Abstract

The right to privacy and autonomy

The decision of Davis J in Prince followed in the footsteps of the Constitutional Court which extended the constitutional right to privacy in section 14 of the Constitution to so-called “substantive or personal autonomy privacy rights” that enable persons to take decisions about private matters such as their families, houses and sexual activities, and execute them. In this case the court held that to the extent that legislation prohibits the use of cannabis by an adult in private dwellings where the possession, purchase or cultivation of cannabis is for personal consumption by an adult, such statutory prohibition constitutes an unconstitutional limitation of the right to privacy, and should therefore be amended. Traditionally the right to privacy protected the field of private personal information against the wrongful acquaintance with such information by intrusion into the private sphere or the revelation of private information. It is unfortunate that personal autonomy which is “only concerned with acts / conduct of individuals performed in the confines of their own homes when they invoke a right to autonomy as expressed in the privacy of their own homes” is protected under the cloak of the right to privacy as one is here concerned with two completely different legal concepts. On the one hand the general capacity of a person to be the subject (holder) of rights (in other words, the recognition of his legal personality or legal subjectivity), and according to which he has the freedom to be active in the law (such as taking decisions concerning his private life), and on the other hand the right to privacy as a subjective right which he possesses because he is a legal subject. This distinction does not mean that persons should not be protected against (unreasonable) prescriptions by the state which limit their autonomy (especially also with regard to their private life). This can be done under the cloak of the right to privacy, as the courts are presently doing, but for the sake of conceptual clarity and sound legal development informational privacy and autonomy as to private life should clearly be kept apart. In order to avoid confusion, it would perhaps be better to accommodate the protection of autonomy under the right to human dignity in section 10 of the Bill of Rights.

Keywords: autonomy; Cannabis; dagga; dignity; human dignity; informational privacy; legal subjectivity; privacy; private life; self-determination (freedom of activity); self-determination (privacy); subjective right

Trefwoorde: Cannabis; dagga; eer; inligtingsprivaatheid; menswaardigheid; outonomie; privaatheid; private lewe; regsubjektiwiteit; selfbestemming (vryheid van doenigheid); selfbestemming (privaatheid); subjektiewe reg; waardigheid

1. Inleiding

Die doel van hierdie bespreking is om die beslissing in Prince onder die loep te neem veral in die lig daarvan dat die reg op privaatheid wat in artikel 14 van die Grondwet verskans word, ook aangewend word om daaronder ’n persoon se outonomie om besluite oor sy private lewe te neem, tuis te bring. Vir doeleindes hiervan is dit belangrik om duidelikheid aangaande die begrip privaatheid te verkry. Dit is egter geen maklike taak nie, aangesien die opvattinge daaromtrent dikwels baie subjektief gekleur is. Miller (1971:25) verklaar in hierdie verband: “The concept of privacy is difficult to define because it is exasperatingly vague and evanescent, often meaning strikingly different things to different people.” Dit word soos volg deur die Konstitusionele Hof in Bernstein v Bester 1996 2 SA 751 (KH) 787–8 gestel: "The concept of privacy is an amorphous and elusive one which has been the subject of much scholarly debate."

2. Inligtingsprivaatheid

Desnieteenstaande bestaan privaatheid volgens die meeste skrywers daarin dat die belanghebbende in ’n sekere mate afgesonderd van die publiek en publisiteit leef en dus buitestanders verhinder om met hom of sy persoonlike sake kennis te maak. (Vir ’n volledige bespreking sien Neethling 1976:280 e.v. en die gesag waarna daar verwys word; sien ook McQuoid-Mason 1978:91 e.v.) Daar word ook algemeen aanvaar dat die belanghebbende self die omvang van sy belang in sy privaatheid bepaal. Hy of sy moet dus self bestem of beskik dat persoonlike feite op hom in sy afgesonderdheid betrekking het en gevolglik van kennismaking deur buitestanders uitgesluit is.

In National Media Ltd v Jooste 1996 3 SA 262 (A) 271–2 verduidelik appèlregter Harms dit so:

A right to privacy encompasses the competence to determine the destiny of private facts… The individual concerned is entitled to dictate the ambit of disclosure eg to a circle of friends, a professional adviser or the public. He may prescribe the purpose and method of the disclosure. Similarly, I am of the view that a person is entitled to decide when and under what conditions private facts may be made public.

In ooreenstemming met hierdie bestemmingsfunksie moet die belanghebbende ook die wil hê om persoonlike feite privaat te hou. Ontbreek die privaathoudingswil, dan ontbreek vanselfsprekend ook die persoon se belang in privaatheid. In Jooste 271 word dit kort en kragtig soos volg gestel: “Absent a will to keep a fact private, absent an interest (or a right) that can be protected” (sien ook Neethling en Potgieter 2015:380 vn. 286).

Aangesien slegs die belanghebbende self die inhoud en gevolglike omvang van sy privaatheidsbelang kan bestem – hy of sy is dus outonoom (dit wil sê, oefen dié funksie onafhanklik en selfstandig uit; sien WAT 2000:883) – word hierdie selfbestemmingsfunksie as die wese van die individu se belang in privaatheid beskou. Hierdie funksie moet egter nie met outonomie as aspek van regsubjektiwiteit verwar word nie (hierop word hier onder ingegaan: vgl. Van Heerden en Neethling 2008:91). Hier het ’n mens met ’n essensiële (feitelike) eienskap van privaatheid te make wat deur regswerking ook as inhoudsbevoegdheid van die (subjektiewe) reg op privaatheid geld (sien hieroor Neethling 1997:142; sien verder Neethling en Potgieter 2015:53; Neethling e.a. 2005:11; Van Heerden en Neethling 2008:90 oor die inhoudsbevoegdhede van subjektiewe regte). Ingevolge die leerstuk van subjektiewe regte (wat die persoonlikheidsreg op privaatheid insluit), beskik die reghebbende naamlik oor genots-, gebruiks- en beskikkingsbevoegdhede ten opsigte van sy privaatheid as regsobjek, welke bevoegdhede deur die reëls en norme van die reg bepaal word.

In die lig van die voorgaande kan die individu se belang in privaatheid, soos dit in die feitelike werklikheid voorkom, kernagtig soos volg omskryf word: Privaatheid is ’n individuele lewenstoestand van afsondering van openbaarheid. Hierdie lewenstoestand omsluit al daardie persoonlike feite of inligting wat die belanghebbende self bestem om van kennismaking deur buitestanders uitgesluit te wees en ten opsigte waarvan hy ’n privaathoudingswil het (sien Neethling 1976:287; Neethling e.a. 2005:32). Hierdie definisie word algemeen in die regspraak aanvaar (sien bv. Jooste (HHA) 271; Greeff v Protection 4U h/a Protect International 2012 6 SA 393 (GNP) 406–7; Jooste v National Media Ltd 1994 2 SA 634 (C) 645; Universiteit van Pretoria v Tommie Meyer Films (Edms) Bpk 1977 4 SA 376 (T) 384; Bernstein 789; Swanepoel v Minister van Veiligheid en Sekuriteit 1999 4 SA 549 (T) 553; vgl. ook NM v Smith (Freedom of Expression Institute as Amicus Curiae) 2007 5 SA 250 (KH) 262–3; Motor Industry Fund Administrators (Pty) Ltd v Janit 1994 3 SA 56 (W) 60; Financial Mail (Pty) Ltd v Sage Holdings Ltd 1993 2 SA 451 (A) 462).

Die begrip inligtingsprivaatheid (informational privacy) moet ter wille van begripsduidelikheid en regsekerheid onderskei word van ander begrippe van privaatheid in Suid-Afrika wat, van nader beskou, verskillende ander persoonlike belange betrek en beskerm. Vir huidige doeleindes is slegs die begrip outonomie relevant, omdat dit in die Prince-saak onder die vaandel van privaatheid tuisgebring word.

3. Outonomie

Waar ’n buitestander aan ’n persoon voorskryf op welke wyse hy sy private lewe moet reël (soos sy kerk- en politieke verband, die opvoeding van sy kinders, ens.), of waar die staat individue verbied om byvoorbeeld afhanklikheidsvormende stowwe of pornografiese materiaal in hul private woning te besit en te gebruik of te lees, word hierdie handelswyse dikwels as ’n privaatheidskending tipeer (sien hieroor Neethling e.a. 2005:34–5; Neethling 2010:784 vn. 20; Neethling 2005:25–6; Rautenbach 1972:352 e.v. (afhanklikheidsvormende stowwe); McQuoid-Mason 1996, hfst. 18.7 ("Privacy rights protecting personal autonomy"). Hierdie gevalle van inmenging deur die staat in die private lewe van onderdane word in die Amerikaanse reg ook onder die beskermingsgebied van die reg op privaatheid tuisgebring (sien Neethling 1976:175 e.v.). Trouens, by die erkenning van die reg op privaatheid as konstitusioneel verskanste mensereg het die Amerikaanse hooggeregshof in Griswold v Connecticut (1965) 381 US 479 met so ’n geval te doen gehad. Die hof beslis dat ’n statuut wat die gebruik van voorbehoedmiddels in die huwelik verbied, inbreuk maak op die reg op privaatheid (sien ook Neethling 1976:155 e.v.).

Ook in ons regspraak word hierdie benadering gevolg. Die Konstitusionele Hof het naamlik die toepassingsgebied van die grondwetlike reg op privaatheid wyer as die beskerming van inligtingsprivaatheid uitgebrei tot sogenaamde “substantive or personal autonomy privacy rights” wat persone in staat stel om besluite oor private aangeleenthede soos hul familie, huis en seksuele lewe sonder inmenging van die staat te neem en dit uit te voer (McQuoid-Mason 2000:248–9; Neethling en Potgieter 2015:380 vn. 286). In Case and Curtis v Minister of Safety and Security 1996 3 SA 617 (KH) 656–7 (sien ook 658–9, 660–1, 662–3; sien verder Neethling 1997:141–3) formuleer regter Didcott sy standpunt dat die wetsverbod op die besit van pornografiese materiaal in die private woning die konstitusionele reg op privaatheid skend, kernagtig soos volg:

What erotic material I may choose to keep within the privacy of my home, and only for my personal use there, is nobody's business but mine. It is certainly not the business of society or the State. Any ban imposed on my possession of such material for that solitary purpose invades the personal privacy which s 13 of the interim Constitution (Act 200 of 1993) guarantees that I shall enjoy. Here the invasion is aggravated by the preposterous definition of “indecent or obscene photographic matter” which s 1 of the statute [contains]. So widely has it been framed that it covers, for instance, reproductions of not a few famous works of art, ancient and modern, that are publicly displayed and can readily be viewed in major galleries of the world.

Hierteenoor het die hof in De Reuck v Director of Public Prosecutions, Witwatersrand Local Division 2004 1 SA 406 (KH) 431 e.v. beslis dat die statutêre verbod op kinderpornografie, wat ook ten aansien van die besit daarvan in die privaatheid van die woning geld, nie grondwetlik ongeldig is nie omdat dit ’n geregverdigde beperking op die reg op privaatheid (outonomie) daarstel. Kinderpornografie word universeel gesien as ’n euwel wat bekamp moet word.

Adjunkhoofregter Langa (440–1) laat hom soos volg hieroor uit:

Although possession and consumption of child pornography often takes place in the inner sanctum of the home, the legislative purposes identified above remain of great importance. It should not be overlooked that many of the resultant acts of abuse against children take place in private. In other words, where the reasonable risk of harm to children is likely to materialise in private, some intrusion by the law into the private domain is justified.

In National Coalition of Gay and Lesbian Equality v Minister of Justice 1999 1 SA 6 (KH) word beslis dat die gemeenregtelike misdaad van sodomie in stryd met die Grondwet en daarom ongeldig is (sien Rautenbach 2001:115 e.v.). Regter Ackermann (30) beskryf die betrokkenheid van die aantasting van die reg op privaatheid en outonomie soos volg:

Privacy recognises that we all have a right to a sphere of private intimacy and autonomy which allows us to establish and nurture human relationships without interference from the outside community. The way in which we give expression to our sexuality is at the core of this area of private intimacy. If, in expressing our sexuality, we act consensually and without harming one another, invasion of that precinct will be a breach of our privacy … The fact that a law prohibiting forms of sexual conduct is discriminatory, does not, however, prevent it at the same time being an improper invasion of the intimate sphere of human life to which protection is given by the Constitution in section 14. We should not deny the importance of a right to privacy in our new constitutional order, even while we acknowledge the importance of equality. In fact, emphasising the breach of both these rights in the present case highlights just how egregious the invasion of the constitutional rights of gay persons has been. The offence [sodomy] which lies at the heart of the discrimination in this case constitutes at the same time and independently a breach of the rights of privacy and dignity which, without doubt, strengthens the conclusion that the discrimination is unfair.

Uit bostaande bespreking blyk duidelik dat ’n mens hoegenaamd nie hier met ’n inbreukmaking op inligtingsprivaatheid te make het nie, aangesien ’n kennismaking met private persoonlike feite strydig met die betrokkene se bestemming en wil ontbreek. Trouens, daar is in hierdie gevalle van inmenging met ’n persoon se outonomie oor sy private lewe waarskynlik glad nie eers van ’n persoonlikheidskrenking sprake nie. ’n Persoon se vrye wilsuitoefening of outonomie hou verband met die selfbestemmingsvryheid van die mens binne die perke van die reg in ’n samelewing – dus ook sy vryheid om self besluite oor persoonlike aangeleenthede te neem (sien Joubert 1953:123). (Soos gestel, moet die selfbestemmingsfunksie van die individu oor sy inligtingsprivaatheid – in die sin dat die individu self die inhoud en gevolglike omvang van sy privaatheidsbelang bestem – nie met outonomie as aspek van regsubjektiwiteit verwar word nie.) So gesien, is outonomie deel van die regsubjektiwiteit self en kan staatsoptrede wat outonomie aan bande lê, dus ook om hierdie rede nie as privaatheidskending tipeer word nie. Hierdie standpunt beteken nie dat persone nie teen (onredelike) staatsvoorskrifte wat hul outonomie (veral ook in hul private lewe) aan bande lê, beskerm moet word nie. Inteendeel, indien die Handves van Regte (hfst. 2 van die Grondwet) geen ander aanknopingspunt bied as die reg op privaatheid in artikel 14 om onderdane teen staatsvergrype in hierdie verband te beskerm nie, outonomie wel onder die vaandel van die reg op privaatheid – soos die Konstitusionele Hof tans ook doen (sien hier bo) – tuisgebring kan word, maar dan met die voorbehoud dat die onderskeidende eiesoortige aard van privaatheid en outonomie duidelik deur die hof erken en gehandhaaf word (sien Neethling 1997:137 e.v., 142). In hierdie verband maak Burchell (1996:653) se voorstel dat "individual autonomy" onder die reg op menswaardigheid (art. 10 van die Grondwet) beskerm moet word, meer sin. In sy wese is die reg op waardigheid die erkenning van die intrinsieke waarde van die mens in ons samelewing. Dit is ’n omvattende begrip wat menswees in al sy fasette omvat en kleur, en daarom onderliggend aan die totale menslike persoonlikheid is, sowel wat die fisiek-psigiese sye as geestelik-sedelike aspekte daarvan betref (sien Neethling 2006:94–9; Neethling en Potgieter 2015:19 vn. 148). Daarom kan outonomie oor private aangeleenthede goedskiks onder waardigheid tuisgebring word, mits deeglik voor oë gehou word dat dit net ’n aspek van die selfbestemmingsvryheid van die mens binne die perke van die reg in ’n samelewing is. Dit sal ten minste die moontlikheid van verwarring van outonomie met privaatheid uitskakel.

