grimm (reds.). 2014. Teaching environments: Ecocritical encounters. Frankfurt am Main: Peter Lang.

Boehnert, J.J. 2011. Transformative learning in sustainable education. ’n Aanbieding tydens Pedagogic Research Conference, Ecological literacy & transformative learning, Februarie 2011, University of Brighton. https://www.eco-labs.org/resources/papers-to-download-pdfs?download=14:skindeep-2011-transformative-learning-and-sustainable-education (22 Junie 2017 geraadpleeg).

Bristow, T. en G. Moore. 2013. Ecocriticism: Environment, emotions and education. The Conversation, Mei. http://theconversation.com/ecocriticism-environment-emotions-and-education-13989 (22 Januarie 2016 geraadpleeg).

Buell, L. 1995. The environmental imagination: Thoreau, nature writing, and the formation of American culture. Cambridge en Londen: Harvard University Press

Capra, F. 2009. The new facts of life. The Centre for Ecoliteracy. http://www.ecoliteracy.org/essays/new-facts-life (22 Julie 2015 geraadpleeg).

Carstens, D. 2016. The Anthropocene crisis and higher education: A fundamental shift. South African Journal of Higher Education, 30(3):255–73.

Castree, N. 2014. The Anthropocene and the Environmental Humanities: Extending the conversation. Environmental Humanities, 5:233–60.

Clark, N. 2014. Geo-politics and the disaster of the Anthropocene. The Sociological Review, 62(1):19–37.

Clark, T. 2015. Ecocriticism on the edge: The Anthropocene as a threshold concept. Londen: Bloomsbury.

Derrida, J. 1976. Of grammatology. Londen: Johns Hopkins University Press.

De Saussure, F. 1959. Course in general linguistics. New York: Philosophical Library.

Dobrin, S.I. en K.B. Kidd (reds.). 2004. Wildthings: Children’s culture and ecocriticism. Detroit, Michigan: Wayne State University Press.

Dyball, R., V.A. Brown en M. Keen. 2007. Towards sustainability: Five strands of social learning. In Wals (red.) 2007.Ferrante, A. en D. Sartori. 2016. From Anthropocentrism to Post-humanism in the educational debate. Relations: Beyond Anthropocentrism, 4(2):175–94.

Fien, J. 1993. Education for the environment: Critical curriculum theorising and environmental education. Geelong: Deakin University Press.

Foucault, M. 1980. Power/knowledge: Selected interviews and other writings, 1972–1977. Sussex: The Harvester Press.

Freire, P. 1970. Pedagogy of the oppressed. Londen: Penguin.

—. 1998. Cultural action and conscientization. Harvard Educational Review, 68(4):499–521.

Gaard, G. 2008. Toward an ecopedagogy of children’s environmental literature. Green Theory & Praxis, 4(2):11–24.

—. 2009. Children’s environmental literature: From ecocriticism to ecopedagogy. Neohelicon, 36(2):321–34.

Garrard, G. 2007. Ecocriticism and education for sustainability. Pedagogy: Critical approaches to teaching literature, language, composition and culture, 7(3):359–83.

Hugo, W. 2016. What education is of most worth in a world where we are consuming the future of our children? Southern African Journal of Environmental Education, 32:11–25.

Iovino, 2012. Material ecocriticism: Matter, text, and posthuman ethics. In Müller en Sauter (reds.) 2012.

Johnson, N.C., R.H. Schein en J. Winders (reds.). 2013. The Wiley-Blackwell companion to cultural geography. Chichester, VK: John Wiley and Sons.

Kahn, R. 2010. Critical pedagogy, ecoliteracy and planetary crisis. New York: Peter Lang.

Kereluik, K., P. Mishra, C. Fahnoe en L. Terry. 2013. What knowledge is of most worth: Teacher knowledge for 21st century learning. Journal of digital learning in teacher education, 29(4):127–40.

Le Grange, L., C. Reddy en P. Beets. 2011. Socially critical education for a sustainable Stellenbosch 2030. In Swilling en Sebitosi (reds.) 2011.

Leinfelder, R. 2013. Assuming responsibilities for the Anthropocene: Challenges and opportunities in Education. In Trischler (red.) 2013.

Lewis, S.L. en M.A. Maslin. 2015. Defining the Anthropocene. Perspectives, 519:171−80.

Linde, F. 1980. ’n Tuiste vir Bitis. Kaapstad: Tafelberg.

Lloro-Bidart, T. 2015. A political ecology of education in/for the Anthropocene. Environment and society: Advances in research, 6:128–48.

Loeber, A., B. van Mierlo, J. Grin en C. Leeuwis. 2007. The practical value of theory: Conceptualising learning in the pursuit of a sustainable development. In Wals (red.) 2007.

Loubser, D.P. 2014. Environmental education and education for sustainability. Pretoria: Van Schaik.

Loubser, H. 2016. Die opvoedkundige waarde van ekoliterêre tekste: ’n Toepassing van Adrian Rainbow se sienings op ’n Afrikaanse jeugverhaal, ’n oorgangsroman en ’n prenteboek vir kinders. LitNet Akademies, 13(3):630–71.

—. 2017a. Die ontwikkeling van ekogeletterdheid deur middel van ’n Afrikaanse leesreeks. LitNet Akademies, 14(3):822–65.

—. 2017b. Omgewingsdiskoers in wetenskapfiksie vir kinders met verwysing na die Anna Atoom-reeks deur Elizabeth Wasserman. LitNet Akademies, 14(2):565–608.

Lotz-Sisitka, H. 2014. Radically reshaping higher education for the future. http://www.scidev.net/global/education/opinion/radically-reshaping-higher-education-for-the-future.html (17 Februarie 2017 geraadpleeg).

Lövbrand, E., S. Beck, J. Chilvers, T. Forsyth, J. Hedrén, M. Hulme, R. Lidskog en E. Vasileiadou. 2015. Who speaks for the future of Earth? How critical social science can extend the conversation on the Anthropocene. Global Environmental Change, 32:211–8.

Lyotard, J.-F. 1984. The postmodern condition: A report on knowledge. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Matthee, D. 1984. Kringe in ’n bos. Kaapstad: Tafelberg.

McKenzie, M. 2007. Social learning and resistance: Towards contingent agency. In Wals (red.) 2007.

Mezirow, J. 2002. Learning as transformation. San Francisco: Jossey-Bass.

Morton, T. 2010. The ecological thought. Cambridge, Massachusetts en Londen: Harvard University Press.

—. 2013. Poisoned ground: Art and philosophy in the time of hyperobjects. Symploke, 21(1):37−50.

Müller, T. en M. Sauter (reds.). 2012. Literature, ecology, ethics. Heidelberg: Winter Verslag.

Neimanis, A., C. Asberg en J. Hedrén. 2015. Four problems, four directions for environmental humanities: Toward critical posthumanities for the Anthropocene. Ethics & the environment, 20(1):67–97.

O’Donoghue, R. 1989. Environmental Education: The development of a curriculum through ‘grass roots’ reconstructive action. Southern African Journal of Environmental Education, 10:16–24.

—. 1993. Clarifying environmental education: A search for clear action in Southern Africa. Southern African Journal of Environmental Education, 13:28–38.