4. Prince-saak

Teen hierdie agtergrond moet die beslissing in die Prince-saak onder die loep geneem word. Hier was die kernvraag na die geldigheid van wetgewing wat die gebruik, besit, koop en kweek van Cannabis (dagga of hennep) vir persoonlike gebruik in die privaatheid van ’n woning verbied in die lig van die staat se regverdiging vir sodanige beperking op privaatheid. Regter Davis (311H-I) beskou die reg op privaatheid as sentraal in hierdie saak.

Volgens die Konstitusionele Hof is die beskerming van die reg op privaatheid – en gevolglik die kwessie van onregmatigheid – geleë op ’n kontinuum, waar die reg op privaatheid minder beskermenswaardig word namate ’n persoon meer interaksie met die wêreld het (sien In re Hyundai Motor Distributors (Pty) Ltd v Smit 2001 1 SA 545 (KH) 556–7). Die kontinuum neem ’n aanvang by die innerlike, beweeg dan na die afsondering van die huis en die persoonlike lewe, en eindig in die openbare sfeer waar die reg op privaatheid slegs ’n geringe mate van beskerming geniet (sien Mistry v Interim Medical and Dental Council of South Africa 1998 4 SA 1127 (KH) 1144–5; Neethling e.a.2005:221–2; Neethling en Potgieter 2015:381 vn. 290). In hierdie verband verklaar regter Davis (312C-D) ook, met verwysing na Hyundai: “It has become established law, insofar as privacy is concerned, that this right becomes more powerful and deserving of greater protection the more intimate the personal sphere of the life of a human being which comes into legal play.”

Hy (312E) vervolg dat daar ’n verband tussen die individu se reg op privaatheid en die reg op waardigheid (ingevolge art. 10 van die Grondwet) is, en verwys na Teddy Bear Clinic for Abused Children v Minister of Justice and Constitutional Development 2014 2 SA 168 (KH) 188 waar die hof dit soos volg stel: “Privacy fosters human dignity insofar as it is premised on and protects an individual’s entitlement to a ‘sphere of private intimacy and autonomy’.”

Hieruit volg volgens die regter (312F-H, met verwysing na die Case and Curtis-saak) dat privaatheid die reg omvat om intieme besluite te neem, en dat ’n mens se persoonlike outonomie beskerm moet word. ’n Mens het dus die bevoegdheid om besluite oor hierdie aangeleenthede te neem sonder onbehoorlike inmenging deur die staat. Hy (312I) wys vervolgens daarop dat daar ook ’n verband tussen privaatheid (outonomie) en die reg op vryheid bestaan. Hiermee bedoel die hof sekerlik nie fisiese bewegingvryheid nie, maar vryheid van doenigheid in ’n samelewing. Hier het ’n mens te make, soos Joubert (1953:127; sien ook Neethling e.a. 2005:16; Neethling 2008:91) tereg aanvoer, met ’n algemeen menslike kenmerk of eienskap wat “die hele gebied van die menslike wilsuiting en selfuitlewing binne die grense van die reg” omvat; in kort “die selfbestemmingsvryheid van die mens in die samelewing”. Soos reeds hier bo aangetoon, is vryheid van doenigheid (met betrekking tot aangeleenthede in die private lewe ’n aspek van privaatheid as outonomie (en nie inligtingsprivaatheid nie).

Die vraag wat nou beantwoord moet word, is of die wetgewende verbod op dagga beperkings op die reg op privaatheid (outonomie) plaas. In Prince v The President Cape Law Society 2002 2 SA 794 (KH) het die Konstitusionele Hof beslis dat die wetgewing wel sodanige beperking op Rastafariërs se privaatheid met betrekking tot die besit en gebruik van dagga vir religieuse doeleindes daarstel (sien Davis R 313A). Regter Davis (313A-B) steun hierdie benadering:

If privacy, considered to be analysed as a continuum of rights which starts with an inviolable inner core moving from the private to the public realm where privacy is only remotely implicated by interference, it must follow that those who wish to partake of a small quantity of cannabis in the intimacy of their home do exercise a right to autonomy which, without clear justification, does not merit interference from the outside community or the State.

Dieselfde gevolgtrekking moet volgens regter Davis (313C-D) ook gemaak word met betrekking tot die kweek van ’n daggaplant in die tuin van ’n mens se huis indien die plant uitsluitlik vir persoonlike gebruik benut word.

Nietemin moet nou bepaal word of daar regverdiging vir die beperking van die reg op privaatheid in die huidige omstandighede is (313F-I). Die fundamentele regte wat in die Handves van Regte verskans word (dus ook die reg op privaatheid), mag deur ander algemeen geldende reg beperk word, maar net in die mate waarin die beperking sowel redelik as regverdigbaar is in ’n oop en demokratiese same­lewing gebaseer op menswaardigheid, gelykheid en vryheid – die fundamentele regte is dus nie absolute regte nie. By die beoordeling van die redelikheid van ’n beperking moet alle tersaaklike faktore in ag geneem word, inbegrepe die aard van die reg, die belangrikheid van die doel van die beperking, die aard en omvang van die beperking, die verband tussen die beperking en die doel, en minder beperkende maatreëls om die doel te verwesenlik (sien art. 36(1) van die Grondwet; sien ook Neethling en Potgieter 2015:18; Neethling e.a. 2005:74). Die onus om te bewys dat die beperking van privaatheid geregverdig is, rus op die staat (313I). Na ’n deeglike ontleding van die getuienis van die staat wat argumenteer dat die beperking van privaatheid deur die betrokke wetgewing geregverdig is (315 e.v.), en ’n omvattende en diepgaande regsvergelykende ondersoek wat aantoon dat die kriminalisering van die besit van dagga vir persoonlike gebruik nie geregverdig kan word nie (323 e.v.), kom die hof tot die slotsom dat die staat hom nie van sy bewyslas gekwyt het nie. Regter Davis (334; my kursivering) laat hierop volg:

A finding that respondents [state] have not discharged the burden of justifying the limitation of the right to privacy should not be construed as meaning that this court wishes, in any way, to understate the importance of curbing drug trafficking and the pernicious and socially destructive activities of drug dealers. But this case is only concerned with acts/conduct of individuals performed in the confines of their own homes when they invoke a right to autonomy as expressed in the privacy of their own homes. This judgment must, thus, not be read to extend any further than the narrow confines of the dispute as I have defined it. It is necessary to emphasise that this Court is acutely aware of the challenges regarding drug abuse as well as the prevalence of drug usage amongst minors and school going children. It is also important to state that this case does not extend to children as defined. Children must be protected from any harm caused by exposure to drugs.

Volgens regter Davis is dit die taak van die wetgewer om die bestaande wetteregtelike voorskrifte so te wysig dat daar ’n onderskeid gemaak word tussen die besit, koop, kweek en gebruik van dagga vir persoonlike doeleindes en ander gebruike daarvan. Daarom moet die bevel van die hof dit duidelik maak dat die wetteregtelike voorskrifte ongrondwetlik is slegs in die mate waarin hulle inbreuk maak op die private gebruikmaking en verbruik van dagga vir persoonlike doeleindes en na die wetgewer se oordeel nie oormatige nadeel veroorsaak nie. Die hofbevel lui soos volg:

1. The following provisions are declared inconsistent with the Constitution of the Republic of South Africa Act 108 of 1996 and invalid, only to the extent that they prohibit the use of cannabis by an adult in private dwellings where the possession, purchase or cultivation of cannabis is for personal consumption by an adult …

2. This declaration of invalidity is suspended for a period of 24 months from the date of this judgment in order to allow Parliament to correct the defects as set out in this judgment.

3. It is declared that until Parliament has made the amendments contemplated in paragraph 1 or the period of suspension has expired, it will be deemed to be a defence to a charge under a provision as set out in paragraph 1 of this order that the use, possession, purchase or cultivation of cannabis in a private dwelling is for the personal consumption of the adult accused.

5. Gevolgtrekking

Die beslissing van regter Davis in Prince volg op die voetspoor van die Konstitusionele Hof wat die toepassingsgebied van die grondwetlike reg op privaatheid in artikel 14 van die Grondwet uitgebrei het tot sogenaamde “substantive or personal autonomy privacy rights” wat persone in staat stel om besluite oor private aangeleenthede soos hul familie, huis en seksuele lewe sonder inmenging van die staat te neem en dit uit te voer. Tradisioneel het die reg op privaatheid die terrein van private persoonlike inligting beskerm teen die onregmatige kennisname van sodanige inligting deur indringing in die private sfeer of die openbaarmaking van private inligting. Dit is jammer dat die persoonlike outonomie wat “only concerned [is] with acts/conduct of individuals performed in the confines of their own homes when they invoke a right to autonomy as expressed in the privacy of their own homes” onder die mantel van die reg op privaatheid beskerm word, aangesien ’n mens hier met twee geheel en al verskillende regsverskynsels te make het: aan die een kant die regsubjektiwiteit van die mens, die funksie waarvolgens hy doende in die reg optree (soos om besluite oor sy private lewe te neem), en aan die ander kant die reg op privaatheid as erkende subjektiewe persoonlikheidsreg (vgl. Joubert 1953:123). Hierdie onderskeid beteken nie dat persone nie teen (onredelike) staatsvoorskrifte wat hul outonomie (veral ook in hul private lewe) aan bande lê, beskerm moet word nie. Dit kan geskied onder mantel van die reg op privaatheid, soos die howe tans doen, maar ter wille van begripshelderheid en gesonde regsontwikkeling moet inligtingsprivaatheid en outonomie ten aansien van die private lewe net duidelik uitmekaar gehou word. Ten einde moontlike verwarring te vermy, is dit dalk beter om die beskerming van outonomie onder die reg op waardigheid in artikel 10 van die Handves van Regte tuis te bring.

Bibliografie

Apathy, P. e.a. (reds.). 2010. Festschrift für Helmut Koziol zum 70. Geburtstag. Wene: Jan Sramek Verlag.

Burchell, J.M. 1996. The protection of personality rights. In Zimmermann en Visser (reds.) 1996.

Chaskalson, M. e.a. (reds.). 1996. Constitutional law of South Africa. Kaapstad: Juta.

Joubert, W.A. 1953. Grondslae van die persoonlikheidsreg. Kaapstad/Amsterdam: Balkema.

McQuoid-Mason, D.J. 1978. The law of privacy in South Africa. Kaapstad: Juta.

—. 1996. Privacy. In Chaskalson e.a. (reds.) 1996.

—. 2000. Invasion of privacy: common law v constitutional delict – Does it make a difference? Acta Juridica, 227.

Miller, A.R. 1971. The assault on privacy (computers, data banks and dossiers). Ann Arbor: University of Michigan Press.

Nagel, C.J. (red.). 2006. Gedenkbundel vir JMT Labuschagne. Durban: LexisNexis.

Neethling, J. 1976. Die reg op privaatheid. LLD-proefskrif, Universiteit van Suid-Afrika.

—. 1997. Die reg op privaatheid en die Konstitusionele Hof: Die noodsaaklikheid vir duidelike begripsvorming. Tydskrif vir Hedendaagse Romeins-Hollandse Reg, 60(1):137–43.

—. 2005. The concept of privacy in South African law. South African Law Journal, 122(1):18–28.

—. 2006. Die betekenis en beskerming van die eer, dignitas en menswaardigheid in gemeenregtelike en grondwetlike sin. In Nagel C.J. (red.) 2006.

—. 2008. Van Heerden-Neethling unlawful competition. Durban: LexisNexis.

—. 2010. The right to privacy under South African law. In Apathy P. e.a. (reds.) 2010.

Neethling. J. en J.M. Potgieter. 2015. Neethling-Potgieter-Visser deliktereg. 7de uitgawe. Durban: LexisNexis.

Neethling, J., J.M. Potgieter en P.J. Visser. 2005. Neethling’s law of personality. 2de uitgawe. Durban: LexisNexis.

Rautenbach, I.M. 1972. Aspekte van die reg rakende afhanklikheidsvormende stowwe. Tydskrif vir Hedendaagse Romeins-Hollandse Reg, 35(4):352–66.

—. 2001. The conduct and interests protected by the right to privacy in section 14 of the Constitution. Tydskrif vir die Suid-Afrikaanse Reg, 1:115.

Woordeboek van die Afrikaanse taal (WAT). 2000. Deel XI. Goodwood: NBD.

Zimmermann, R. en D. Visser (reds.). 1996. Southern Cross: civil law and common law in South Africa. Kenwyn: Juta.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Vonnisbespreking: Die reg op privaatheid en outonomie appeared first on LitNet.

Opsomming

Elke teksgenre het bepaalde eienskappe. Hierdie eienskappe sluit strukturele aspekte asook taalgebruik in. Taalgebruik word nie net met ’n spesifieke genre geassosieer nie, maar soms ook met ’n bepaalde gender. Die huidige studie ondersoek die grammatikale en leksikale eienskappe in enkele Afrikaanse gedigte wat van 2002 tot 2010 gepubliseer is, asook die moontlike taalgebruik- en genderverskille in hierdie korpora. Deur die ontleding van die korpora vanuit ’n korpuslinguistiekperspektief kan bepaal word hoe frekwent spesifieke leksikale en grammatikale woorde in hierdie gedigte is in vergelyking met ander genres. Dit is ook moontlik om vas te stel of bepaalde woorde meer gereeld deur manlike of vroulike digters gebruik word. Verder kan bepaal word hoe hierdie woorde in konteks gebruik word. Die korpusprogram Antconc is gebruik om die data in die twee korpora van manlike en vroulike digters te ontleed. Sleutelwoordontledings en konkordansiesoektogte is uitgevoer om die moontlike grammatikale en leksikale eienskappe van die korpora as ’n geheel, maar ook in die poësie van die manlike en vroulike digters vas te stel. Die resultate dui aan dat bepaalde taalkundige eienskappe met die Afrikaanse gedigte in hierdie korpora en moontlik met manlike of vroulike digters geassosieer kan word.

Dit is belangrik om kennis te neem dat die data in hierdie studie nie verteenwoordigend is van alle Afrikaanse poësie nie. Dit beteken dat die resultate slegs op die korpora in hierdie studie van toepassing is. Desnietemin kan die resultate steeds insigte bied in nie alleen die potensiële taalkundige eienskappe van die Afrikaanse poësie in sy geheel nie, maar ook in die digkuns van manlike en vroulike digters.

Trefwoorde: Afrikaanse poësie; genderverskille; korpuslinguistiek; manlike digters; taalgebruiksverskille; vroulike digters

Abstract

The grammatical and lexical characteristics of selected Afrikaans poems

The current study explores language use in selected Afrikaans poems from a corpus linguistics perspective. The aim is to determine whether the poems can be distinguished from other general Afrikaans texts, other Afrikaans literature texts and from one another (poems written by men versus poems written by women). By analysing the corpora from a corpus linguistics perspective it is possible to determine whether the poets make use of specific grammatical or lexical characteristics that are unique to the corpora as a whole, but also to the male and female poets. Thus, language use and gender are investigated within the genre of Afrikaans poetry.

This study is based on previous research concerning gender and differences in language use as well as gender and genre. Differences in language use with reference to gender and genre have been researched from a variety of perspectives (Mulac 1975; Mulac and Lundell 1994; Barrette 2004 and Herring and Paolillo 2006). However, only a few studies focus on the Afrikaans language and specifically Afrikaans poetry. Poetry is an interesting genre to research from a linguistic perspective since it conceptualises language differently from other text genres. In poetry, language is probably used in the most creative way and words are often chosen very carefully. This study illustrates that certain characteristics can be identified that not only separate the two main corpora from other genres, but also separate the poetry of male and female poets. This suggests that there are both grammatical and lexical characteristics that could be attributed to male and female poets.

The current study focuses on two corpora of selected Afrikaans poems written from 2002 to 2010. Both corpora consist of 10 datasets (volumes of poetry) by male and female poets. These two corpora (the main corpora) are compared with a corpus of general Afrikaans texts, a corpus of Afrikaans literature texts, another corpus of Afrikaans poetry and also to each other. The corpus analysis program Antconc is used to analyse the different comparisons using keyword lists, concordance lines and concordance plots.