O’Donoghue, R., H. Lotz-Sisitka, R. Asafo-Adjei, L. Kota en N. Hanisi. 2007. Exploring learning interactions arising in school-community contexts of socio-ecological risk. In Wals (red.) 2007.

Rainbow, A. 2014. Pedagogy and the power of the ecoliterary text. In Bartosch en Grimm (reds.) 2014.

Reddy, C. 2011. Environmental education and teacher development: Engaging a dual curriculum challenge. Ongepubliseerde intreerede, Universiteit Stellenbosch.

Robbins, P. 2013. Choosing metaphors for the Anthropocene: Cultural and political ecologies. In Johnson, Schein en Winders (reds.) 2013.

Rosenberg, E. 2008. Eco-Schools and the quality of education in South Africa: Realising the potential. Southern African Journal of Environmental Education, 25:25–43.

Scheepers, R. 2008. Arboreta die heks met die groen hare. Pretoria: Protea Boekhuis

Schreuder, D.R. 2010. Facto en die Flixies. Bellville: Ebony Books.

Short, E. C. 2002. Knowledge and the educative functions of a university: Designing the curriculum of higher education. Journal of Curriculum Studies, 34(2):139–48.

Smith, S. 2012a. Die aard van ekopoësie teen die agtergrond van die ekokritiese teorie met verwysing na enkele gedigte van Martjie Bosman. LitNet Akademies, 9(2):500–23.

—. 2012b. Plek en ingeplaaste skryf. ’n Teoretiese ondersoek na ingeplaaste skryf as ekopoëtiese skryfpraktyk. LitNet Akademies, 9(3):887−928.

—. 2014. Ekokritiek en die nuwe materialisme: ’n Ondersoek na die nuwe materialisme in enkele gedigte van Johann Lodewyk Marais uit die bundel In die bloute (2012). LitNet Akademies, 11(2):749–74.

Soper, K. 2012. The humanism in posthumanism. Comparative Critical Studies, 9(3):365–78.

Streeck, W. 2016. How will capitalism end? Essays on a failing system. Londen en New York: Verso.

Swilling, M. en B. Sebitosi (reds.). 2011. Sustainable Stellenbosch by 2030. Stellenbosch: SunMedia Uitgewers.

Thomson, P. 2005. Developing the textual turn: Tracking the grammar of research case records. Educational Action Research, 13(1):137–53.

Trischler, H. (red.). 2013. Anthropocene: Envisioning the future of the Age of Humans. München: Rachel Carson Sentrum.

Turner, R.J. 2015. Teaching for ecojustice: Curriculum and lessons for secondary and college classrooms. New York en Londen: Routledge.

Wals, A.E.J. 2007. Learning in a changing world and changing in a learning world: Reflexively fumbling towards sustainability. Southern African Journal of Environmental Education, 24:35–45.

Wals, A.E.J. (red.). 2007. Social learning towards a more sustainable world. Wageningen: Wageningen Academic Publishers

Wasserman, E. 2012. Anna Atoom en die digitale draak. Kaapstad: Tafelberg

Waters, C.N., J. Zalasiewicz, C. Summerhayes, A.D. Barnosky, C. Poirier, A. Galuszha, A. Cearreta, M. Edgeworth, E.C. Ellis, M. Ellis, C. Jeandel, R. Leinfelder, J.R. McNeill, D. deB. Richter, W. Steffen, J. Syvitski, D. Vidas, M. Wagreich, M. Williams, A. Zhisheng, J. Grinevald, E. Odada, N. Oreskes en A.P. Wolfe. 2016. The Anthropocene is functionally and stratigraphically distinct from the Holocene. Science, 351(6269):1–10.

Watson, M.C. 2013. The ecological thought/Timothy Morton. Resensie in The Interstitial Journal, Mei, ble. 1–5.

Whatmore, S. 2002. Hybrid geographies: Natures, cultures, spaces. Londen: Sage.

Zalasiewicz, J., M. Williams, W. Steffen en P. Crutzen. 2010. The new world of the Anthropocene. Environmental Science and Technology, 44:2228–31.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Uitdagings van die Antroposeen: onderwys in die era van ’n mensgemaakte wêreld appeared first on LitNet.

Opsomming

In die loop van die vorige eeu het drie akademici ’n blywende bydrae tot hulle onderskeie akademiese velde gemaak ten opsigte van hermeneutiek. Hierdie artikel vergelyk die hermeneutiese insig van onderskeidelik ’n Ou Testamentikus¹, ’n filosoof en ’n sendingwetenskaplike. Hans-Georg Gadamer was een van die mees invloedryke filosowe van die laaste eeu. Sy eweknie in die Ou Testamentiese wetenskap was Gerhard von Rad, wat die koers van Ou Testamentiese studies radikaal verander het. J.N.J. Kritzinger is ’n eietydse sendingwetenskaplike wat in samewerking met ander by Unisa die sogenaamde praktykmatriks ontwikkel het as ’n benadering tot die bestudering van sendingwetenskap.

Die vertrekpunt is dat al drie ’n onontbeerlike bydrae gemaak het tot ’n verantwoorde omgang met hermeneutiek. Alhoewel Von Rad se fokus gerig was op die Ou Testament, Gadamer s’n op filosofiese hermeneutiek en Kritzinger s’n op sendingwetenskap, word dit duidelik dat al drie se benadering die mens se basiese vermoë tot verstaan as grondslag gehad het. Om die aansluiting wat hulle werk by mekaar vind te belig, word gekyk na sleutelbegrippe in Gadamer en Von Rad se bydraes en aangetoon hoe dit met Kritzinger se praktykmatriks korreleer.

Dit word gou duidelik dat Von Rad se siening van die kredo en die herinterpretasie van profesie aansluit by Gadamer se konsepte van spel en horisonversmelting. Beide plaas die klem op die mens se voortdurende bemoeienis met die proses van tot-verstaan-kom. In die wisselwerking tussen interpreteerder en die onderwerp van studie (hetsy dit persone of gebeure is) kom verstaan tot stand. Die praktykmatriks het presies dieselfde doel: om in gesprek te tree met ’n ander, sodat die dialoog tussen hulle tot beter verstaan lei.

Verstaan, as ’n natuurlike aktiwiteit van menswees, is ’n voortdurende proses waar gespreksgenote met mekaar in dialoog tree en tot verstaan kom, ongeag die navorsingsgebied waarmee hulle besig is.

Trefwoorde: kredo; Gadamer, Von Rad, Kritzinger; hermeneutiek; horisonne; horisonversmelting; praktykmatriks; profetiese reïnterpretasie; tot-verstaan-kom; verstaan

Abstract

Gadamer, Von Rad and Kritzinger: coming to understand

Understanding is a continual process in which every human being is constantly engaged. This article examines the notion of understanding by comparing some elements of the contributions of an Old Testament scholar, Gerhard von Rad, a philosopher, Hans-Georg Gadamer, and a missiologist, J.N.J. Kritzinger. Gadamer describes understanding as a personal, continual process. His metaphor of play and his concept of the fusion of horizons are compared with Von Rad’s contributions on the repeatability and reinterpretation of confession (credo) and prophecy. In turn, the praxis matrix developed by Kritzinger and others is compared with the contributions of Gadamer and Von Rad to emphasise the continual process of understanding.