The keyword list analysis compares a target corpus with a reference corpus to determine whether there are words in the target corpus that are significantly key compared with the reference corpus. Significant keyness is indicated through a log-likelihood ratio where a statistical value of 3,84 or higher indicates a p-value of p < 0,05. Any words listed as significantly key were analysed to determine their context and whether they are distributed throughout the corpora. The context of a word is determined by generating concordance lines, while the distribution is determined through the concordance plot tool. This tool shows the number of datasets in which a word occurs. For the purposes of this study, a word has to occur in more than 50% of the datasets in order to be considered distributed throughout the corpora. Only words that are distributed throughout the corpora are considered as possibly characteristic of specific corpora. By using the concordance lines to determine the context of the words it is possible to determine whether the words are grammatical or lexical and to divide the lexical words into certain categories. These categories are considered the possible lexical categories of the two main corpora in each comparison. The grammatical characteristics are considered separately.

The comparison of the main corpora and the corpus of general Afrikaans texts indicates a significant use of certain pronouns in the main corpora, as well as the definite article dié and the indefinite article ’n. Conjunctions are also more frequently used in the main corpora as compared with the general Afrikaans texts. 39 lexical categories are distinguished when the main corpora and the general Afrikaans texts are compared. These include words relating to the body and body parts, the senses, cognition, longing, etc.

When the main corpora and the corpus of other Afrikaans literature texts are compared a similar pattern emerges concerning the grammatical characteristics. Again, pronouns, the articles dié, and ’n and certain conjunctions are listed as statistically significant in the main corpora. However, the log-likelihood ratios are lower, which suggests that there is a smaller difference between the main corpora and the other literature texts. This is to be expected, since the corpus of Afrikaans literature texts consists of dramas, novels and prose. The comparison between the main corpora and the corpus of literature texts indicates a few words that can be added to the lexical categories since they are evenly distributed, but they fit into already existing categories mentioned above. This second comparison produces 34 possible lexical categories compared with the 39 categories in the previous comparison. No new categories are identified, but some of the categories in the previous comparison are no longer represented. There are also minor changes to the words included in certain categories. This finding suggests that certain grammatical and lexical characteristics of the main corpora remain constant, even when they are compared with different corpora of various genres.

A third comparison between the main corpora and another corpus of Afrikaans poetry supports the statements above and proves that there are certain characteristics that are shared within a single genre. The keyness is lowest when the main corpora and the additional poetry corpus are compared, suggesting that the poets use similar words in both instances. However, the grammatical characteristics of the main corpora are more or less the same as in the previous comparisons. The lexical characteristics are slightly different with small changes to the categories. This suggests that the poets in the main corpora use specific words in specific ways that allows them to be distinguished from a variety of other corpora, including another poetry corpus.

To determine whether gender plays a role in language use differences, the main corpora are compared with each other. The comparisons indicated that male poets in this corpus tend to use more pronouns. The female poets use fewer pronouns, but specifically use the first person plural pronoun ons (“us”, “we”), suggesting a greater inclusivity in their poetry. It also appears that the male poets use the negative nie more often. In terms of the lexical characteristics seven categories are identified in the male/female comparison and 15 in the female/male comparison. Although some categories correspond, there are differences. The poems by male poets contain the categories action, religious concepts and death, which are not as prominent in the poetry of female poets. The female poets can be distinguished through the inclusion of the following categories: cognition, creative processes, food, house or dwelling, nature, colours, animals, fire, light and fluidity.

Based on the results, the conclusion is drawn that the differences in language use identified are determined by both genre and gender. Although the characteristics that are identified in this study do not reflect the characteristics of all Afrikaans poetry as a whole or all Afrikaans poetry by male or female poets, it does offer insights into possible characteristics of Afrikaans poetry by male and female poets.

Keywords: Afrikaans poetry; corpus linguistics; female poets; gender differences; language use; male poets

1. Inleiding: Genre en korpuslinguistiek

Hierdie studie is hoofsaaklik ’n korpusgebaseerde ontleding van geselekteerde gedigte, en word daarom onder die korpuslinguistiek geklassifiseer. Alhoewel die data uit poësietekste bestaan, word die studie vanuit ’n taalkundige perspektief benader. Kognitiewe benaderings tot taal en taalgebruik word ook oorweeg.

Steen (2002:187) voer aan dat enige kognitiewe benadering tot taal of styl by die taalgebruiker moet begin, aangesien die skrywer of spreker die bron van enige kognitiewe prosesse en uitsette is. Hierbenewens voer Steen (188) aan dat taalgebruikers taal altyd in konkrete situasies prosesseer en oor gedetailleerde kognitiewe modelle en verwagtinge rakende hierdie kontekste beskik. Volgens Steen (188) speel genre ’n kardinale rol in die ontleding van hierdie kognitiewe aspekte:

I assume that language users possess a whole range of cognitive constructs that are individual representations of culturally recognised, distinct genres and subgenres of discourse. Such cognitive genre representations are exploited by language users when they produce or comprehend discourse in all kinds of discourse situations. Cognitive genre representations facilitate such discourse aspects as co-operation with other language users, the selection and organisation of the content of messages, and the selection of the appropriate register.

Dit is duidelik dat die kognitiewe voorstellings van genre ’n rol speel by individuele taalgebruikers se verwerking van taal (produksie en begrip). In die huidige studie word al die data as poësie gekategoriseer. De Lange (2000:17) beklemtoon dat gedigte uit woorde gemaak is en nie uit idees nie, en beskryf die skryfproses in poësie as “kompleks”. Die aard van poësie maak dit moeilik om die data vanuit ’n suiwer taalkundige perspektief te bestudeer. Woorde word soms in spesifieke kontekste gebruik wat die oorspronklike betekenis van die woord beïnvloed. ’n Korpusgebaseerde ontleding van poësie kan egter hierdie probleem oplos aangesien korpusprogramme die ontleder toelaat om woorde deur middel van konkordansiesoektogte in konteks te bestudeer. In hierdie studie word juis dit beoog: om poësie vanuit ’n taalkundige perspektief te ontleed deur op korpusgebaseerde ontledings te steun.

Korpora is die kern van korpusontledings en bestaan uit ’n versameling tekste wat vir ’n bepaalde doel saamgestel is. Een van die hoofkriteria van ’n korpus is dat dit verteenwoordigend moet wees (Cheng 2012:3). Die korpora in die huidige studie is egter nie verteenwoordigend van die Afrikaanse poësie in sy geheel en van die poësie van alle manlike of vroulike Afrikaanse digters nie. Soos in deel 3 bespreek word, vorm slegs 22 gedigte die korpora vir hierdie studie. Alhoewel hierdie korpora klein is, kan die data-ontleding daarvan steeds tot betekenisvolle resultate lei. Vaughan en Clancy (2013:57) voer aan dat studies in sosiolinguistiek dui daarop dat klein korpora, wat nie verteenwoordigend is van die groter gemeenskap nie, steeds voldoende is om sekere eienskappe van taalvariasie aan te dui. Handford (2010: 256) redeneer ook dat kleiner, gespesialiseerde korpora voldoende is wanneer die studie ’n bepaalde doel het, soos om gespesialiseerde genres te ondersoek.

Korpuslinguistiek kan vanuit twee perspektiewe beskou word. Aan die een kant word dit beskou as ’n metodologie wat gebruik word om navorsing in die leksikografie, die taalkunde, diskoers en pragmatiek te versterk (McEnery, Xiao en Tono 2006), en is met ander woorde ’n metodologie wat ingespan word om bestaande teorieë te toets. Aan die ander kant beskou sommige navorsers dit as ’n dissipline in eie reg (Tognini-Bonelli 2001; Biber 2009) en word dit aangewend om teorieë te ontwikkel (Cheng 2012:6).

In hierdie studie word korpuslinguistiek gebruik om die teorie te toets dat die gedigte in hierdie korpora spesifieke leksikale en grammatikale eienskappe bevat wat dit van ander korpora onderskei en dat daar tussen die grammatikale en leksikale eienskappe van manlike en vroulike digters onderskei kan word.

Korpuslinguistiek en enkele studies oor taalgebruik en gender word in die volgende afdeling verder bespreek.

2. Literatuuroorsig

2.1 Studies oor taalgebruik en gender

Barrette (2004) verwys in ’n aanlyn artikel oor die skryfstyle van mans en vrouens na die webtuiste Gender Genie. Hierdie webtuiste (wat egter nie meer aktief is nie), ontwikkel deur Koppel, Argamon en Shimoni (2002), is gebruik om fiksie, niefiksie en blogs deur manlike en vroulike skrywers van mekaar te onderskei. Dit beteken die webtuiste dui die skrywerskap van ’n teks as “manlik” of “vroulik” aan op grond van die eienskappe wat geïdentifiseer en die genre wat gekies is. Die kriteria wat die webtuiste gebruik, is volgens Barrette (2004) grammatikale verskille eerder as algemene inhoud, maar ook die onderwerp van ’n bepaalde teks is van belang. Koppel e.a. (2002) en Barrette (2004) noem dat daar op grond van vorige navorsing verskeie grammatikale verskille tussen die tekste van manlike en vroulike skrywers onderskei kan word:

This list included a large number of determiners (a, the, that, these) and quantifiers (one, two, more, some) as male indicators. Moreover […] a determiner which typically occurs either as the first word in a noun phrase or as the head of a noun phrase, […] a determiner which typically begins a noun phrase but cannot appear as its head, and […] cardinal numbers are all strong male indicators. Conversely, the pronouns (I, you, she, her, their, myself, yourself, herself) are all strong female indicators. (Koppel e.a. 2002:325)

Barrette (2004), asook Herring en Paolillo (2006:441), redeneer egter dat die verskille in die skryfstyle van mans en vrouens nie so maklik is om te identifiseer nie. Alhoewel sekere eienskappe gewoonlik in tekste van manlike en ander in tekste van vroulike skrywers voorkom, speel ook ander faktore, soos die karaktereienskappe van die skrywer, die onderwerp van die teks en die bepaalde skryftegnieke wat gebruik word, ’n rol. Hierdie faktore kan veroorsaak dat tekste nie “suiwer” manlike of vroulike eienskappe vertoon nie.

Hierdie komplekse verhouding tussen gender en taal is reeds in 1994 deur Mulac en Lundell (1994) ondersoek. Hulle gebruik die term gender-linked language effect om hulle navorsing op te som. Hulle korpus het uit 40 kort essays bestaan – 20 essays deur manlike en 20 essays deur vroulike skrywers. Agt individue wat beskryf word as “untrained transcript raters” (Mulac en Lundell 1994:301) is gevra om die essays te lees en spesifieke kenmerke aan te dui wat in elk van die essays teenwoordig is. Die kenmerke is gebaseer op die persoonlikheidsdimensies wat Mulac (1975:185, 187) identifiseer:

Socio-intellectual Status – high social status/low social status, white collar/blue collar, literate/illiterate, and rich/poor; Aesthetic Quality – pleasant/unpleasant, beautiful/ugly, sweet/sour, and nice/awful; Dynamism – strong/weak, active/passive, loud/soft, and aggressive/unaggressive.

Die resultate toon dat vroulike skrywers meer sosio-intellektuele dimensies en estetiese kwaliteite by hul skryfwerk insluit (werkwoorde wat onsekerheid aandui, verwysings na emosies, en langer sinne), terwyl daar in die tekste van manlike skrywers meer dinamiese taalgebruik voorkom (verwysings na plek en hoeveelheid en byvoeglike naamwoorde wat op ’n veroordelende perspektief dui) (Mulac en Lundell 1994:303, 307). Alhoewel hulle verskille in die taalgebruik van manlike en vroulike skrywers kon identifiseer, waarsku Mulac en Lundell (1994:307) dat daar oorvleueling tussen manlike en vroulike skrywers is en dat die skryfwerk nie absolute, duidelik afgebakende onderskeidings bevat nie.

Volgens Newman, Groom, Handelman en Pennebaker (2008:212) het die belangstelling in taalgebruiksverskille tussen manlike en vroulik skrywers ontstaan omdat taal ’n verskynsel is wat aandui hoe mans en vrouens hulle sosiale omgewings benader en interpreteer. Navorsing oor gesproke taal het byvoorbeeld aangedui dat mans taal gebruik om inligting oor te dra terwyl vrouens taal eerder vir sosiale interaksie gebruik. Newman e.a. (2008:213) plaas veral klem op die feit dat genre (in ’n gesproke en geskrewe konteks) ’n groter rol in taalgebruiksverskille speel as gender. Volgens hulle (213) het navorsing konstant aangedui dat vrouens oor die algemeen meer bywoorde, voegwoorde en modale werkwoorde gebruik terwyl mans meer vloekwoorde, langer woorde en lidwoorde gebruik. Mans sluit ook meer plekverwysings in. Hulle waarsku egter dat dit moeilik is om gevolgtrekkings te maak wanneer taalgebruik ontleed word, aangesien groot hoeveelhede data nodig is voordat resultate werklik as “eienskappe” van manlike of vroulike taalgebruik kan kwalifiseer (214).

Vir hulle studie het Newman e.a. (217) twee metodologiese ontwikkelinge gebruik om vas te stel of daar verskille is tussen die taal van manlike en vroulike taalgebruikers. Eerstens maak hulle gebruik van die teksontledingsagteware LIWC (Linguistic Inquiry and Word Count), wat die gebruiker toelaat om groot korpora te ontleed. Elke woord in die korpora word met ’n woordelys van 2 000 woorde vergelyk en in 74 taalkundige kategorieë verdeel. Sommige kategorieë is suiwer grammatikaal (soos die kategorie “articles”), terwyl ander kategorieë, soos “positive emotion words”, geskep is deur onafhanklike beoordelaars wat besluit het watter woorde in elke kategorie pas. Die tweede metodologiese ontwikkeling behels die versamel van ’n tekskorpus met meer as 500 000 tekste wat onder andere uit prosatekste, gedigte en lirieke bestaan.

Die resultate toon dat vrouens meer voornaamwoorde en werkwoorde gebruik. Hulle gebruik ook meer “sosiale” woorde en verwysings na psigologiese prosesse. Vrouens maak ook meer gereeld van ontkenning gebruik, en verwys meer na konsepte wat met die huis te doen het. Mans, daarenteen, gebruik meer lidwoorde, voorsetsels, telwoorde en vloekwoorde (Newman e.a. 223). Benewens die genre van die teks speel die ouderdom van die skrywer ook ’n rol in taalgebruik. Volgens Newman e.a. (225) en Pennebaker, Mehl en Niederhoffer (2003:556) gebruik ouer persone meer woorde wat positiewe emosies aandui, minder eerstepersoonverwysings, en meer woorde wat met die toekomstige tyd geassosieer word.

Argamon, Koppel, Fine en Shimoni (2003:324) waarsku in hul studie dat navorsing oor gendergebaseerde verskille in taal onder baie kritiek deurloop omdat die studies gewoonlik nie van ’n betroubare metodologie gebruik maak nie en navorsers soms aanneem dat daar verskille tussen manlike en vroulike taalgebruik móét wees en dan spesifiek hierdie verskille soek. Om hierdie probleme te vermy, het Argamon e.a. (2003) van ’n groot, hoëgehaltekorpus gebruik gemaak (604 tekste uit die British National Corpus) wat deur rekenaarsagteware ontleed is. Die doel van die studie was om vas te stel of die gender van die skrywer van verskillende tekste vasgestel kan word deur die eienskappe van bepaalde tekste te identifiseer.

Argamon e.a. (325) het bevind dat manlike skrywers meer lidwoorde (bepaald en onbepaald) en kwantifiseerders gebruik. Hulle gebruik ook meer lidwoorde aan die begin van sinne en maak meer gebruik van hooftelwoorde. Vroue, daarenteen, gebruik meer voornaamwoorde. Argamon e.a. (326) voer aan dat die manier waarop vroue skryf, die leser meer betrokke laat voel, terwyl manlike skrywers meer toeligtend skryf:

The pronouns of women’s writing, as all pronouns, present things in a relational way: “I know that you know what I am referring to, therefore I will present the information as if we both know it.” The specifiers found more frequently in men’s writings send the message of: “here are some details about the things being mentioned”.

Argamon e.a. (327) noem verder dat voornaamwoorde in beide fiksie en niefiksie meer deur vroulike skrywers gebruik word en dat die skrywers veral die voornaamwoorde I, you en she gebruik. Hulle bevind egter dat manlike skrywers die meervoudsvorme we, us, they en them meer as die vroulike skrywers in fiksie gebruik en dat manlike skrywers ook die voornaamwoorde him en he meer gebruik in beide fiksie en niefiksie (330). Ten opsigte van die manlike skrywers beklemtoon Argamon e.a. (334) die feit dat hulle geneig is om “te spesifiseer” deur onder andere meer lidwoorde te gebruik.

Gender en genre speel volgens Argamon e.a. (336) vir seker ’n rol in taalgebruiksverskille. Nie net gebruik manlike en vroulike skrywers taal verskillend nie, maar hulle gebruik ook taal op spesifieke maniere, afhangende van die genre (fiksie teenoor niefiksie).

Die huidige studie sluit aan by vorige studies oor taalgebruiksverskille en gender, maar beoog ’n alternatiewe benadering. In stede daarvan om net aan te dui watter woorde meer frekwent deur ’n bepaalde gender gebruik word, word ook gepoog om hierdie woorde in kategorieë te verdeel en moontlik nuwe insigte in die taalgebruik van manlike en vroulike digters te bied.

Weer eens word beklemtoon dat hierdie studie nie poog om algemene uitsprake te lewer oor die taalgebruik van mans of vrouens / manlike of vroulike digters oor die algemeen nie. Enige gevolgtrekkings wat gemaak word, is slegs op hierdie korpora van toepassing, maar kan as moontlike beginpunt dien vir toekomstige navorsing in taalgebruiksverskille en gender asook korpuslinguistiek en die letterkunde.

Enkele aspekte van korpusgebaseerde ontledings in die letterkunde word hierna bespreek, waarna die data en metodologie bespreek word.

2.2 Korpuslinguistiek en die letterkunde

Biber (2010:241) meen dat twee begrippe die kern van korpuslinguistiek vorm: register en genre. Hierdie twee begrippe verteenwoordig twee benaderings in data-ontleding. Genre plaas die fokus op die taalkundige eienskappe wat gebruik word om tekste in hul geheel te struktureer. Om hierdie rede word genrestudies op volledige tekste uit ’n bepaalde genre gebaseer (soos akademiese artikels, briewe, nuusberigte, ens.).

Wanneer ’n korpusgebaseerde ontleding egter op die register fokus, is die omvattende taalkundige eienskappe van belang en gaan dit eerder om ontledings van taalkundige eienskappe wat met die inhoud van die tekste te make het. Biber (242) beskryf dit soos volg:

The register perspective characterises the typical linguistic features of text varieties, and connects those features functionally to the situational context of the variety. Because the focus is on words and grammatical features that are frequent and pervasive, the analysis can be based on a sample of text excerpts rather than complete texts.

Binne die korpuslinguistiek verwys genre met ander woorde veral na die strukturele eienskappe van ’n teks, terwyl register na die taalgebruik daarin verwys. Die huidige studie ontleed die data vanuit ’n registerperspektief eerder as ’n genreperspektief (alhoewel die korpora steeds genrespesifiek is) deur te fokus op die taalkundige eienskappe van tekste binne ’n bepaalde genre (die Afrikaanse poësie).

McIntyre en Walker (2010:516, 522) ondersoek spesifiek die gebruik van korpuslinguistiek as instrument vir die ontleding van literêre tekste. Hulle studie fokus op twee gespesialiseerde korpora: ’n versameling gedigte deur William Blake (Songs of innocence en Songs of experience) en ’n 200 000-woord-korpus uit draaiboeke in die aksie/riller-genre.

Die eerste ontleding, wat fokus op die poësie van William Blake, ondersoek hoe die twee versamelings gedigte van mekaar verskil. Daar word aandag gegee aan spesifiek die leksikale en semantiese verskille tussen die twee versamelings. McIntyre en Walker (517) maak gebruik van die Wmatrix-sagteware vir hul ontleding, aangesien hierdie program ’n outomatiese semantiese annoteerder insluit. In hulle ontleding word die log-waarskynlikheid-statistiek (“log-likelihood ratio”) gebruik om die statistiese beduidendheid van die woorde in ’n spesifieke korpus te bepaal. Dieselfde statistiese metode word ook in die huidige studie gebruik, en word later in meer besonderhede bespreek.

McIntyre en Walker (517–9) het onder andere bevind dat daar ’n verskil is tussen die semantiese domeine en die sleutelwoorde van die twee versamelings gedigte. Deur middel van konkordansiesoektogte kon hulle (520) vasstel of die sleutelwoorde verteenwoordigend is van die meeste gedigte in die korpora of net in spesifieke gedigte voorkom. Hieruit kon hulle gevolgtrekkings maak oor die gebruik van bepaalde woorde in spesifieke korpora en hoe dit by die semantiese domeine aansluit. Hulle waarsku egter dat korpusontledings alleen nie tot gevolgtrekkings lei nie:

It should be apparent that in some cases our corpus analysis validates some of the subjective critical responses to Songs. Of course, key comparisons can only be a starting point. In order to fully understand the lists produced by a computer tool, we must return to the text. Quantitative analysis guides qualitative analysis, which might guide further quantitative analysis.

Vir hul tweede korpusgebaseerde ondersoek het McIntyre en Walker (522) die volgende navorsingsvrae probeer beantwoord: (1) Is daar ’n verskil in die hoeveelheid manlike en vroulike taalgebruik in aksiefilms? (2) Weerspieël die onderwerpe waaroor die manlike en vroulike karakters gesels, hul gender? (3) Is fisieke krag en dapperheid belangrike semantiese domeine in aksiefilms? (4) Weerspieël die taalgebruik van manlike karakters verset teen gesag?

McIntyre en Walker (523) het die manlike en vroulike taalgebruik geïdentifiseer deur van die aanwysings in die draaiboeke gebruik te maak. Daarna is die Multilingual Corpus Toolkit gebruik om die tekste wat manlike en vroulike taalgebruik verteenwoordig, as aparte lêers te stoor. WordSmith Tools 4.0 is ingespan om die woordfrekwensies asook die “type/token”-ratio’s te bepaal, en Wmatrix om die sleutelwoorde, semantiese domeine en n-gramme aan te toon.

McIntyre en Walker (524–7) kon vasstel dat daar ’n voorkeur is vir manlike dialoog in die korpus en dat die taalgebruik van die karakters skynbaar hulle gender weerspieël. “In power” is as ’n belangrike semantiese domein in die dialoog van manlike karakters geïdentifiseer, maar McIntyre en Walker kon nie vasstel of die manlike karakters se taalgebruik verset teen gesag weerspieël nie.

McIntyre en Walker (529) noem dat hul ontleding slegs “potential distinguishing elements” tussen manlike en vroulike taalgebruik in aksiefilms identifiseer, en dat dit tot verdere hipoteses oor taalgebruik in draaiboeke en die filmgenre kan lei. Insgelyks kan ook die huidige studie beskou word as ’n verkennende studie oor die gebruik van korpuslinguistiek in die Afrikaanse poësie.

Die korpora wat in hierdie studie gebruik is, word eers bespreek en daarna die metodologie en die resultate.

3. Die data

Soos aangedui, is die fokus van die studie tweeledig. Eerstens word vasgestel of hierdie korpus van Afrikaanse gedigte (van manlike en vroulike digters) leksikale en grammatikale eienskappe het wat dit van ander korpora onderskei. Tweedens word bepaal of die leksikale en grammatikale eienskappe van manlike en vroulike digters in hierdie studie dié twee korpora van mekaar kan onderskei.

So ’n ontleding vereis dat verskeie korpora met mekaar vergelyk word. Die uiteindelike ontleding bestaan daarom uit die vergelyking van ses korpora. Die korpora wat vergelyk word, is:

1. ’n Korpus van algemene Afrikaanse tekste (KAT) (Roux, Louw en Niesler 2004).

2. ’n Korpus van Afrikaanse letterkundige tekste (KAL) (Snyman, Van Huyssteen en Daelemans 2012).

3. ’n Korpus van Afrikaanse poësie (KAP) (Snyman, Van Huyssteen en Daelemans 2012).

4. Die Proteakorpus van Afrikaanse poësie (PAP).

5. ’n Korpus van manlike Afrikaanse digters (KMAD).

6. ’n Korpus van vroulike Afrikaanse digters (KVAD).

Die PAP, KMAD en KVAD is die hoofkorpora in hierdie studie. Die PAP is ’n kombinasie van die KMAD en die KVAD. Al die gedigte in die PAP is uit die PUK/Proteakorpus geneem wat deur die Noordwes-Universiteit se Sentrum vir Tekstegnologie (CTexT) versamel en verwerk is. Die Proteakorpus bestaan uit die tekste van 41 digbundels deur verskeie Afrikaanse digters (mans en vroue). Vir die doeleindes van hierdie studie is net 10 digbundels deur manlike skrywers en 10 digbundels deur vroulike skrywers gekies. Die besluit is geneem om digbundels wat Nederlands insluit, uit te laat, asook digbundels waarvan die gedigte vir kinders geskryf is. Die digbundels wat ingesluit is, weerspieël met ander woorde net Afrikaanse gedigte wat op volwasse lesers gemik is. Die woordtelling vir albei korpora, asook die digbundels wat ingesluit is, verskyn in tabel 1. Die digbundels in albei korpora is van 2002 tot 2010 gepubliseer.

Tabel 1. Die woordtelling en struktuur van die KMAD en KVAD

Omdat die korpora klein is, is besluit om hulle nie af te rond sodat elke korpus uit presies dieselfde aantal woorde bestaan nie.

Toegang tot die KAT, KAL en KAP is verkry deur middel van die RMA-katalogus wat in samewerking met CTexT bestuur word. Die KAT bestaan uit verskeie Afrikaanse tekste uit verskeie genres (koerante, webtuistes, ens.) en is nie geannoteer nie. Die KAL bestaan uit verskeie letterkundige tekste, soos dramas, prosatekste en gedigte, en is ook nie geannoteer nie. Vir die doeleindes van hierdie studie is die KAL aangepas sodat dit net uit drama- en prosatekste bestaan. Die KAP verteenwoordig slegs die poësie-afdeling van die KAL.

Tabel 2 dui die woordtellings van hierdie drie korpora aan.

Tabel 2. Die woordtellings van die KAT, KAL en KAP

Die bespreking van die metodologie dui aan hoe die data verwerk en ontleed is.

4. Metodologie

Die korpora in hierdie studie word ontleed deur middel van hoofsaaklik ’n sleutelwoordontleding. Afgesien hiervan word die gebruik van die woorde in konteks met konkordansiesoektogte bepaal. Dit is belangrik aangesien sommige woorde byvoorbeeld as ’n selfstandige naamwoord én werkwoord gebruik kan word. Die korpora is geannoteer in ’n poging om die woordsoorte te identifiseer, maar die annoteerder (bespreek onder 4.2) is nie akkuraat genoeg om betroubare resultate op te lewer nie. Dit het tot gevolg gehad dat die woorde individueel tydens konkordansiesoektogte geklassifiseer is.

Vir die ontleding is die gratis korpusprogram Antconc gebruik. Volgens Anthony (2007:1) het Antconc as ’n eenvoudige konkordansieprogram begin en mettertyd in ’n nuttige teksontledingsprogram ontwikkel. Antconc kan gebruik word om verskeie ontledings op taalkorpora te doen. Die funksies van Antconc sluit onder andere in ’n “wordlist tool”, “concordance tool”, “keyword list tool” en ’n “clusters/n-gram tool”. Vir die doeleindes van hierdie studie is ’n sleutelwoordlys van elke korpus opgestel om vas te stel watter woorde moontlik die twee korpora van mekaar onderskei. Die sleutelwoordontleding bepaal watter woorde buitengewoon frekwent in een korpus gebruik word in teenstelling met ’n ander korpus. Konkordansiesoektogte is op alle woorde met ’n sleutelwaarde bo 3,84 uitgevoer om die woordsoort daarvan te bepaal en vas te stel in watter konteks die woorde gebruik word. Dit is ook gebruik om vas te stel of die woorde verteenwoordigend van ’n bepaalde korpus is.

Omdat die PAP uit verskillende gedigte van manlike en vroulike skrywers bestaan, is dit belangrik dat woorde wat deur die sleutelwoordontleding geïdentifiseer word, wel verteenwoordigend is van die korpus in sy geheel. Dit beteken dat die woord nie net statisties beduidend moet wees nie, maar ook in meer as 50% van die subkorpora moet voorkom. Elke skrywer se versameling gedigte tel as ’n aparte, kleiner subkorpus, wat beteken dat die PAP uit 20 subkorpora bestaan. Om verteenwoordigend te wees van die korpus moet ’n woord in minstens 11 van die subkorpora voorkom. As ’n woord in net 10 voorkom, kan dit beteken dat die woord moontlik slegs in die gedigte deur manlike skrywers of slegs in dié deur vroulike skrywers voorkom. Dieselfde reël geld by die KMAD en KVAD. Hier bestaan die korpora elk uit 10 versamelings gedigte, wat beteken dat ’n woord wat statistiese beduidendheid toon, in minstens ses van die subkorpora moet voorkom.

Twee aparte hoofontledings is gedoen. Die eerste was van die PAP in sy geheel en die tweede van die KMAD en KVAD as aparte korpora. Die vyf vergelykings van die korpora wat hierdie twee ontledings ondersteun, kan soos volg voorgestel word:

1. Die PAP met die KAT.

2. Die PAP met die KAL.

3. Die PAP met die KAP.

4. Die KMAD met die KVAD.

5. Die KVAD met die KMAD.

Omdat hierdie studie die korpora vanuit ’n registerperspektief benader, is die begrippe grammatikale eienskap en leksikale eienskap van belang. Die grammatikale eienskappe van ’n korpus hou verband met die gebruik van grammatikale woorde in daardie korpus. Grammatikale woorde is woorde wat gebruik word om ’n teks te struktureer. Dit sluit in lidwoorde, voegwoorde, voorsetsels en voornaamwoorde. Die gebruik van hierdie woordsoorte is gewoonlik onder die bewussynsvlak van sprekers of skrywers (Kotzé 2007:390). Leksikale eienskappe van ’n korpus het te doen met die inhoud van die korpus. Die onderwerp van ’n teks of bespreking bepaal die gebruik van die leksikale woorde. Voorbeelde van leksikale woorde is selfstandige naamwoorde, byvoeglike naamwoorde, bywoorde en werkwoorde.

Deur die gebruik van sleutelwoordontledings en konkordansiesoektogte is vasgestel watter grammatikale en leksikale eienskappe moontlik op verskille tussen die bepaalde korpora dui. Hierdie eienskappe is dan in kategorieë verdeel, soos in 4.1 verduidelik word.