Often events from the past are seen as far removed from contemporary circumstances. Gadamer urges people not to shy away from this apparent chasm but to embrace it as a space filled with interpretative opportunity. The Dasein, the being-there of mankind, is what binds people together. Participation in life is what binds human beings to one another – irrespective of the spatial and temporal distance between them. Being human transcends culture, time, context and circumstances. Gadamer makes it very clear that understanding cannot be facilitated by external methods. Understanding is a process that continues and grows as we engage with it. This is a lesson in humility all hermeneuts should learn: the moment one thinks that you have grasped the truth, it seems to slip through your fingers again. The interpreter plays an important role in this process of coming to understand. Access to the past is limited and therefore the interpreter has to reconstruct that horizon as accurately as possible, while keeping the influences of his own horizon, prejudice and pre-understanding in mind.

Von Rad describes human understanding by referring to the credo which he identifies in Deuteronomy 26:5–9. These few verses summarise the whole of the Hexateuch. Throughout the history of Israel this credo is repeatedly reinterpreted and contextualised by God’s people in new contexts. Connected to this is Von Rad’s view of the reinterpretation of prophecy along the same lines: prophets drew on the acts of God in the past and reinterpreted and applied this knowledge to their contemporary circumstances.

What both Gadamer and Von Rad illustrate is the fact that each individual exists within a horizon, which is the background against which he or she comes to understanding. As the personal horizon develops and interacts with other horizons, the individual’s ability to understand also develops. Through the process of personal engagement, the person understands better than before. This process is not only focused on the other’s horizon; the interpreter also has to grow in self-understanding. Prejudice, pre-understanding and foreknowledge all contribute to or hinder the process of understanding. Some horizons are closely aligned while others are foreign to one another. Even though this influences the difficulty of interaction between the horizons, it does not alter the process of reciprocity. It is important to note that in both Gadamer’s and Von Rad’s minds this is not a methodical approach to understanding – it is a living, continual process of coming to understanding. The process of understanding is universal and is constantly happening, whether someone is deliberately engaged in the process, or whether it is happening subconsciously. Humans are constantly learning by taking things in, analysing, evaluating and responding to them.

Johannes N.J. Kritzinger is a South African missiologist and a former professor at the University of South Africa (Unisa). Since the late 1980s he has been involved with other missiologists from Unisa to develop what became known as the praxis matrix. This matrix is useful in either analysing or transforming communities. The advantage of the matrix is that it is not a rigid model, but a framework of engagement which facilitates the fusion of horizons. This not only places the matrix in the missiological sphere, but also sets it apart as a hermeneutical approach.

The matrix consists of seven elements which serve as touch-points between horizons. There is a cyclical dimension to the matrix, which emphasises the interchange that takes place between the different elements of the matrix. The elements of the matrix resonate well with the aspects of Gadamer’s and Von Rad’s hermeneutics that have already been mentioned. What follows is a brief summary of the elements of the praxis matrix within the context of notions as defined by Gadamer and Von Rad:

• Spirituality is the centre of the functioning of the matrix and sets the tone for the functioning of the rest. With its being a theological construct, it makes sense that spirituality is placed at the centre. This is the deliberate bias the developers of the praxis matrix decided on. It evaluates the spirituality of the missiological praxis under investigation.
• Agency is the aspect of the matrix where one identifies important role players who influence the process of understanding the past, current and envisaged contexts. The people involved in a context always have a profound influence on it.
• Contextual understanding is achieved by examining the role that the agents mentioned above play in the social, political, economic and cultural context. How these people interpret their own context should be a priority.
• Ecclesial scrutiny involves the examination of institutional influence and involvement in the community. The historical and current engagement of churches, organisations and charities should be examined to determine their influence and role. This closes the gap between the past and the present, as the historical ecclesial effectiveness is examined in its context.
• Interpretation of tradition has two main foci: tradition itself and interpretation of the Bible. One wants to evaluate how agents interpret tradition and Scripture within their context. The traditional stance taken has a strong influence on identity, agency and conviction.
• Discernment for action examines role players’ contribution to the establishment of God’s reign in their context. What is important here are the activities they engage in and the projects that they run. Are they succeeding in reaching the goals that they set for themselves?
• Reflexivity binds all the other elements together in the process of evaluating and integrating their contributions. It highlights aspects that need attention and that have to be reimagined. It also measures the efficiency of the whole process.

In conclusion we find that understanding is not something that is hidden and simply needs to be uncovered by some external method. The interpreter is not some expert that unlocks meaning mechanically and objectively from a distance. Understanding is a human process which requires involvement and interaction. It is a continual process without any well-defined end point. The process entails commitment and interaction between the respective parties. They abandon themselves in the game of understanding. It is a discovery of both self and the other at the same time.

Horizons are explored and crossed with the purpose of effecting a fusion of horizons. This process is characterised by interpretation and reinterpretation – a reciprocal activity in which all parties participate, both as subject and object of the process of understanding. All aspects mentioned in this article play a role in establishing meaning. The praxis matrix lists seven aspects of engagement where the other is encountered. Naturally there are potentially more levels of encounter than these seven. Things like economics, politics, geography and level of education play a significant role, but the matrix does illustrate the hermeneutic principle sufficiently. When human beings engage in a process that facilitates understanding, they are confronted with other horizons, which requires them to make adjustments to their prejudice and pre-understanding. They are confronted with their own horizons and should make use of the opportunity to better understand themselves. The more self-understanding one has, the better the chances are of understanding others.

From examining the contributions by Von Rad, Gadamer and Kritzinger the conclusion is drawn that hermeneutics is a common human endeavour that forms part of being human; irrespective of the field from which one approaches it. Von Rad uses the credo and prophecy as principles to illustrate mankind’s continual involvement in the creation of meaning. By interpreting, reinterpreting and applying truths to their own context, people come to understanding. Gadamer’s analogy of play is a striking example of how the process of understanding requires a total surrender. One can remain an outsider, or be a spoilsport, when one participates in a game. One has to go all out. The same applies to understanding. It is only in an honest, transparent surrender to the exploration of horizons that a fusion of these horizons can become a reality.

Kritzinger’s praxis matrix highlights the social necessity of mankind to connect with others. No human being can exist in isolation, and attempting to understand from the outside inwards is artificial and limited. The best way to understand is from the inside outwards, where one participates in a process of which one forms part. This reciprocal process demands commitment to the process. The better one understands the other, the better one gets to understand oneself.

To reflect on the past, to evaluate the present and to reach out to the future are all part of the continual process of coming to understand.

Keywords: coming to understanding; credo; fusion of horizons; Gadamer, Von Rad, Kritzinger; hermeneutics; horizons; praxis matrix; prophetic reinterpretation; understanding

1. Inleiding

Verstaan is ’n voortdurende proses waarmee elke mens deurentyd besig is. Hierdie artikel vergelyk die hermeneutiese insigte van onderskeidelik ’n Ou Testamentikus, ’n filosoof en ’n sendingwetenskaplike wat almal deur die loop van die vorige eeu ’n blywende hermeneutiese bydrae tot hulle onderskeie akademiese velde gelewer het. Die doel is tweeledig: eerstens dui die uiteenlopendheid van hulle studievelde op die universele aard van verstaan; tweedens bied die raakpunte tussen hulle bydraes gemeenskaplike terrein om tot verstaan te kom.