4.1 Sleutelwoordontleding

Sleutelwoordontleding word in hierdie studie gebruik omdat dit die statistiese beduidendheid van spesifieke woorde in ’n korpus aandui. Die sleutelwoorde vir ’n bepaalde korpus word bepaal deur ’n doelkorpus met ’n verwysingskorpus te vergelyk. So ’n vergelyking dui aan hoe statisties beduidend spesifieke woorde in een korpus (die doelkorpus) is in vergelyking met ’n ander korpus (die verwysingskorpus). Hierdie statistiese beduidendheid dui met ander woorde die sleutelwaarde (“keyness”) aan. In Antconc word die sleutelwaarde aangedui deur middel van die log-waarskynlikheid-statistiek. Die woorde in die doelkorpus word gelys vanaf die hoogste beduidende verskil. In statistiek is die nulhipotese altyd dat daar geen verskil tussen die bepaalde veranderlikes is nie – enige verskil word toegeskryf aan toeval. Die p-waarde (veral bekend in Chi²-toetse) word gebruik om te bepaal hoe beduidend verskille tussen twee veranderlikes is en of die nulhipotese verwerp kan word of nie. (’n Nulhipotese word nooit aanvaar nie – ’n navorser kan ’n nulhipotese slegs verwerp of dit nie verwerp nie.) Die log-waarskynlikheid-lesings in Antconc stem ooreen met spesifieke p-waardes. In die sosiale wetenskappe word die vlak van waarskynlikheid dat die resultaat slegs toevallig voorgekom het, op p < 0,05 gestel. Enige lesing in Antconc onder 3,84 beteken p > 0,05, en dit beteken dat die navorser nie die nulhipotese kan verwerp nie. In sodanige geval beteken dit dat die spesifieke woord nie ’n statisties beduidende verskil tussen die KMAD en KVAD aandui nie, en dat enige verskil wat wel waargeneem word, bloot toeval is.

Net sleutelwoorde wat ’n statisties beduidende verskil van 3,84 of hoër tussen die KMAD en KVAD aandui en verteenwoordigend is van die korpus of subkorpus, is ontleed. Die leksikale woorde is volgens konseptuele kategorieë gegroepeer om aan te dui dat die gedigte in die bepaalde korpora verskillende leksikale eienskappe het. Dieselfde woord kan in meer as een kategorie geplaas word afhangende van die konteks waarin dit gebruik word, maar nie alle woorde kan binne ’n kategorie geplaas word nie. Die grammatikale eienskappe is apart oorweeg en bespreek aangesien dit nie op dieselfde manier as die leksikale woorde gekategoriseer kan word nie. Hierdie eienskappe word in deel 5 verder bespreek.

4.2 Konkordansiesoektogte

Die woordsoort van ’n bepaalde woord (leksikaal of grammatikaal) speel ’n belangrike rol wanneer hierdie woord op spesifieke maniere gegroepeer word. McIntyre en Walker (2010:517) beklemtoon die feit dat die sleutelwaarde van woorde net die beginpunt vir verdere ondersoek is en dat die navorser moet bepaal of sleutelwoorde werklik beduidend is “by exploring in more detail each key item”.

Die woord verf kan byvoorbeeld as selfstandige naamwoord of werkwoord gebruik word en weer kan ’n selfstandige naamwoord of bywoord of werkwoord wees. In die geval van verf sou mens die woord dalk in een konseptuele kategorie kon plaas al word die woord as twee woordsoorte in verskillende kontekste gebruik, aangesien albei woordsoorte met dieselfde konsep te make het. In die geval van weer is die drie betekenisse egter glad nie verwant nie, en sou die konteks van die woord bepaal moet word om te besluit of die woord byvoorbeeld saam met wind of saam met opnuut gegroepeer word. Alhoewel weer nie as werkwoord in enige van die bestudeerde korpora gebruik word nie, sou dit moontlik saam met ander werkwoorde (soos afwend en teëhou) gegroepeer kon word wat ’n soortgelyke konseptuele kategorie voorstel.

Daar is twee maniere om die konteks van woorde en woordsoorte te bepaal. Een is om konkordansiesoektogte uit te voer, en ’n ander is om tekste te annoteer. Die annoteer van tekste kan met die hand gedoen word, maar vir groot hoeveelhede teks moet rekenaarsagteware gebruik word. Vir Afrikaanse korpora is daar annoteerders beskikbaar, maar hulle is nie noodwendig akkuraat vir korpora wat uit gedigte bestaan nie. Die rede hiervoor is dat die annoteerders slegs korpora wat aan spesifieke vereistes voldoen, kan verwerk. In geval van die twee Afrikaanse POS- (Parts of Speech-) annoteerders wat in hierdie studie gebruik is,¹ moet die data óf as een woord per reël ingelees word óf as volledige sinne met die korrekte interpunksie.

Die probleem met poësie is nie net die struktuur van die tekste nie, maar ook die gebruik van punktuasie, aangesien verskeie digters geen punktuasie of hoofletters gebruik nie. Alhoewel die NCHLT POS-annoteerder ’n algemene puntetelling van 95,71% behaal het (Eiselen en Puttkammer 2014:3702), was die data in hierdie studie steeds problematies. Puttkammer (persoonlike kommunikasie 2018) het bevestig dat die data in hierdie korpus tot probleme en foutiewe annotasies kan lei. Om hierdie rede is besluit om ’n konkordansiesoektog uit te voer op elke woord wat ’n statistiese beduidendheid van 3,84 of hoër toon en verteenwoordigend is van ’n korpus of subkorpus. Om te bepaal of ’n woord verteenwoordigend is, is die konkordansieskets- (“concordance plot”) funksie in Antconc gebruik. Hierdie funksie dui aan in hoeveel van die korpora of subkorpora ’n woord (of soekterm) voorkom. Die frekwensie van die woord word aangedui asook die aantal subkorpora waarin die spesifieke soekterm teenwoordig is. In die geval van die soekterm mond in die KMAD word aangedui dat die woord in 10 uit die 11 subkorpora voorkom, en daarom verteenwoordigend is van die korpus as geheel.

’n Konkordansiesoektog dui die konteks van ’n woord aan deur die spesifieke soekterm en ’n bepaalde aantal woorde voor of na die soekterm aan te dui. In Antconc word die soekterm in blou aangedui. Figuur 1 is ’n voorbeeld van ’n konkordansiesoektog vir die selfstandige naamwoord mond.

Figuur 1. ’n Voorbeeld van die resultate van ’n konkordansiesoektog

Die resultate van die sleutelwoordontledings en konkordansiesoektogte word in die volgende deel bespreek.

5. Resultate en bespreking

Die resultate vir die ontledings word apart bespreek. Die vergelykings met die PAP as doelkorpus word voor die KMAD en KVAD as aparte doelkorpora bespreek.

5.1 Sleutelwoordontleding: die PAP

Soos aangedui, word die PAP in drie vergelykings as doelkorpus gebruik. Die rede hiervoor is om vas te stel hoe die PAP van algemene Afrikaanse tekste (KAT), algemene letterkunde (KAL) en ander poësie (KAP) verskil.

5.1.1 Die PAP en die KAT

Die sleutelwoordontleding van hierdie vergelyking dui op ’n maksimumsleutelwaarde van 3114,193. ’n Sleutelwaarde van 15,13 (p < 0,0001) of hoër dui reeds aan dat daar slegs ’n 0,01%-kans is dat enige verskille toevallig is, en dat daar met ander woorde ’n beduidende verskil tussen twee korpora is. In hierdie geval is so ’n resultaat te verwagte. Poësie as ’n genre verskil tog noemenswaardig van ander genres, nie net wat struktuur betref nie, maar ook taalgebruik. In die poësie word onder andere aandag gegee aan ritme, klank, rym en strofe-indelings (De Lange 2000:19), iets wat nie in ander genres, soos nuusberigte of akademiese artikels, voorkom nie.

5.1.1.1 Die PAP en die KAT: grammatikale eienskappe

Die voornaamwoord “jou” het die hoogste sleutelwaarde (3114,193), gevolg deur “jy” (1314,007) en “my” (1095,592). Die voornaamwoorde “sy” (754,796) en “haar” (669,931) lê ook hoog op die lys. Ander voornaamwoorde en onbepaalde voornaamwoorde wat ’n beduidende verskil aandui, is “jul” (235,169), “julle” (214,707), “hom” (165,284), “hy” (109,672), “alles” (97,546), “hul” (72,142), “niemand” (47,359), “wie” (32,092) “mekaar” (28,386), “onse” (24,232) en “syne” (18,380).

Die resultate dui nie net daarop dat die skrywers in die PAP oor die algemeen van meer voornaamwoorde gebruik maak nie, maar ook dat die korpus spesifieke voornaamwoorde met ’n hoë frekwensie gebruik. “Jou”, “jy” en “my” word veral frekwent gebruik, wat moontlik aandui dat die skrywers nie net ’n sterk fokus op ander plaas nie (veral die tweede persoon), maar ook die besit van iets of iemand beklemtoon: “jou”, “my” asook “sy” en “haar” sowel as “onse” en “syne”.

Voegwoorde word ook algemeen in PAP gebruik. Die voegwoord “soos” is veral populêr en vertoon ’n sleutelwaarde van 280,015. Die hoë frekwensie van hierdie voegwoord in die PAP dui daarop dat die skrywers in die PAP graag vergelykings tref. Dit is ’n moontlike eienskap van die poësie in die algemeen (vergelyk resultate onder 5.1.2.1).

5.1.1.2 Die PAP en die KAT: die leksikale eienskappe

Om die leksikale eienskappe van ’n bepaalde korpus aan te dui, is besluit om die woorde wat ’n sleutelwaarde van 3,84 of hoër het en verteenwoordigend van die korpus is, in kategorieë te verdeel. Hierdie kategorieë word nie noodwendig slegs op konkrete konsepte gebaseer nie, en kan ook op abstrakte konsepte gebaseer word. Tabel 3 bevat die leksikale eienskappe van die PAP wanneer dit met die KAT vergelyk word. Die gebruik van hakies by kategorie 2 dui aan watter woorde met een sintuig geassosieer kan word. Dit beteken byvoorbeeld dat “sien”, “kyk” en “staar” al drie met sig te make het.

Tabel 3. Leksikale eienskappe van die PAP/KAT-vergelyking

Uit die tabel is dit duidelik dat daar 39 kategorieë (of leksikale eienskappe) in die PAP geïdentifiseer kan word. Wanneer die PAP met die KAT vergelyk word, blyk dit dat die skrywers in die PAP sekere leksikale woorde met ’n beduidend statistiese verskil gebruik, byvoorbeeld leksikale woorde wat na die liggaam en liggaamsdele verwys, leksikale woorde wat beweging aandui, leksikale woorde wat na die natuur verwys, ens. In sommige gevalle word die leksikale kategorie deur grammatikale eienskappe ondersteun, soos die kategorie “Posisie” wat ook deur voorsetsels in die PAP aangedui word.

Die hipotese is dat die verskille tussen die PAP en die KAT groter sal wees as tussen die PAP en die KAL of die PAP en die KAP. Dieselfde kategorieë sal ook in al drie hierdie vergelykings voorkom, met enkele verskille. Die resultate van die twee laasgenoemde vergelykings word volgende bespreek.

5.1.2 Die PAP en die KAL

Soos vermoed, vertoon die PAP ’n kleiner maksimumsleutelwaarde wanneer die korpus met die KAL vergelyk word (551,530). Dit kan moontlik toegeskryf word aan die feit dat die KAL ook uit letterkundige tekste bestaan en daarom aan ’n verwante genre behoort. Desnietemin is daar steeds beduidende verskille tussen die PAP en die KAL.

5.1.2.1 Die PAP en die KAL: grammatikale eienskappe

Weer eens speel veral die voornaamwoorde ’n belangrike rol om die PAP van die KAL te onderskei, maar daar is in die PAP/KAL-vergelyking minder voornaamwoorde wat as sleutelwoorde geïdentifiseer word as in die PAP/KAT-vergelyking. Dit dui daarop dat die skeppers van die tekste in KAL meer voornaamwoorde gebruik as die KAT.

In hierdie geval is “my” die voornaamwoord met die hoogste sleutelwaarde (551,530), gevolg deur “jou” (508,100) en “ek” (164,272). “Ek” verskyn nie met ’n beduidend statistiese waarde in die PAP/KAT-vergelyking nie. Dit kan aandui dat daar in die PAP/KAL-vergelyking ’n groter klem op die skrywer self is. Die voornaamwoorde “jul” (86,346), “jy” (24,784) en “alles” (9,887) kom met laer sleutelwaardes in die PAP/KAL-vergelyking voor. Dit dui daarop dat hierdie voornaamwoorde in die KAL ’n hoër frekwensie het as in die KAT.

Die voornaamwoorde “sy”, “julle”, “hom”, “hy” en “mekaar” word nie as beduidende sleutelwoorde gelys nie. Dit versterk die vermoede dat die skeppers van die tekste in KAL van meer voornaamwoorde gebruik maak as in die KAT. Die voornaamwoord “ons” (7,615) verskyn op die sleutelwoordlys van die PAP/KAL-vergelyking, maar “onse” nie. Dit wil dus voorkom of die skrywers van die PAP in albei vergelykings graag voornaamwoorde gebruik wat inklusiwiteit aandui, maar dat die voornaamwoord “onse” ook gereeld deur die skrywers van die KAL gebruik word.

Weer eens is “soos” die voegwoord met die hoogste sleutelwaarde (145,391). Dit bevestig die teorie dat digters in die PAP, en moontlik digters in die algemeen, gereeld van hierdie voegwoord gebruik maak.

5.1.2.2 Die PAP en die KAL: die leksikale eienskappe

Daar is slegs enkele leksikale woorde wat in die PAP/KAT- en die PAP/KAL-vergelykings verskil. Hierdie woorde is:

Selfstandige naamwoorde: taal, huise, paaie, boek, tafel, bestaan

Eienaam: Afrika

Werkwoorde: kleef, waai, lees, sluit, woon, herinner, bestaan

Bywoord: buite.

Die meeste van hierdie woorde hou verband met die leksikale eienskappe wat reeds in 5.1.1.2 geïdentifiseer is, en kan by die bestaande kategorieë in tabel 4 ingedeel word. Verder is daar ook sekere leksikale woorde wat nie as sleutelwoorde in die PAP/KAL-vergelyking gelys word nie en daarom word die kategorieë effens aanpas. Die volledige kategorieë van die PAP/KAL-vergelyking word in tabel 4 uiteengesit.

Tabel 4. Leksikale eienskappe van die PAP/KAL-vergelyking

Tabel 4 bevat 34 kategorieë teenoor die 39 kategorieë wat in tabel 3 geïdentifiseer is, maar die resultate ondersteun die redenasie dat sekere kategorieë konstant sal bly selfs wanneer die PAP met ’n ander korpus vergelyk word.

5.1.3 Die PAP en die KAP

Soos voorspel, toon die PAP/KAP-vergelyking die kleinste sleutelwaardes. Dit is te verwagte aangesien albei korpora poësietekste bevat en daarom eienskappe gemeen sal hê wat eie is aan die poësiegenre. Die hoogste sleutelwaarde hier is 159,638 (in vergelyking met 5383,035 in die PAP/KAT-vergelyking en 1051,188 in die PAP/KAL-vergelyking).

5.1.3.1 Die PAP en die KAP: die grammatikale eienskappe

Die opvallendste eienskap is die feit dat die hoogste sleutelwaardes nie deur voornaamwoorde gedomineer word nie. “Hul” (117,010), “sy” (68,022) en “hy” (61,547) het die hoogste sleutelwaardes ten opsigte van voornaamwoorde, gevolg deur “haar” (32,673), “jul” (27,923), “julle” (26,827), “hom” (25,704), “wie” (19,705) en “niemand” (12,187). “Mekaar”, “ons”, “alles”, “iets”, “syne”, “onse” en “jy” word nie as sleutelwoorde wat ’n beduidende verskil aandui, gelys nie. Die feit dat daar weer eens verskeie voornaamwoorde is wat nie gelys word nie (in vergelyking met die PAP/KAT-lys), dui daarop dat die skrywers van die PAP en die KAP soortgelyke frekwensies van sekere voornaamwoorde gebruik.

Die voornaamwoord “hulle” word in die PAP/KAP-vergelyking met ’n sleutelwaarde van 18,655 gelys, wat aandui dat alhoewel die skrywers in die KAP ook van hierdie voornaamwoord gebruik maak, die frekwente gebruik daarvan in die PAP steeds ’n moontlike grammatikale eienskap is.