Hier volg ’n paar inleidende opmerkings oor hoekom bogenoemde akademici gekies is, en die aspekte van hulle bydraes wat in die artikel vergelyk en bespreek word:

Walter Brueggemann (1960:ix–xiv) het geen geheim daarvan gemaak dat hy Gerhard von Rad gesien het as die mees invloedryke Ou Testamentikus van die 20ste eeu nie (sien ook Seitz 2007:22). Vir doeleindes van hierdie studie word die klem geplaas op twee van Von Rad se bydraes tot die interpretasie van die Ou Testament, naamlik: (i) die voortdurende herinterpretasie van die kredo² asook (ii) die herinterpretasie en toepassing van profesie in verskillende historiese tydperke en kontekste.

Gadamer se verwysings na (i) die versmelting van horisonne en (ii) die metafoor van spel³ resoneer goed met die bogenoemde aspekte van Von Rad se teologie. Hermeneutiek is volgens Gadamer ’n voortdurende proses waarmee die mens besig is. Dit is nie die ontdekking van vaste konsepte wat ontsluit moet word deur die regte metodes nie; verstaan is eerder die aktiewe produk van ’n proses waaraan die mens homself volledig oorgee.

Gedurende die laaste paar dekades het Johannes N.J. Kritzinger en ander by Unisa ’n sogenaamde praktykmatriks ontwikkel wat ook bekend staan as die pastorale sirkel. Kritzinger word uitgesonder weens die prominente rol wat hy gespeel het in die ontwikkeling, verfyning en toepassing van die praktykmatriks. Die praktykmatriks is uiters geskik as ’n navorsingsmodel in die sendingwetenskap en vir sosiale ontleding. Dit bied egter ook ’n baie effektiewe, praktiese uitdrukking van Dasein (Heidegger 199:49–58). Die essensie van menswees word belig deur die verskillende aspekte van die praktykmatriks, wat later in die artikel bespreek word. Die matriks weerspieël die mens se praktiese deelnemende hermeneutiese bewussyn.

2. Hans-Georg Gadamer (1900–2002)

Gadamer – ongetwyfeld een van die mees invloedryke filosowe van die afgelope eeu – het dit duidelik gestel dat verstaan ’n persoonlike, deurlopende proses is. Sy metafoor van spel is die ideale analogie om hierdie proses te verduidelik (Gadamer 2014:106–22; Vilhauer 2010:53–5). ’n Spel veronderstel spelers wat hulleself oorgee aan die spel. Wanneer hulle so verdiep raak in die spel dat hulle daarin verlore raak en tred verloor met alles wat buite die spel om gebeur, kom spel waarlik tot sy reg. Die spelers is nou nie meer subjekte wat die objek van die spel hanteer nie – hulle word deel van die spel (Ryall, Russell en Maclean 2014:75–84).

In dieselfde trant vind verstaan plaas wanneer iemand so opgeneem word in die proses van verstaan dat hy of sy deel word daarvan. So iemand staan nou nie meer teenoor verstaan as objek nie, maar speel self ’n rol in die totstandkoming van verstaan. Die spel word nie gespeel net ter wille van pret nie, maar is ook ernstig. Dit is juis hierdie erns in spel wat dit volledig speel maak. Wanneer spelers nie volgens die reëls speel nie en hulself nie wil oorgee aan die spel nie, maak hulle dit onaangenaam vir al die ander deelnemers. Hulle is dan spelbederwers wat keer dat die spel vlot (Gadamer 2014:107; Schmidt 2000:52).

Verstaan kom tot volvoering deur jouself oor te gee aan, en deel te word van, ’n aktiewe proses. Gebeure uit die verlede staan dikwels ver verwyderd van die moderne interpreteerder in tyd en ruimte – daar is ’n skeiding tussen hulle. Hierdie skeiding kan soms, in Lessing (Steinbach 2007:4,6) se terme, voorkom as ’n aaklige, breë kloof (“ein garstiger, breiter Graben”), wat skeiding en verwydering tussen die toe en die nou meebring. Gadamer (2014:308) voer aan dat hierdie skeiding juis nie meer gesien moet word as ’n aaklige kloof wat die hede van die verlede skei nie. Hy beklemtoon eerder die onskatbare waarde van dit wat in die kloof lê: hierdie kloof tussen die toe en die nou is gevul met historiese verstaan en interpretasie. Mense se toewyding aan die proses om die teks uit die verlede te verstaan vind nie in ’n lugleegte plaas nie. Daar is ’n rykdom van historiese verstaan en interpretasie wat tussen die teks uit die verlede en die moderne interpreteerder lê en wat mense aan mekaar verbind (Gadamer 2014:302–10).

Menswees, die hier-wees, is wat mense oor tyd en ruimte saambind; mense se geworpenheid in hierdie wêreld en hulle deelname aan die lewe self bind hulle aan die hede, die verlede en die toekoms (Odenstedt 2017:17–20). Menswees styg uit bo kulture, tyd, kontekste en omstandighede. Die lewe is ’n horison van ervaring en gebeure wat bydra tot wie ons is, hoe ons bestaan en hoe ons tot verstaan kom. Sonder hierdie verbande kan geen mens bestaan nie. Mense se vooroordele en voorkennis word hierdeur gevorm, net soos die vooroordele en voorkennis hulle weer vorm as mense.

Ervaring, en veral negatiewe ervaring, is volgens Gadamer (2014:xii–xiii) die beste leerskool (Di Cesare en Keane 2013:105; Grondin en Plant 2014:117–8). Die honger baba huil, en in reaksie voed die ouers hom; die jong kind brand sy hand op die stoofplaat en leer om dit nooit weer te doen nie; bietjie vir bietjie leer mense deur hulle interaksie met die lewe. Hulle kom gou agter wat mense goedkeur en wat hulle afkeur. So groei mense in hulle kennis en verstaan – soms bewustelik en meermale onbewustelik. Hulle leer om die lewe te interpreteer en te verstaan, maar méér nog, hulle leer hoe om tot verstaan self te kom.

Dit is binne hierdie konteks dus verstaanbaar dat Gadamer (2014:xx, 3–7) nie geglo het dat die waarheid deur eksterne metodes ontdek kon word nie (Nixon 2017:44–52); waarheid is nie iets wat onafhanklik van tyd, ruimte of omstandighede in die teks verborge lê om maar bloot deur sekere metodes ontbloot te word nie. Die term Verstehen (sien Protevi 2005:234–5; Grondin 1994:124; Malpas, Arnswald en Kertscher 2002:39, West 1988:121) was vir Gadamer meer as net ’n naamwoord – dit was ’n werkwoord, ’n handeling, ’n proses van tot-verstaan-kom. Met al hulle ervaring (of gebrek daaraan) gee mense hulself oor aan ’n voortdurende proses van verstaan, wat net soveel afhang van hulself as wat dit afhang van die teks (Gadamer, Malpas, Arnswald en Kertscher 2002:142). ’n Mens se geworpenheid in hierdie wêreld, jou bestaanshorison, jou persoonlike voorkeure – dit alles dra by tot en beïnvloed die proses van tot-verstaan-kom (Costache 2017:33, 40–6).