Die bepaalde lidwoord “die” (118,434) word vir die eerste keer in die PAP/KAP-vergelyking met ’n sleutelwaarde gelys wat ’n beduidende verskil aandui. Die onbepaalde lidwoord “’n” kom nie in die sleutelwoordlys voor nie. Die gevolgtrekking kan dus gemaak word dat die gebruik van spesifieke verwysings ’n moontlike kenmerk van die gedigte in die PAP is.

Die voegwoord “soos” word nie as sleutelwoord gelys nie, en dit bevestig die vermoede dat dit nie net ’n eienskap van poësie in die PAP is nie, maar ook van poësie in die algemeen. Die gebruik van hierdie voegwoord in die twee korpora stem met ander woorde in so ’n mate ooreen dat dit nie ’n eienskap is wat die PAP van die KAP kan onderskei nie. Die voegwoord “en” is wel ’n voegwoord wat die PAP en KAP van mekaar kan onderskei en word met ’n sleutelwaarde van 28,995 gelys.

5.1.3.2 Die PAP en die KAP: die leksikale eienskappe

Omdat die PAP en die KAP nie soveel van mekaar verskil soos die PAP/KAT- of PAP/KAL-vergelykings nie, is daar veel minder leksikale eienskappe wat die PAP en die KAP van mekaar onderskei. Tabel 5 bevat die leksikale eienskappe van die PAP/KAP-vergelyking.

Tabel 5. Leksikale eienskappe van die PAP/KAP-vergelyking

Wanneer die PAP met die KAP vergelyk word, kan 18 leksikale eienskappe geïdentifiseer word. Sommige van hierdie eienskappe stem ooreen met die eienskappe wat in die PAP/KAT- en PAP/KAL-vergelykings voorkom, terwyl sommige kategorieë effens aangepas is. Hierdie 18 kategorieë bevestig dat die PAP spesifieke leksikale eienskappe het wat dit van ’n verskeidenheid ander korpora onderskei. Op grond van hierdie resultate kan daar afgelei word dat die skrywers in die PAP onder andere graag na die liggaam en liggaamsdele asook sekere sintuie verwys. Hulle sluit gereelde verwysings na sekere handelinge in en verwys graag na religieuse konsepte. Verwysings na “kleur” en “die natuur” kan ook met hierdie skrywers geassosieer word.

Die gedigte deur die skrywers in die PAP vertoon met ander woorde spesifieke grammatikale en leksikale eienskappe wat hierdie korpus van ander korpora onderskei. Die teorie dat hierdie eienskappe moontlik met gender verbind kan word, word in die volgende deel bespreek.

5.2 Sleutelwoordontleding: Die KMAD/KVAD- en die KVAD/KMAD-vergelykings

Om vas te stel of daar sekere grammatikale of leksikale eienskappe is wat spesifiek met die poësie van manlike of vroulike digters geassosieer kan word, moet die poësie van manlike en vroulike digters met mekaar vergelyk word. Die enigste korpus beskikbaar vir so ’n vergelyking waarvan die gedigte met ’n bepaalde gender verbind word, is die Proteakorpus. Soos in deel 3 aangedui, is die PAP verdeel in twee subkorpora met die tekste van 10 digbundels elk deur manlike en vroulike digters. Om te bepaal watter woorde ’n statistiese beduidendheid in die manlike of vroulike korpus aandui, moet hierdie twee subkorpora met mekaar vergelyk word.

Die algemene metode in ’n sleutelwoordontleding is om ’n kleiner, gespesialiseerde korpus met ’n groter, meer algemene korpus, te vergelyk (Hunston 2002:68). Dit is die metode wat vir die vier voorgaande sleutelwoordontledings gevolg is. Aangesien daar egter net twee subkorpora beskikbaar is om te vergelyk, en aangesien die doel is om te bepaal of die taalgebruiksverskille aan gender gekoppel kan word, word die KMAD en KVAD met mekaar vergelyk.

5.2.1 Die KMAD/KVAD- en die KVAD/KMAD-vergelykings: grammatikale eienskappe

Die eerste twee woorde in die sleutelwoordlys wat die KMAD van die KVAD onderskei, is voornaamwoorde. “Hul” (88,615) en “jul” (48,969) kom met die twee hoogste sleutelwaardes voor, gevolg deur “niemand” (17,644). “Hom” (10,415), “julle” (8,686), “hulle” (6,837) en “hy” (6,758) verskyn ook op die lys. Voornaamwoorde wat na die skrywer self verwys (“ek” of “my”) word egter nie gelys nie. Dit suggereer dat die manlike digters in hierdie subkorpus met ’n hoë frekwensie na ander individue verwys in hul gedigte.

By die KVAD/KMAD-vergelyking word die voornaamwoord “u” met ’n sleutelwaarde van 57,537 gelys. “Als” (12,763) word ook gelys. Die geringe getal voornaamwoorde in die KVAD/KMAD-vergelyking kan daarop dui dat die vroulike skrywers in hierdie subkorpus oor die algemeen van minder voornaamwoorde gebruik maak as die manlike skrywers.

Die bywoord van ontkenning “nie” (alhoewel nie ’n grammatikale eienskap nie) word as sleutelwoord gelys wat die KMAD van die KVAD onderskei. Hierdie woord word nie in die sleutelwoordlys van die KVAD gelys nie, en dit dui daarop dat die skrywers in die KMAD meer gereeld van ontkenning gebruik maak.

Die voegwoord “soos” (15,624) word as sleutelwoord by die KVAD/KMAD-vergelyking gelys, maar nie by die KMAD/KVAD-vergelyking nie. Dit is moontlik om die afleiding te maak dat hierdie voegwoord daarom meer gereeld deur vroulike skrywers in die KVAD gebruik word, en dat hulle moontlik meer vergelykings in hul poësie tref as manlike skrywers.

Die grammatikale eienskappe wat in hierdie studie geïdentifiseer is, stem nie noodwendig ooreen met die resultate van vorige studies in taalgebruiksverskille en gender nie. Die rede hiervoor is moontlik dat hierdie korpora meer spesifiek is (dit bestaan net uit poësie) en ook veel kleiner is as die korpora wat in ander studies gebruik is. Desnietemin bied die resultate insigte in die eienskappe van manlike en vroulike skrywers in hierdie subkorpora, en kan dit steeds tot insigte in potensiële genderverwante taalgebruik in Afrikaanse poësie lei.

Die leksikale eienskappe van die KMAD en KVAD word volgende bespreek.

5.2.2 Die KMAD/KVAD- en die KVAD/KMAD-vergelykings: leksikale eienskappe

Soos in die voorgaande ontledings, is die leksikale eienskappe van die KMAD en KVAD in kategorieë verdeel. Die kategorieë vir die KMAD word in tabel 6 aangedui.

Tabel 6. Leksikale eienskappe van die KMAD/KVAD-vergelyking

Sewe kategorieë is geïdentifiseer wat die moontlike leksikale eienskappe van die KMAD insluit. Hierdie kategorieë stem ooreen met die kategorieë wat in die voorgaande ontledings geïdentifiseer is, maar aangesien die KMAD deel uitmaak van die PAP, is so ’n resultaat akkuraat. Voor enige gevolgtrekkings gemaak kan word ten opsigte van ’n onderskeid tussen die KMAD en KVAD, moet die leksikale eienskappe van die KVAD ook oorweeg word. Hierdie eienskappe word in tabel 7 aangedui.

Tabel 7. Leksikale eienskappe van die KVAD/KMAD vergelyking

Weer eens stem die meeste kategorieë van KMAD ooreen met dié van die PAP-vergelykings. Daar is ook ooreenstemming tussen sommige kategorieë in die KVAD en KMAD. Nietemin kan gevolgtrekkings gemaak word ten opsigte van die vermoede dat taalgebruiksverskille in poësie ook aan gender gekoppel kan word.

Beide die KMAD en KVAD bevat die volgende kategorieë: liggaam en liggaamsdele, sintuie, kommunikasie en tyd. Die inhoud van hierdie kategorieë verskil egter van mekaar wanneer hul vergelyk word. Dit dui daarop dat alhoewel daar in die twee subkorpora dieselfde kategorieë geïdentifiseer kan word, die manlike en vroulike skrywers van verskillende leksikale woorde gebruik maak. Manlike skrywers het byvoorbeeld ’n meer uitgebreide kategorie wat liggaam en liggaamsdele asook sintuie betref, terwyl die vroulike skrywers weer ’n meer uitgebreide kategorie vir tyd het.

Daar is egter kategorieë wat nét by manlike en nét by vroulike skrywers aangetref word. Die manlike skrywers se poësie word gekenmerk deur leksikale woorde wat handeling en religieuse konsepte aandui, asook leksikale woorde wat met die dood te make het.

Die vroulike skrywers se poësie word gekenmerk deur leksikale woorde wat na kognisie verwys, kreatiewe prosesse beskryf, en met voedsel en die konsep van “tuiste” verband hou. Vroulike skrywers gebruik ook meer gereeld leksikale woorde wat na die natuur en na kleur en konsepte soos “vuur” en “lig” verwys.

Hierdie resultate ondersteun die oorspronklike teorie dat daar nie net tussen korpora onderskei kan word nie, maar ook tussen die eienskappe van manlike en vroulike poësie. Die resultate van hierdie studie word in deel 6 opsommend bespreek.

6. Gevolgtrekking

Die doel van die studie was eerstens om te bepaal of ’n korpusgebaseerde ontleding daarin kan slaag om die grammatikale en leksikale eienskappe van ’n poësiekorpus te identifiseer en om die bepaalde korpus van ander korpora te onderskei. Tweedens is vasgestel of daar tussen die poësie van manlike en vroulike skrywers in bepaalde subkorpora onderskei kan word. Die resultate van die huidige studie is positief. Nie net is dit moontlik om een genre van ’n ander te onderskei nie, maar dit is ook moontlik om die grammatikale en leksikale eienskappe van een spesifieke korpus te identifiseer. Verder is dit ook moontlik om die grammatikale en leksikale eienskappe van manlike en vroulike skrywers in die subkorpora te identifiseer.

Die korpora is klein en daarom kan daar nie oor Afrikaanse digters veralgemeen word nie, maar dit blyk dat genderverskille en genre, ten minste in hierdie korpora, wel taalgebruik beïnvloed. Die resultate stem egter nie noodwendig ooreen met die resultate uit vorige studies oor gender- en taalgebruiksverskille nie. Dit is nie ’n uitsonderlike geval nie. Newman e.a. (2008:213) let in hul navorsing op dat daar “contradictory reports” uit vorige navorsing is wat hulle toeskryf aan “the different contexts in which the language samples were generated”.

Daar is nie in hierdie studie bespiegel oor die rede vir hierdie taalgebruiksverskille nie. Pennebakker e.a. (2003:548) is egter van mening dat die woorde wat individue gebruik, insigte bied in hul denkprosesse. Woorde kan ook inligting verstrek oor individue se sosiale status, ouderdom en motiewe asook die omgewing of situasie waarin hulle hul bevind. Verdere navorsing oor taalgebruiksverskille en gender asook taalgebruik en kultuur sal onderneem moet word om te bepaal waarom manlike en vroulike Afrikaanse digters sekere leksikale woorde gebruik.

In die huidige studie kan die gevolgtrekking gemaak word dat taalgebruiksverskille in hierdie beperkte korpora gender- en genreverwant is. Alhoewel die eienskappe wat geïdentifiseer is, nie as algemene eienskappe van die Afrikaanse poësie (met betrekking tot die gedigte van manlike en vroulike digters) beskou kan word nie, openbaar die resultate eienskappe wat in die Afrikaanse poësie moontlik as “manlik” of “vroulik” beskou kan word. Verdere navorsing is egter nodig om vas te stel in watter ’n mate die grammatikale en leksikale eienskappe wat in hierdie studie geïdentifiseer is, met eienskappe in die Afrikaanse poësie in die geheel, maar ook die poësie van manlike en vroulike skrywers in die algemeen ooreenstem, en of ’n korpusgebaseerde ontleding gebruik kan word om soortgelyke ontledings op groter skaal aan te pak.

Bibliografie

Abrams, M.H. 2005. A glossary of literary terms. Boston: Thomson Wadsworth.

Anthony, A. 2007. Read me file for Antconc 3.2.1. http://www.laurenceanthony.net/software/antconc/releases/AntConc321/help.pdf (6 Oktober 2017 geraadpleeg).

Argamon, S., M. Koppel, J. Fine en A.R. Shimoni. 2003. Gender, genre, and writing style in formal written texts. Text, 23(3):321–46.

Barrette, E. 2004. Do women and men really write differently? The Internet Review of Science Fiction. http://www.irosf.com/q/zine/article/10049 (5 Oktober 2017 geraadpleeg).

Biber, D. 2009. A corpus-driven approach to formulaic language in English: multi-word patterns in speech and writing. International Journal of Corpus Linguistics, 14(3):275–311.

—. 2010. What can a corpus tell us about registers and genres? In O’Keeffe en McCarthy (reds.) 2010.

Cheng, W. 2012. Exploring corpus linguistics: language in action. Londen: Routledge.

CTexT ® (Sentrum vir Tekstegnologie, Noordwes-Universiteit) Korpus, http://www.nwu.ac.za/ctext

De Lange, J. 2000. Hoe om (soos iemand anders) te skryf: oor vakmanskap en die skryf van gedigte. Literator, 21(2):17–23.

Eiselen, E.R. en M.J. Puttkammer. 2014. Developing text resources for ten South African languages. Proceedings of the 9th International Conference on Language Resources and Evaluation, Reykjavik, Ysland. ble. 3698–3703.

Handford, M. 2010. What can a corpus tell us about specialist genres? In O’Keeffe en McCarthy (reds.) 2010.

Herring, S.C. en J.C. Paolillo. 2006. Gender and genre variation in weblogs. Journal of Sociolinguistics, 10(4):439–59. https://www.researchgate.net/publication/227681436_Gender_and_Genre_Variation_in_Weblogs (5 Oktober 2017 geraadpleeg).

Hunston, S. 2002. Corpora in applied linguistics. Cambridge: Cambridge University Press.

Koppel, M., S. Argamon en A.R. Shimoni. 2002. Automatically categorizing written texts by author gender. Literary and Linguistic Computing, 7(4):401–12.

Kotzé, E.F. 2007. Die vangnet van die woord: forensies-linguistiese getuienis in ’n lastersaak. Southern African Linguistics and Applied Language Studies, 25(3):385–99.

McEnery, T., R. Xiao en Y. Tono. 2006. Corpus-based language studies: an advanced resource book. Londen: Routledge.

McIntyre, D. en B. Walker. 2010. How can corpora be used to explore the language of poetry and drama? In O’Keeffe en McCarthy (reds.) 2010.

Mulac, A. 1975. Evaluation of the speech dialect attitudinal scale. Speech Monographs, 42(3):184–9.

Mulac, A. en T.L. Lundell. 1994. Effects of gender-linked language in adults’ written discourse: multivariate tests of language effects. Language and Communication, 14(3):299–309.

Newman, M.L., C.J. Groom, L.D. Handelman en J.W. Pennebaker. 2008. Gender differences in language use: an analysis of 14,000 text samples. Discourse Processes, 45(3):211–36.

O’Keeffe, A. en M. McCarthy (reds.). 2010. The Routledge handbook of corpus linguistics. Londen: Routledge.

Pennebaker, J.W., M.R. Mehl en K.G. Niederhoffer. 2003. Psychological aspects of natural language use: our words, our selves. Annual Review of Psychology, 54:547–77.

Romero-Trillo, J. (red.). 2013. Yearbook of Corpus Linguistics and Pragmatics 2013: New domains and methodologies. Dordrecht: Springer.