Daar was egter diegene wat van Gadamer verskil het en aangedring het daarop dat interpretasie en verstaan ’n objektiewe aktiwiteit is wat buite die interpreteerder om geskied. Hiervolgens moet die teks tot verhaal gebring word en die oorspronklike betekenis daarvan ontbloot word – sonder die invloed van die self van die leser. Een voorbeeld van iemand met hierdie teenoorgestelde siening was Emilio Betti. Hy het hermeneutiek gesien as ’n normatiewe, estetiese aktiwiteit wat reëls en beginsels neerlê om die objektiwiteit van die metode te verseker (aangehaal in Di Cesare en Keane 2013:189–90). Die konteks, omstandighede en karakters vanuit die teks moet die verstaan en interpretasie van die teks lei en moontlik maak. Hierdie oorspronklike betekenis is die basis van alles, waarvolgens lesers dan toepassings vir hulle eie leefwêreld kan maak.

Eric Donald Hirsch, ’n Amerikaanse literêre kritikus, het Gadamer daarvan beskuldig dat hy betekenis so gedestabiliseer het dat taal alle eienskappe van permanensie en stabiliteit verloor het. Vir Hirsch word betekenis vasgelê deur die outeur en daarom is betekenis onveranderlik. Waar Gadamer nie ’n onderskeid getref het tussen betekenis en toepassing nie, was dit uiters noodsaaklik vir Hirsch om die onderskeid te behou (aangehaal in Lawn 2012:127–8). Hirsch het Gadamer daarvan beskuldig dat hy nie die moontlikheid in ag geneem het dat dialoog vervorm en verwring kon word nie.

Jürgen Habermas het weer ’n ander benadering gehad. Sy kritiek op Gadamer het berus op die verskille tussen “rede” en “dialoog” (128–9). Vir Gadamer was deursigtige kommunikasie altyd moontlik (sien Wierciński 2011:631).

’n Laaste voorbeeld van kritiek teen Gadamer is dié afkomstig van Paul Ricoeur. Gadamer sien alle diskoers as ’n produk van dialoog tussen mense wat aan mekaar verbind is deur hulle menswees. Ricoeur sien diskoers as meer gekompliseerd as blote gesprek: dit is harde werk wat ’n driedubbele afstand tussen interpreteerder en teks moet oorkom (aangehaal in Simms 2015:122).

Gadamer reageer op hierdie kritiek en voer aan dat die enigste manier om hierdie sogenaamde onveranderlike waarheid te ontdek is om die oorspronklike konteks en omstandighede te rekonstrueer. Om iets egter te re-konstrueer, beteken om dit wéér te konstrueer soos dit eens was. Maar ons weet nie hoe dit was nie; ons was nie daar nie; ons het nie ’n beskrywing daarvan nie. Ons het slegs toegang tot eksterne faktore wat ons interpreteer en gebruik om die mees waarskynlike konteks te konstrueer. ’n Ander konteks kon egter net so goed moontlik gewees het (Gadamer, 2014:163–77; Odenstedt 2017:15–6, 45). Dit kan vergelyk word met ’n poging om ’n legkaart te probeer bou sonder om vooraf die prent te sien.

Hermeneutiek is ’n les in nederigheid: sodra die hermeneutikus dink hy weet presies wat gebeur het, daag iets anders hom uit tot retrospeksie (Caputo en Janssen 2007:258; Kearney 2011:xv). Die enigste aanname wat ’n mens kan maak, is dat jou konstruksie van die konteks uit die verlede die beste is waartoe jy kan kom met jou huidige kennis. Soos die legkaart groei, kan jou siening verander. Jy kan skielik besef dat ’n groepie legkaartstukke wat jy aanmekaar gesit het, in werklikheid onderstebo is. As dit omgedraai word, ontstaan daar skielik nuwe perspektief.

Omdat niemand meer direkte toegang het tot die verlede en die konteks daarvan nie, is pogings om die mees waarskynlike konteks te rekonstrueer deels op spekulasie en raaiskote gebou (Gadamer 2014:164–8). Niemand uit die vergange konteks kan so ’n siening bevestig of ontken nie, omdat hulle nie meer leef nie. Geen poging om die verlede te rekonstrueer – hoe noukeurig jou navorsing ook al is – kan ooit as totaal gesaghebbend gesien word nie. Die rekonstruksie van die verlede bly in wese ’n subjektiewe konstruksie en skepping wat potensieel gefalsifieer kan word; in die geheel of ten minste gedeeltelik.

Vir Gadamer was dit daarom ondenkbaar om slegs die teks te laat praat en die interpreteerder van die proses van interpretasie uit te sluit (Gadamer 2014:307; 405–21; Costache 2017:127–8). Die mens leer verstaan deur assosiasie en ervaring binne ’n spesifieke konteks. Die persoon se eie horison speel ’n belangrike rol in die verstaansproses en in die vorming van sy of haar menswees. So was dit ook met persone uit die verlede. Dit is juis die feit dat die mense opgeneem word in hulle geworpenheid in hierdie wêreld wat hulle tot verstaan laat kom (Gadamer 2014:262–4). Die interpreteerder speel ’n uiters belangrike rol in die interpretasie- en verstaansproses (Gadamer 2014:302–7). Nie net die konstruksie van ’n konteks vir die gebeure uit die verlede nie, maar ook die interaksie met die teks vanuit ’n eie horison is die vrugbare grond wat verstaan moontlik maak.

3. Gerhard von Rad (1901–1971)

Von Rad (2001:xiv-xv; 122; 136; 296) se identifisering van die kredo in Deuteronomium 26:5–9 illustreer op sy beurt dieselfde verstaanswerklikheid as wat ons hierbo by Gadamer aangetref het. Vir Von Rad het die kredo ’n eindelose openheid gehad wat in ’n altyd wisselende vorm tot uitdrukking gekom het en wat gedien het as die basismateriaal vir die Ou Testament in sy geheel. Dit was ’n geloofsbelydenis oor Jahwe se dade in voortdurend veranderende kulturele kontekste. Alhoewel Von Rad nie uitgebrei het op die besonderhede van die kontekste waarin die belydenis tot uitdrukking gekom het nie, het hy wel aangedui dat dit ’n voortsetting van hulle geloof was vir hulle kinders (Deut. 6:20–4); dat dit ’n bevestiging was dat die land aan Jahwe behoort het (Deut. 26:5–9); en dat die God van die kredo anders was as die gode oorkant die rivier (Jos. 24:1–13). Die kredo was ’n eietydse uitdrukking van waarheid in teenstelling met mededingende aannames tot waarheid (sien Brueggemann 2001:xiv).

Alhoewel kredo ’n gepaste woord was om Israel se geloofsbelydenis te beskryf, sluit dit ook eienskappe van uitdagende, openbare identifikasie in wat nie sonder risiko’s is nie. Von Rad se gebruik van die term kredo in 1938 moes sekerlik herinneringe opgeroep het aan die Barmen Teologiese Verklaring van 1934. Die Deutsche Christen-beweging het die kerk ondergeskik gestel aan die staat en Nazi-ideologie in Protestantse kerke ingebring. Tydens die Sinode van Barmen in Mei 1934 het Christene in Nazi-Duitsland moedig hulle geloof in opstand teen die Nasionaal-Sosialisme (Douglas 1988; Wright, Ferguson en Sinclair 1988:76) bely. Wat opvallend was, was dat ook Barth, een van Von Rad se tydgenote, in 1935 ’n eksegese van die Apostoliese Geloofsbelydenis gedoen het, getiteld “Credo”. Dit het op ’n uitdagende wyse die kerk bo die owerhede gestel.

Von Rad se skrywe oor Israel maak dit baie duidelik dat hierdie volk van die begin af ’n radikale gemeenskap was wat hulle geloof onbeskaamd uitgeleef en verdedig het in gesprek met dominante godsdienste en kulture waarmee hulle in aanraking gekom het. Von Rad se teologie bevat drie eienskappe wat uit Barth se hermeneutiek vloei:

1. Die belangrikste vorm van teologiese uitdrukking was die narratief. Die kredo was so ’n verhaal wat ’n hervertelling was van wat vroeër gebeur het.
2. Die materiaal wat agter die ontwikkeling van die Heksateug gelê het, was vir Von Rad méér as blote narratief. Hy het dit gedefinieer as aktiewe narratief wat luidkeelse, openbare uitdrukkings was van Israel se geloof in teenstelling met die aannames van ander gelowe. Die kredo was nie ’n dokument nie, maar ’n belydenis wat risiko’s ingehou het vir diegene wat bereid was om hierdie belydenis af te lê. Die aard van die kredo was sodanig dat dit toekomstige geslagte nie toegang gegee het tot die magtige dade van die verlede nie, maar eerder tot die getuienisse aangaande hierdie dade. Die openbaring van die Ou Testament is daarom altyd openbaring-as-getuienis. Hierdie siening was ’n fundamentele eienskap van Von Rad se teologie.
3. Von Rad verwerp die siening dat Israel se belydenis ’n vorm van universele rede was en verkies ’n histories-kritiese benadering tot die verstaan daarvan. Dit was hierdie aanname van Von Rad wat hom gebrandmerk het as ’n belydende, gelowige teoloog, wat hom die kritiek op die hals gehaal het van sommige geleerder, wat geglo het dat interpreteerders niks met belydenis te doen moes hê nie. Von Rad se verweer was dat hy bloot die belydenisse van Israel weergegee het wat duidelik in die teks teenwoordig was. Tog is daar ’n element van die belydende aard van die Barmen-kerke in die 1930’s wat prominent was in die tyd toe Von Rad hierdie uitsprake gemaak het. Ons kan nie anders as om Von Rad se aannames te lees teen die agtergrond van sy tyd nie.

Von Rad se teologie weerspieël sy persoonlike belydenis, wat gebaseer was op die oorsprong van die narratiewe belydenis van die teks. Eienskappe van historiese kritiek wat hy behou het, het ingesluit meervoudigheid en dinamiek, asook relativisme. Sy grootste teologiese prestasie was om die vryheid van die historiese kritiek en die gravitas van narratiewe belydenis met mekaar in verband te bring (Brueggemann 2011:xv–xvi).

Hierdie paar verse van die kredo in Deuteronomium 26:5–9 som die hele Heksateug in ’n neutedop op (Sweeney en Ben Zvi 2003:242). Deur die loop van Israel se geskiedenis gryp mense herhaaldelik terug na hierdie belydenis en versterk dit hulle geloof en vertroue (Boda en Evans 2017:9–26). Wat merkwaardig is, is dat hulle nooit die kredo bloot in sy geykte vorm herhaal nie. Een voorbeeld hiervan is dat die Sinaï-gebeure, wat die middelpunt is van die Pentateug-weergawe in Deuteronomium 26, glad nie in ander weergawes van die kredo ingesluit word nie – behalwe in die eksiliese en latere weergawes (sien Neh. 9; Koopmans 2009:322–3, 443; Boda 2012:22–3). Die kredo word nie gebruik as ’n herinnering aan God se genade in die verlede nie – nee, die kredo word ’n teenswoordige bron van hoop in hulle eie tyd. Nuwe generasies gryp terug na die skadu’s van God se genade en pas dit in hulle eie tyd en omstandighede toe om hoop en uitkoms te bring.

Hierdie hervertolking en aanpassing van die kredo in hulle eie tyd moenie gesien word as ’n verdraaiing van die kredo nie, maar juis as ’n bevestiging en ’n herkontekstualisering daarvan. Latere generasies se verstaan van God se betrokkenheid by hulle voorvaders lei tot ’n verstaan dat God ook vir hulle daar is. Net soos God toe gewerk het, werk God ook nou. Net soos God hulle toe verlos het van hulle unieke omstandighede, sal God dit nou weer doen – ongeag die omstandighede.

Von Rad (2001:xxiii; 135) se siening dat herhaalde siklusse van vervulling moontlik is in profesie, resoneer met die voorgaande (Seitz 2007:22–3; 123–5). Een van die duidelikste voorbeelde hiervan in die Ou Testament is die messiaanse tekste. ’n Profesie wat 3 000 jaar tevore gegee is aan mense in ’n desperate situasie, sou tog van min waarde wees as hulle bloot daaruit verstaan het dat ’n Messias 1 000 jaar later tot hulle redding sou kom. Die profesie is juis vir hulle verlossing aan hulle gegee en is in hulle tyd vervul. Latere generasies wat ook moeilike omstandighede in die gesig gestaar het, het teruggekyk na God se getrouheid in die verlede en hulle geloof in God opnuut bely. Hulle het opnuut erken dat hulle van God afhanklik is en geen hoop het sonder God nie. Daarom bely hulle hulle geloof en interpreteer die beloftes uit die verlede opnuut in hulle situasie. Die ervaring hiervan is so eg dat hulle die profesie uit die verlede sien as beduidend vir hulle eie tyd en omstandighede (O’Brien 2009:18).

Later in die Nuwe Testament, en selfs weer daarna, kyk Christene terug na messiaanse tekste en interpreteer dit as profetiese woorde wat vir hulle bedoel is. Nuwe Testamentiese outeurs gaan selfs so ver om te sê dat hierdie profesieë gegee is as vooruitskouings van Jesus se koms. En dit is wat Von Rad (2001:298–300; 407–9) probeer uitwys: profesie het ’n wyer impak as die oorspronklike konteks waarin dit ontstaan het. Die eerste ontvanger ervaar die profesie as sinvol in sy tyd; net so met die daaropvolgende generasies wat die profesie vir hulleself toe-eien en die lesers in latere tye wat dit ervaar as God se Woord vir hulle (Lind 2015:183–4). Hierdie verduideliking van Von Rad kan soos volg grafies voorgestel word:

Figuur 1. Profetiese hervervulling

Wat duidelik na vore kom in Gadamer (2014:278–317) en Von Rad (2001:257–8; 322–3; 369–72; 422) se bydraes is die besef dat elke individu deel uitmaak van ’n bestaanshorison waarbinne hy of sy voortdurend tot verstaan kom. Die veranderlikheid van horisonne daag die mens uit tot ander verstaanswerklikhede. Op ’n gegewe moment kan ’n individu besef dat sy of haar vroeëre verstaan uitgedaag word deur die veranderlikheid van die persoonlike horison. Groei het plaasgevind; die individu se horison het verbreed; omstandighede het verander; ervarings het sy of haar oë oopgemaak vir iets wat nie vroeër raakgesien is nie. Hierdie dinamiese proses van verstaan waarby die interpreteerder betrokke is, moet aangemoedig word.