Roux, J.C., P.H. Louw en T.R. Niesler. 2004. The African Speech Technology Project: an assessment. Proceedings of LREC. Lissabon, Portugal, ble. 93–6.

Semino, E. en J. Culpeper (reds.). 2002. Cognitive stylistics: Language and cognition in text analysis. Amsterdam en Philadelphia: John Benjamins Publishing.

Snyman, D., G.B. van Huyssteen en W. Daelemans. 2012. Cross-lingual genre classification for closely related languages. Proceedings of the 22nd Annual Symposium of the Pattern Recognition Association of South Africa, ble.132–7.

Steen, G. 2002. Metaphor in Bob Dylan’s “Hurricane”. In Semino and Culpeper (reds.) 2002.

Tognini-Bonelli, E. 2001. Corpus linguistics at work. Philadelphia: John Benjamins.

Vaughan, E. en B. Clancy. 2013. Small corpora and pragmatics. In Romero-Trillo (red.) 2013.

Eindnota

¹ Die NCHLT Part of Speech Tagger (https://rma.nwu.ac.za/index.php/nchlt-part-of-speech-taggers.html) en die NCHLT Tagger https://rma.nwu.ac.za/index.php/nchlt-tagger.html).

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Die grammatikale en leksikale eienskappe van geselekteerde Afrikaanse gedigte appeared first on LitNet.

Abstract

Parents’ duty of care towards children

In Stedall the court dealt primarily with the question whether parents or inhabitants of premises where a dangerous situation such as the presence of a swimming pool or fishpond exists are responsible for the safety of children. However, before considering it, Leach JA discussed the approach in our law to the wrongfulness of an omission. In this regard the court incorrectly gave preference to the formulation of the test for wrongfulness by Brand J in Le Roux v Dey 2011 3 SA 274 (CC) par. 122 and underplayed the traditional boni mores legal-duty approach to liability for an omission, while according to the Supreme Court of Appeal itself the new test constitutes but one variation of the wrongfulness test. It cannot be denied that the legal-duty concept is firmly anchored in our law and it is unacceptable to slate it as merely an attempt to formulate a practical yardstick as to when delictual liability will be imposed. Thereafter the court correctly emphasised the distinction between wrongfulness and negligence, but without taking note of the difference between the ex post facto evaluation in the case of wrongfulness and the ex ante evaluation in the case of negligence, which will ensure that wrongfulness will always retain its control function without being usurped by the negligence element.

Stedall confirmed that parents bear the primary responsibility for the safety of their children. It is their duty to ensure that their children do not wander around on premises where dangers lurk, even for a very short period, as happened in both BS v MS 2015 6 SA 356 (GP) and Stedall. It would be socially unacceptable if a parent could shift the responsibility of looking after her child on to the occupier of the property, especially where the parent knows about the danger. However, where the occupier or owner (or anyone else) expressly or tacitly accepted the responsibility to supervise the child, the parents may be released from their duty of care.

Although Leach JA did not express himself in this regard, it is clear that it is expected of the owner or occupier of premises on which a dangerous situation such as the presence of a swimming pool or fishpond exists, to inform visiting parents of small children of the danger, unless the parents acquire such knowledge by other means (as in Stedall). Furthermore, if the danger is conspicuous, obvious and easy to avoid, it should be sufficient to release the occupier of his duty. Where, in other cases, the owner or occupier fails to bring the danger to the attention of the parents and a child is injured as a result of the dangerous situation, the owner or occupier can in principle be delictually liable.

Keywords: boni mores; children; dangerous property; delict; duty of care; legal duty; negligence; occupier; parents; property owner; reasonable person; supervision; swimming pool; wrongfulness

Trefwoorde: bewoner; boni mores; delik; eienaar; gevaarlike eiendom; kinders; nalatigheid; onregmatigheid; ouers; redelike persoon; regsplig; toesig; sorgsaamheidsplig; swembad

1. Feite

Volgens die feite in Stedall is ’n 2½-jarige dogtertjie ontdek waar sy in die swembad op die perseel van die verweerders gedryf het. Haar ouers, in sowel hul persoonlike as verteenwoordigende hoedanighede, stel ’n deliktuele eis vir skadevergoeding teen die verweerders in vir die beserings wat die kind na bewering as gevolg van die ongeluk opgedoen het. In die verhoorhof (CA v GS [2016] 4 All SA 386 (WKK) (sien Neethling en Potgieter 2017:389 e.v.) beweer die eisers dat die verweerders nalatig was omdat hulle versuim het om redelike stappe te doen ten einde te verseker dat die swembad behoorlik omhein of andersins beveilig was, of om te verseker dat die swembad se hek toe of voldoende beveilig was, of om voorsienbare skade aan persone op hulle eiendom, veral klein kinders, te voorkom terwyl hulle sodanige benadeling kon voorkom het deur die uitoefening van behoorlike sorg. Die verweerders ontken dat hulle nalatig was en voer aan dat die beserings deur die uitsluitlike nalatigheid van die kind se moeder veroorsaak is, omdat sy haar na die verweerders se perseel gebring het, wel wetende dat daar ’n swembad en onbeskermde visdam is waarin sy kon val; dat sy versuim het om die kind onder haar sorg en beheer te hou en toegelaat het dat sy sonder toesig op haar eie op die eiendom ronddwaal sonder om seker te maak dat dit veilig was. As alternatief pleit die verweerders dat indien bevind word dat hulle nalatig was, ook die moeder nalatig was en dat die nalatigheid kousaal tot die kind se beserings bygedra het. Indien die moeder dan wel ook nalatig bevind word, moet die eisers se eise verminder word in ooreenstemming met die bepalings van artikel 1(1)(a) van die Wet op Verdeling van Skadevergoeding 34 van 1956 in die mate waarin dit regverdig en billik is met verwysing na die moeder se skuld met betrekking tot die skade. Waarnemende regter Donen word versoek om te bepaal of die verweerders teenoor die eisers aanspreeklik is vir hul nalatigheid, en of die verhaalbare skadevergoeding verminder moet word in ooreenstemming met die persentasie van die moeder se bydraende nalatigheid. Regter Donen bevind dat die verweerders beduidend nalatig was, maar dat die moeder ook bydraend nalatig opgetree het en verminder die verweerders se aanspreeklikheid met een derde. Die verweerders appelleer teen hierdie beslissing na die Hoogste Hof van Appèl en ontken enige aanspreeklikheid.

2. Beslissing

2.1 Onregmatigheid

Onregmatigheid by aanspreeklikheid weens ’n late, wat in die onderhawige saak ter sprake kom, word tradisioneel vasgestel met verwysing na die vraag of daar volgens die boni mores- of redelikheidsmaatstaf ’n regsplig op die verweerder gerus het om benadeling te voorkom, met ander woorde of daar redelikerwys (of volgens die boni mores) van die verweerder verwag kon gewees het om positief op te tree (sien bv. Van Eeden v Minister of Safety and Security 2003 1 SA 389 (HHA) 395; Lee v Minister for Correctional Services 2013 2 SA 144 (KH) 167; Neethling en Potgieter 2015a:58‒9, 60 e.v.; Neethling en Potgieter 2017a:98–9; Loubser en Midgley (reds.) 2012:219‒20; Van der Walt en Midgley 2016:116–7).

Die vraag of die verweerders onregmatig opgetree het, het nie uitdruklik in die verhoorhof aandag geniet nie. Regter Donen verwys amper in die verbygaan daarna dat die verweerders in beheer van die eiendom, en dus van die (gevaarlike) swembadgebied was, dat die oop swembadhek uitdruklik onder die moeder se aandag gebring is (wete of kennis van die gevaar) en dat sy ’n regsplig gehad het om die gevaar aan te spreek, maar versuim het om dit te doen. Daar is bevind dat die een verweerder ook ’n plig gehad het om die hek te beveilig: hy was die eienaar en persoon in beheer van die swembad; hy was betrokke by die gereelde onderhoud en herstel van die huis, insluitend die beveiliging van die swembadhek; en ook hy was bewus van die risiko wat die swembad ingehou het (sien ook Neethling en Potgieter 2015a:65–8 oor die rol wat hierdie faktore by die vasstelling van die regsplig by die onregmatigheid van ’n late speel).

Aangesien die verhoorhof op die nalatigheid van die verweerders gefokus het, kom dit volgens appèlregter Leach (par. 11) voor of regter Donen “overlooked the requirement often stressed by both this Court and the Constitutional Court, particularly in recent years, that wrongfulness is also an essential and discrete element which has to be established for delictual liability to ensue”. In hierdie verband haal regter Leach weer eens die formulering van die onregmatigheidskriterium deur regter Brand in Le Roux v Dey 2011 3 SA 274 (KH) par. 122 aan:

(I)n the context of the law of delict: (a) the criterion of wrongfulness ultimately depends on a judicial determination of whether – assuming all the other elements of delictual liability to be present – it would be reasonable to impose liability on a defendant for the damages flowing from specific conduct; and (b) that the judicial determination of that reasonableness would in turn depend on considerations of public and legal policy in accordance with constitutional norms. Incidentally, to avoid confusion it should be borne in mind that, what is meant by reasonableness in the context of wrongfulness has nothing to do with the reasonableness of the defendant's conduct, but it concerns the reasonableness of imposing liability on the defendant for the harm resulting from that conduct.

In die lig van die kritiek wat reeds teen hierdie formulering uitgespreek is (sien Neethling en Potgieter 2015a:83–9; sien veral ook Neethling en Potgieter 2018), is dit onbegryplik dat appèlregter Leach die formulering klakkeloos navolg, en, om die saak te vererger, dan nog die onaanvaarbare stelling beklemtoon dat onregmatigheid niks met die redelikheid van die verweerder se gedrag te make het nie. Soos by herhaling reeds benadruk (sien Neethling en Potgieter 2015a:88 vn. 348; Neethling en Potgieter 2017a:100 vn. 22), is hierdie beskouing duidelik in stryd met groot gedeeltes van ons deliktereg en sal dit tot grootskaalse verwarring lei indien dit konsekwent toegepas word. In die besonder sal dit die beginsels wat reeds gevestig is met betrekking tot die tradisionele regverdigingsgronde, soos noodweer, noodtoestand en provokasie, asook ten aansien van byvoorbeeld die burereg ondermyn waar die redelikheid van die verweerder se gedrag feitlik altyd ’n belangrike rol speel ten einde te bepaal of hy binne die perke van byvoorbeeld ’n regverdigingsgrond en dus regmatig opgetree het. Regter Brand se stelling dat die verweerder se gedrag niks met onregmatigheid te make het nie, is dus heeltemal ongegrond. Trouens, in ’n onlangse uitspraak van regter Davis oor laster, Waldis v Von Ulmenstein 2017 4 SA 503 (WKK) 509, word die toepaslikheid van die redelikheid van die verweerder se gedrag by onregmatigheid onomwonde bevestig. Hy stel dit soos volg:

The general test for wrongfulness is based upon the boni mores or the legal convictions of the community. This means that the infringement of the complainant’s reputation should not only have taken place but be objectively unreasonable. See Neethling et al Law of Personality 2 ed (2005) at 135. The application of the boni mores test involves an ex post facto balancing of the interests of the plaintiff and the defendant in the specific circumstances of this case in order to determine whether the infringement of the former’s interests was reasonable.

Die sinvolste gedeelte van regter Brand se formulering is dat hy beklemtoon dat onregmatigheid deur regs- en beleidsoorwegings in ooreenstemming met grondwetlike norme bepaal word (sien ook Country Cloud Trading CC v MEC, Department of Infrastructure Development 2015 1 SA 1 (KH) parr. 20–1 waarna Leach AR par. 12 ook verwys). Hiermee sluit hy aan by die tradisionele toets vir onregmatigheid, te wete die boni mores- ofregspligbenadering, wat deur soortgelyke oorwegings vasgestel word (sien hier bo; sien veral ook Neethling en Potgieter 2017a:99 vne. 12 en 13 en die gesag daar aangehaal). In South African Hang and Paragliding Association v Bewick 2015 3 SA 449 (HHA) parr. 5–6 stel appèlregter Brand dit uitdruklik soos volg:

The respondent’s case is … based on an omission or failure to do something as opposed to positive culpable conduct ... As has by now become well established … in relation to liability for omission and pure economic loss, wrongfulness is not presumed and depends on the existence of a legal duty. The imposition of this legal duty is a matter for judicial determination according to criteria of public and legal policy consistent with constitutional norms … [Sien ook Hawekwa Youth Camp v Byrne 2010 6 SA 83 (HHA) par. 22.] On occasion the same principles had been formulated somewhat differently, namely that wrongfulness depends on whether or not it would be reasonable, having regard to considerations of public and legal policy, to impose delictual liability on the defendant for the loss resulting from the specific omission.

Insgelyks verklaar regter Ploos van Amstel in TS v Life Healthcare Group (Pty) Ltd 2017 4 SA 580 (KZD) par. 14 dat die toets vir onregmatigheid in ons reg

is trite and has been stated in many reported decisions. The general norm to be employed in determining whether a particular infringement of interests is unlawful is the legal convictions of the community: the boni mores. It is an objective test based on the criterion of reasonableness. The question is whether the community regards a particular act or form of conduct as delictually wrongful. The legal convictions of the community must be seen as the legal convictions of the legal policy-makers of the community, such as the legislature and judges. In the case of an omission which causes harm to someone the omission will only be wrongful if in the particular circumstances a legal duty rested on the defendant to act positively to prevent harm from occurring and he failed to comply with that duty. The question of whether such a duty existed is answered with reference to the flexible criteria of the legal convictions of the community and legal policy [met verwysing na Neethling en Potgieter, Delict (2010:36–41, 42, 57)].

Hierna gee regter Ploos van Amstel die nuwe toets vir onregmatigheid weer soos dit in Le Roux v Dey par. 122 (sien hier bo) deur regter Brand geformuleer is asof daar geen verskil tussen die tradisionele en nuwe toets vir onregmatigheid is nie. (Snaaks genoeg het Ploos van Amstel R as WrnAR in Stedall met Leach AR se onderspeling van die regspligbenadering saamgestem.)

Nieteenstaande die uitdruklike gelykstelling van die tradisionele regspligbenadering en regter Brand se nuutgeformuleerde redelikheidsbenadering in hierdie twee dicta, onderspeel appèlregter Leach par. 16 die belangrikheid van eersgenoemde benadering in Stedall (soos hy ook in MTO Forestry (Pty) Ltd v Swart NO 2017 5 SA 76 (HHA) par. 14 doen), en dit terwyl appèlregter Nugent in Crown Chickens (Pty) Ltd v Rocklands Poultry v Rieck 2007 2 SA 118 (HHA) 122 uitdruklik verklaar dat die nuwe formulering net een variasie van die toets vir onregmatigheid in ons reg is. Daar word dus geensins afbreuk aan die tradisionele toets vir die onregmatigheid van ’n late gedoen nie (sien ook Neethling en Potgieter 2018). Regter Leach onderskryf naamlik Brand 2014:455 se stelling dat die begrip legal duty inderdaad “no more than an attempt at formulating some kind of practical yardstick as to when policy considerations will require the imposition of legal liability” is.

Hierdie beskrywing van die regsplig is vatbaar vir kritiek (sien Neethling en Potgieter 2018). In eerste instansie staan die begrip regsplig sentraal in die ondersoek na die onregmatigheid van ’n late (sien in die algemeen Neethling en Potgieter 2015a:58–9). Tweedens: nieteenstaande moontlike verwarring waarteen gewaak moet word, is die regspligbegrip so ingeburger in ons positiewe reg dat die howe en akademici nie geredelik daarvan afstand sal of behoort te doen nie. Selfs onlangse beslissings van ons hoogste howe stu voort om, nieteenstaande regter Brand, gevolg deur regter Leach, se kritiek, die regspligbenadering in te span om die onregmatigheid van ’n late te bepaal. In byvoorbeeld Minister of Justice and Constitutional Development v X 2015 1 SA 25 (HHA) par. 13 verklaar waarnemende appèlregter Fourie:

In a claim such as the instant, where the conduct complained of manifests itself in an omission, the negligent conduct will be wrongful only if the defendant is under a legal duty to act positively to prevent the harm suffered by the plaintiff. The omission will be regarded as wrongful when the legal convictions of the community impose a legal duty, as opposed to a mere moral duty, to avoid harm to others through positive action.