In die lig van die veranderlikheid van horisonne kan met reg gevra word of die individu altyd beter verstaan as voorheen (Gadamer 2014:307; Warnke 2013:96; Costache 2017:123). Dit is moontlik dat daar ’n beter vlak van verstaan tot stand gekom het van die konteks en agtergrond waarteen gebeure afgespeel het, of dat iemand die tussenspel van verskillende interpretasies aangaande die gebeure beter verstaan. Die werklikheid is egter dat verstaan vloeibaar en dinamies is en die mens dus nooit ’n punt kan bereik waar hy of sy volledig verstaan nie. In die lig van die voorgaande sou ’n beter vraag gewees het of die individu gegroei het as wese, en of sy of haar verstaan gegroei het. Het persoonlike ervarings die individu uitgedaag om vorige sieninge en verstaansmoontlikhede te bevraagteken? Is sy of haar verstaan ter sake en maak dit ’n verskil?

Hoe beter ’n mens jouself verstaan, hoe beter kan jy ander verstaan. Hoe meer bewus jy is van jou eie vooroordele, voorkennis en voorverstaan (Gadamer 2014:278–317; 568–75; Gadamer en Palmer 2007:371), en hoe eerliker ’n mens daarmee omgaan, hoe beter jou kans om tot verstaan te kom. Sommige interpreteerders beweer dat hulle objektief is en alle vooroordele, voorkennis en voorverstaan opsy skuif wanneer dit by interpretasie kom. Gadamer (2014:x–xxiv) wys daarop dat hierdie benadering juis die persoon se vooroordeel is. ’n Mens se eie horison en ervaring moet nooit gesien word as ’n struikelblok tot verstaan nie, iets wat die waarheid versteur en vermy moet word nie. Inteendeel, dit dien as ’n verwysingsraamwerk waaraan die waarheid vasgemaak kan word (Gadamer, Malpas, Arnswald en Kertscher 2002:315–6). ’n Mens is altyd besig om te interpreteer en te verstaan. Descartes was reg toe hy gesê het: “Cogito, ergo sum.” Die oomblik wanneer interpretasie, assosiasie en verstaan tot ’n einde kom, stagneer die mens en begin hy of sy agteruitgaan.

Soms is die raakpunte tussen horisonne so duidelik en is die oorvleueling so pertinent dat verstaan bykans onbelemmerd plaasvind. By ander geleenthede kan die lens van iemand se horison so verduister wees dat die lig van die waarheid nie kan deurbreek nie. In hierdie voortdurende proses van verstaan is dit nie die waarheid (as absolute entiteit) wat verander nie; dit is die mens se horison wat verander. Hoe meer mense bewus is van hulle eie horisonne en die vooroordele wat dit meebring, hoe beter kan hulle dit in berekening bring in hulle proses van verstaan (Gadamer 2014:283–90). Soms dwing die eise van verstaan ’n mens om jou eie vooroordele en voorverstaan totaal te verwerp; in ander gevalle word dit bekragtig (Koch en Vallgårda 2008:163–4). Hoe dit ook al sy, is dit noodsaaklik om voortdurend te worstel met die waarheid en sin daarvan te maak teen die agtergrond van die individu se eie bestaan.

Paulus het verbete sy geloof in God verdedig – selfs deur gewelddadig teen Christene op te tree (Hand. 7:58; 8:3; 9:1–2; 22:4; 26:10; 1 Kor. 15:9; Gal. 1:13; Filip. 3:6; 1 Tim. 1:13). Vanuit die perspektief van sy eie horison was die waarheid klokhelder: hy moes teen die ketters optree. Hierdie onwrikbare oortuiging is egter op sy kop gekeer toe hy onverwags vir Jesus ontmoet het op die pad na Damaskus (Hand. 9:1–9). Sy verstaan van gebeure het verander; sy ingesteldheid het verander; sy missie het verander. Dit is byna soos iemand wie se oortuiging oor die sondigheid van selfdoding tot rekenskap geruk is deur die selfdoding van ’n rolmodel. So ’n gebeurtenis kan ’n mens tot insig roep en uitdaag om weer te dink oor die saak. Die feite aangaande selfdoding het nie verander nie; die verstaan daarvan het egter ’n nuwe dimensie bygekry wat tot dieper nadenke en insig gelei het. Die horison en verstaan van die saak word omver gewerp in ’n konfrontasie met hierdie negatiewe ervaring. Dit kan iemand dwing om anders na selfdoding te kyk. ’n Mens se eie voorkeure en vooroordele kan skielik in rooi hoofletters op die voorgrond tree, en moet dan aangespreek word.

Beide Von Rad en Gadamer se bydraes aangaande die proses van tot-verstaan-kom en interpretasie is van onskatbare waarde. Dit is nie sinvol om na hulle model of metode te soek of om hulle benadering te sien as net nog ’n manier om hermeneutiek te benader nie. Hulle bied baie meer: hulle soek nie na hoe hermeneutiek werk nie, maar na hoe verstaan werk. Hulle wys daarop dat alle mense, in alle tye en in alle kontekste, deurgaans besig is om te ondersoek, te ondervra, gebeure op te weeg, te interpreteer en te poog om te verstaan. Gadamer en Von Rad belig die konsep van verstaan en interpretasie wat deel uitmaak van menswees (Horn 2017:14–8).

Die proses is universeel en geskied ongeag of die mens daarvan bewus is of nie. Of die mens doelbewus daarna strewe om te verstaan en of hy of sy onbetrokke deur die lewe gaan, maak nie ’n verskil nie. Dit is die proses van vergelyking, interaksie, interpretasie en sintese wat deel uitmaak van menswees wat die grond is vir oorlewing. Of die mens nou besig is met verstaan van gebeure uit die verlede en of hy of sy sin probeer maak van die hede, die proses van verstaan bly dieselfde. Selfs die mens se potensiaal om in die toekoms te verstaan word nou reeds gevorm.

Horisonne is komplekse wêrelde wat deur tyd, ruimte, taal, kultuur, ideologie of enige kombinasie daarvan geskei kan word. Wat wel sentraal staan in alle horisonne is dat dit deel uitmaak van menswees en nie sonder die mens kan bestaan nie. Om te verstaan en te kan kommunikeer oor hierdie grense heen, behels in gelyke mate ’n verstaan van die self en ’n verstaan van die ander. Dit lei tot sinvolle verstaan van gebeure waarmee en mense met wie ons in kontak kom.

4. Johannes Nicolaas Jacobus Kritzinger (1950–)

Johannes N.J. Kritzinger was een van die toonaangewende Suid-Afrikaanse sendingwetenskaplikes die afgelope halfeeu (Saayman, James en Botha 2009:4). Tinyilo Maluleke (2009:9) het ’n groep van vyf akademici uitgesonder wat bygedra het tot die hoë status van sendingwetenskap by Unisa, in Suid-Afrika en wêreldwyd, naamlik: David Bosch, Inus Daneel, Willem Saayman, Bongani Mazibuko en Johannes N.J. Kritzinger. In ’n spesiale uitgawe van Missionalia wat in November 2009 uitgegee is ter viering van Kritzinger se 60ste verjaardag, het die artikels op twee temas gefokus: onderrig en ontmoeting. Hierdie temas is ’n direkte weerspieëling van Kritzinger se opvoedkundige praktyk.

Kritzinger se betrokkenheid by Unisa het in die laat 1970’s begin toe hy as student aangestel is om opsommings te skryf vir artikels wat in Missionalia gepubliseer is. Daarna het hy gedien as junior dosent, hoof van die Departement Sendingwetenskap, dekaan van die teologiese fakulteit en redakteur van Missionalia. Dit is duidelik dat hy nie net ’n student van David Bosch was nie, maar ook professioneel in sy voetspore gevolg het (Saayman, James en Botha 2009:4). Nico Botha (2009:8) wys daarop dat Kritzinger altyd die balans tussen kerk, akademie en gemeenskap behou het en dat mense uit al hierdie fasette van die lewe voordeel getrek het uit sy bykans ensiklopediese kennis oor ’n wye spektrum van sake, sy kreatiwiteit en sy diep toewyding en oorgawe aan die Christelike geloof.

Sy eerlikheid en integriteit in die omgang met ander het soms tot kontroverse gelei en hom gemarginaliseer. Dit het hom egter nooit van stryk gebring of hom laat afsien van die hoë premie wat hy geplaas het op die waarde van dialoog en ontmoeting in die sending nie. Hy was van die begin af geïnteresseerd in swart teologie en sending asook in die teologies-sendingwetenskaplike vrae aangaande die ontmoeting tussen godsdienste en gelowe. Hiermee saam het interkulturele kommunikasie ’n belangrike rol gespeel in sy beskouing van die sendingwetenskap (Botha 2009:8).

Kritzinger het reeds vroeg begin eksperimenteer met die pastorale siklus van Holland en Henriot (1982) en die hermeneutiese sirkel van J.L. Segundo (1976:7–38). Hierdie inisiatief het in later jare gelei tot die ontwikkeling van die Siklus van Sendingpraktyk (Cycle of Missionary Praxis; wat in hierdie artikel praktykmatriks genoem word) – die belangrikste metodologiese instrument van Unisa se Departement Sendingwetenskap (Saayman 2009:15). Vanweë sy vernuwende benadering en sy instink om altyd saam met ander te werk, het Kritzinger belangrike veranderinge teweeg gebring in die totale pedagogiek van sending by Unisa. Hy het inderdaad ’n blywende nalatenskap by Unisa gelaat (Saayman 2009:16).

Sedert 2004 het Kritzinger in toenemende mate gepubliseer. Twee artikels wat sy denke oor die praktykmatriks duidelik stel, was “Reconciling encounters in Luke-Acts: a South African missional interpretation” (2009) en “Faith to faith – missiology as encounterology” (2008). In die eersgenoemde artikel het hy sy denke oor die siklus baie duidelik uitgewerk. Hy het daarop gewys dat sending, as God se sending, ’n veeldimensionele karakter het en hy het gefokus op sending as praktyk: die integrasie van teorie en praktyk, van dink en doen. In die ander artikel gebruik hy die siklus om die konsep te verduidelik van sending as intergodsdienstige praktyk, met ontmoeting as vertrekpunt. Hierdie twee artikels spel duidelik sy passie uit vir onderrig en ontmoeting, en hoe hierdie twee konsepte saamgebind is (Saayman 2009:19).

Madge Karecki (2009:35) maak geen geheim van die invloed wat Kritzinger gehad het op die sendingwetenskap deur sy publikasies, navorsing en lesings nie. Karecki erken openlik dat Kritzinger se seminale insigte in die betekenis van ontmoeting vir die sending die basis was vir die ontwikkeling van haar eie Cycle of contemplative missional encounter.

Dit is teen die agtergrond van die voorgaande dat David Bosch en ander lede van Unisa se Departement Sendingwetenskap (onder wie Inus Daneel, Willem Saayman, Johannes N.J. Kritzinger, Nico Botha and Steve Hayes) ’n 14-punt-tabel opgestel het wat ’n opsomming was van die sewe modelle van sendingwetenskaplike navorsing wat hulle tot op daardie stadium geïdentifiseer het (Saayman 1992; Kritzinger 1995). Kritzinger se navorsing oor Holland en Henriot se 4-punt pastorale siklus het daartoe bygedra dat die 14-punt-tabel vereenvoudig is tot ’n vyfpuntsiklus van sendingpraktyk (Karecki 2005), wat op sy beurt weer uitgebrei is tot ’n 7-punt-praktykmatriks (Kritzinger 2008). Hierdie matriks kan help om ’n mens se eie, onmiddellike konteks te transformeer of om die transformasiepraktyk van ’n ander individu of groep te verstaan. Dit is laasgenoemde kenmerk van die matriks wat dit relevant maak vir hermeneutiek.

Dit is moontlik om die matriks as net nog ’n ontledingsinstrument te sien en te gebruik. Wanneer ons egter die matriks in verband bring met die voorafgaande bydraes van Gadamer en Von Rad, word dit baie meer as net ’n model van sosiale ontleding. Dit móét meer word om tot volle uitdrukking te kom; om ’n ontmoeting met ander te bewerkstellig. Die matriks word ’n brug wat die grense van verskillende horisonne oorsteek en hulle aan mekaar verbind. Die konfrontasie tussen horisonne lei daartoe dat daar geen voorspelbare uitkoms vir hierdie proses bestaan nie. Die self en die ander staan ewe kwesbaar voor die proses wat hom afspeel in hulle wedersydse ontmoeting. Hulle leer by mekaar in ’n voortdurende selfoorgawe aan die proses van verstaan.

Alhoewel die praktykmatriks as sendingmodel ontwikkel is, het dit ongetwyfeld hermeneutiese waarde wanneer dit teen die agtergrond van Gadamer en Von Rad se bydraes gesien word. Net soos met Gadamer en Von Rad se hermeneutiek, moet die sewe aspekte van die matriks nie gesien word as stappe binne ’n rigiede metode nie, maar eerder as elemente van die natuurlike proses van die mens se tot-verstaan-kom. Hierdie realiteit word onderstreep deur Kritzinger (2002:144–73) se opmerking dat daar nie ’n vaste beginpunt en volgorde is in die gebruik van die matriks nie, en dat al die elemente ook nie altyd relevant is nie.

Voldoende aandag moet geskenk word aan relevante aspekte van die matriks om die self, die ander en die wisselwerking tussen hulle te verstaan. Die matriks nooi deelnemers uit om deurentyd aanpassings te maak ten opsigte van hulle eie vooroordeel, voorverstaan en interpretasie van gebeure. Die sikliese aard van die matriks is daarom onontbeerlik: dit beklemtoon verstaan as ’n wisselwerkende proses wat horisonversmelting tot gevolg het. Die fokus van die praktykmatriks vir sending is nie daarop gerig om iets te doen vir ander nie – dit is meer daarop gefokus om saam met mense te stap. Kritzinger (2002:159) beklemtoon die feit dat die matriks ’n vorm van gemeenskaplike hermeneutiek is. Die gemeenskap van gelowiges is die epistemologiese grond vir goeie sendingpraktyk.