Die regsplig was ook van kardinale belang in die beslissings van die Konstitusionele Hof in Mashongwa v Passenger Rail Agency of South Africa 2016 3 SA 528 (KH) parr. 16–30 en Oppelt v Head: Health, Department of Health Provincial Administration: Western Cape 2016 1 SA 325 (KH) parr. 51–4. Dié benadering word insgelyks deur akademiese skrywers oor die deliktereg gesteun (sien Van der Walt en Midgley 2016:115–6; Loubser en Midgley (reds.) 2012:147–8; Neethling en Potgieter 2015a:58 e.v.). Van der Walt en Midgley 2016:115 verklaar soos volg:

The breach of a legal duty is therefore an independent criterion for determining wrongfulness and plays a vital practical role in founding liability in cases where no infringement of a right is evident [such as in cases of omission].

In hierdie stadium van die ontwikkeling van ons deliktereg is dit hoogs onwaarskynlik dat die regspligbegrip met betrekking tot onregmatigheid steeds verwar sal word met die Engelsregtelike duty of care-leerstuk. Dit is voldoende om te sê dat die Hoogste Hof van Appèl en akademiese skrywers die onderskeid tussen die twee begrippe genoeg aan die kaak gestel en sodoende die toepassing van die duty of care-leerstuk in ons reg verwerp het (sien bv. McIntosh v Premier, KwaZulu-Natal 2008 6 SA 1 (HHA) 8–9; Chartaprops 16 (Pty) Ltd v Silberman 2009 1 SA 265 (HHA) 279; Knop v Johannesburg City Council 1995 2 SA 1 (A) 27; Local Transitional Council of Delmas v Boshoff 2005 5 SA 515 (HHA) 522; Telematrix (Pty) Ltd t/a Matrix Vehicle Tracking v Advertising Standards Authority SA 2006 1 SA 461 (HHA) 468; sien ook Neethling en Potgieter 2015a:159 vn. 200). Aangesien die regspligbegrip stewig in ons reg geanker is, is dit onaanvaarbaar om dit af te kraak as net “an attempt at formulating some kind of practical yardstick” vir die oplegging van deliktuele aanspreeklikheid.

Dit is interessant dat alhoewel waarnemende adjunkpresident Navsa in nog ’n onlangse beslissing van die Hoogste Hof van Appèl oor aanspreeklikheid weens ’n late met betrekking tot kinders, Van Vuuren v eThekwini Municipality 2018 1 SA 189 (HHA) par. 17, lippediens bewys aan regter Brand se formulering van die onregmatigheidstoets in Le Roux par. 122, hy deurgaans die konvensionele regspligbenadering toepas om onregmatigheid te bepaal (parr. 19–29). Selfs sy gevolgtrekking dat onregmatigheid in hierdie saak aanwesig is, word in die geykte (regsplig) vorm gegiet, sonder ’n sweem van verwysing na die nuwe toets (par 29):

Considering, in relation to wrongfulness, the criteria of reasonableness, constitutional norms and policy, the compelling conclusion is that in the circumstances set out above, a legal duty is owed by the Municipality to avoid negligently causing harm to persons in the position of [die beseerde kind].

Boonop pas regter Navsa in Van Vuuren tradisionele faktore toe wat ’n rol speel by die vasstelling van die regsplig by ’n late, soos voorafgaande positiewe optrede wat ’n risiko van benadeling vir ander skep (die omissio per commissionem-reël of prior conduct) (parr. 20‒1) en beheer oor die gevaarlike toestand (parr. 23–4) (sien in die algemeen Neethling en Potgieter 2015a:62‒8; Van der Walt en Midgley 2016:124‒5; Loubser en Midgley (reds.) 2012:221‒2). In die lig van appèlregter Leach (in navolging van Brand AR) se oënskynlike afwysing van die tradisionele regspligbenadering in Stedall (par. 16), sal die Hoogste Hof van Appèl, ter wille van regsekerheid, hopelik eenstemmigheid oor hierdie aangeleentheid bereik.

2.2 Onregmatigheid en nalatigheid

Vervolgens beklemtoon appèlregter Leach (par. 13) die noodsaaklikheid om tussen onregmatigheid en nalatigheid te onderskei. Die onderskeid tussen onregmatigheid en nalatigheid word ook uitdruklik in Za v Smith 2015 4 SA 574 (HHA) 584‒5 ondersoek (sien Neethling en Potgieter 2016:491 e.v.). Ons sien die onderskeid onder andere soos volg (sien Neethling en Potgieter 2015a:168‒9): Alhoewel ’n mens by die beoordeling van sowel onregmatigheid as nalatigheid met ’n objektiewe redelikheidsmaatstaf te make het, word hierdie maatstaf by elk verskillend toegepas. By onregmatigheid word die redelikheid van die dader se optrede (diagnosties) ex post facto beoordeel aan die hand van die regsopvattings van die gemeenskap (boni mores) deur ’n belange-af­weging in die lig van toepaslike beleidsoorwegings (sien ook Van der Walt en Midgley 2016:96); die vraag is met ander woorde of ’n regserkende belang van die benadeelde op ’n onredelike wyse of contra bonos mores aangetas is. By nalatigheid, daarenteen, word die redelikheid van die dader se optrede ex ante (prognosties) beoordeel aan die hand van die redelike persoon met verwysing na die redelike voorsienbaarheid en voorkombaarheid van skade. Kort gestel, onregmatigheid word beoordeel op grond van werklikhede, nalatigheid op grond van waarskynlikhede (sien ook Neethling en Potgieter 2016:495–6).

In hierdie verband haal regter Leach die volgende diktum uit appèlregter Brand se uitspraak in Za par. 13 aan:

It should be readily apparent that if the test for wrongfulness is whether it would be reasonable to have expected the defendant to take positive measures, while the test for negligence is whether the reasonable person would have taken such positive measures, confusion between the two elements is almost inevitable. It would obviously be reasonable to expect of the defendant to do what the reasonable person would have done. The result is that conduct which is found to be negligent would inevitably also be wrongful and vice versa … But where the confusion will indeed make a difference is where negligence – properly understood or under the guise of wrongfulness – is found to have been established. In that event it will lead to the imposition of liability without the requirement of wrongfulness – properly understood – being considered at all. The safety valve imposed by the requirement of wrongfulness …will simply be discarded.

Soos aangedui (Neethling en Potgieter 2016:497–8), is hierdie vergelyking tussen die toetse vir onregmatigheid en nalatigheid vatbaar vir kritiek. Regter Brand negeer deur sy waninterpretasie van die twee toetse klaarblyklik die wesensonderskeid wat tussen hulle bestaan. Sy stelling dat die redelikheid van optrede by onregmatigheid feitlik onafwendbaar tot verwarring met die nalatigheidstoets sal lei, hou geensins steek nie. In werklikheid skep hy self die verwarring deur te verklaar dat "obviously [it would] be reasonable to expect of the defendant to do what a reasonable person would have done”, omdat hy daardeur die toetse vir die twee elemente ineenstrengel ten einde sy eie aanvegbare gevolgtrekking te regverdig en sodoende die korrekte onderskeid tussen onregmatigheid en nalatigheid, soos hier bo uiteengesit, geweld aandoen. Nieteenstaande herhaling, moet beklemtoon word dat dit by onregmatigheid net gaan oor die regsplig om volgens die boni mores benadeling te voorkom en nie oor die stappe wat die redelike persoon sou doen ter uitvoering van die regsplig nie. Laasgenoemde vraag – dit wil sê dié na nalatigheid – kom ter sprake slegs waar daar inderdaad ’n regsplig bestaan het om positief op te tree (sien Neethling en Potgieter 2015a:172; Neethling 2016:805). So gesien, word onregmatigheid en nalatigheid, anders as wat regter Brand dit wil hê, geensins verwarrend ineengevleg nie. Sy vrees dat die vermelde (gewaande) verwarring tot negering van die onregmatigheidselement sal lei, is ook ongegrond, mits die verskil tussen onregmatigheid en nalatigheid, soos hier bo uiteengesit, voor oë gehou word. Dit sal ook verseker dat onregmatigheid immer sy beheerfunksie behou en nie deur die nalatigheidselement verswelg word nie. Soos appèlregter Leach (par. 14) tereg aandui, sal verwarring tussen hierdie twee delikselemente verder besweer word deur die aanvaarding van sy beslissing in MTO Forestry par. 18 dat redelike voorsienbaarheid, anders as by nalatigheid, geen plek meer by die onregmatigheidsvraag het nie (sien ook Neethling en Potgieter 2018).

2.3 Sorgsaamheidsplig teenoor kinders

Vervolgens (parr. 17 e.v.) behandel appèlregter Leach die kernvraag of die optrede van sowel die eisers as die verweerders onregmatig was. Wat die verweerders betref, verklaar hy (par. 22):

The issue then becomes whether, when a toddler is brought to the private premises of a homeowner in the custody and supervision of her parent, the homeowner should be held liable if the custodian parent, momentarily distracted, allows the child out of her sight – and the child is then injured when falling into a swimming pool of which her mother was aware. The test for this is whether in these circumstances, and in the light of constitutional norms, including in particular the necessity to protect the best interests of a child, the failure to ensure that the swimming pool gate was secured so it could not be opened by a toddler not only “evokes moral indignation, but also that the legal convictions of the community demand that it be regarded as wrongful and that the loss be compensated by the person who failed to act positively” – or whether it would be over-burdensome to impose liability.

In hierdie verband verwys appèlregter Leach na ’n hele aantal sake (parr. 23 e.v.), onder andere Hirschman NO & Hirschman v Kroonstad Municipality 1914 OPD 37 en Van Vuuren, waarin die verweerder-munisipaliteit aanspreeklik gehou is in omstandighede waar daar openbare toegang tot potensieel gevaarlike plekke was deur kinders wat nie in die sorg van ’n toesighoudende ouer was nie. Hierdie twee sake is volgens die regter egter nie hier relevant nie, omdat dit heeltemal verskil het van die huidige saak waar ’n peuter as ’n gas na ’n private woning geneem is onder die toesig van haar moeder wat geweet het van ’n onbeskermde swembad op die perseel (par. 26). Hirschman en Van Vuuren kan dus nie as presedente vir die aanspreeklikheid van die verweerders in Stedall dien nie. Vervolgens verwys regter Leach na BS v MS 2015 6 SA 356 (GP) (parr. 27–8; sien Neethling 2016:798 e.v.) waar die feite nie veel van dié in Stedall verskil het nie en die hof die verweerder nie aanspreeklik gehou het nie (alhoewel regter Leach krities was omdat die hof nie duidelik tussen onregmatigheid en nalatigheid onderskei het nie). Dit is ook veelseggend dat eise in soortgelyke sake in ander jurisdiksies (soos Engeland en Amerika) misluk het (parr. 29–31; sien Johnson en Hargrove 2006:311 e.v. vir ’n interessante oorsig van die Amerikaanse reg in hierdie verband). Alhoewel regter Leach te kenne gee dat hy pynlik bewus is van die strik om te veel op beslissings in vreemde jurisdiksies te steun, vervolg hy nogtans (par. 32):

[A]ll of these cases are of persuasive value and seem to me to reflect public and legal policy of this country as well, namely, that it would be unreasonable – in the sense of reasonableness as explained by the Constitutional Court in Country Cloud – to impose liability upon the owner of a residence should a small child in the care of her mother wander off when the mother is briefly distracted and accidentally fall into a swimming pool of which the mother is aware. To hold otherwise would be to expect the host to provide greater supervision than the parent itself.

In hierdie verband is dit tog interessant dat appèlregter Leach (parr. 17, 22), met verwysing na Minister of Law and Order v Kadir 1995 1 SA 303 (A) 318, 320, klaarblyklik aanvaar dat daar ’n regsplig op die verweerders gerus het – ook in die lig van artikel 28 van die Grondwet wat die beste belang van die kind deurslaggewend maak in elke aangeleentheid wat hom of haar raak – om te verseker dat die swembadhek nie deur ’n peuter oopgemaak kon word nie omdat hul versuim nie alleen morele verontwaardiging sou ontlok nie maar ook dat die regsoortuiging van die gemeenskap sou verlang dat die late as onregmatig beskou behoort te word en dat die gelede skade vergoed behoort te word deur die persoon wat nagelaat het om daadwerklik op te tree. (Vgl. Minister van Polisie v Ewels 1975 3 SA 590 (A) 597; Clark 2002:216 e.v. vir ’n bespreking van aspekte van die ouer-kind-verhouding, o.a. in die lig van art. 28 van die Grondwet.) Desnieteenstaande is regter Leach vas oortuig dat die regsplig op die moeder gerus het om die kind te beveilig, omdat dit ’n te swaar las op die verweerders sou plaas om hulle aanspreeklik te stel.

Teen hierdie agtergrond bevind appèlregter Leach dat die eisers misluk het om onregmatigheid aan die kant van die verweerders te bewys (par. 33). Nieteenstaande hierdie bevinding, wat die ondersoek na nalatigheid onnodig maak (par. 34), bespreek regter Leach tog die beweerde nalatigheid aan die kant van die verweerders en kom tot die gevolgtrekking dat die verweerders soos ’n redelike persoon opgetree het en daarom nie nalatig was nie (parr. 34–7). Die appèl word dus gehandhaaf met die gevolg dat die ouers se eis teen die verweerders misluk.

3. Gevolgtrekking

Voordat die hof hom toespits op die vraag of die ouers, dan wel die eienaars of bewoners van ’n perseel waarop ’n gevaarlike toestand soos ’n swembad of visdam voorkom, vir die veiligheid van kinders verantwoordelik is, behandel die hof in besonderhede die vraag na die onregmatigheid van ’n late. In hierdie verband verleen die hof ten onregte voorkeur aan die formulering van die onregmatigheidstoets deur regter Brand in Le Roux v Dey en onderspeel die tradisionele boni mores-regspligbenadering tot aanspreeklikheid weens ’n late, en dit terwyl die nuwe toets volgens die Hoogste Hof van Appèl self maar net een variasie van die onregmatigheidstoets uitmaak. Daar kan hoegenaamd nie ontken word dat die regspligbegrip stewig in ons reg geanker is nie en dat dit onaanvaarbaar is om dit te geringskat in ’n poging om ’n tipe praktiese maatstaf te formuleer vir die oplegging van deliktuele aanspreeklikheid. Daarna beklemtoon die hof tereg die onderskeid tussen onregmatigheid en nalatigheid, maar neem nie kennis van die ex post facto-beoordeling by onregmatigheid en die ex ante-beoordeling by nalatigheid wat sal verseker dat onregmatigheid immer sy beheerfunksie sal behou en nie deur die nalatigheidselement ingesluk word nie.

Stedall bevestig dat primêr ouers vir die veiligheid van hul kinders verantwoordelik is. Dit is húlle plig om toe te sien dat hul kinders nie alleen ronddwaal op persele waar gevare skuil nie, al is dit net vir ’n baie kort tydjie, soos in sowel BS as Stedall gebeur het. Dit sal sosiaal onaanvaarbaar wees as ouers die verantwoordelikheid om na hul kinders om te sien, op die bewoner van die eiendom kan afskuif, veral waar die ouers van die gevaar geweet het. Waar die bewoner of eienaar (of enigiemand anders) egter die verantwoordelikheid om na die kind om te sien, uitdruklik of stilswyend aanvaar het, kan die ouers van hul sorgsaamheidsplig vrygestel word.

Alhoewel appèlregter Leach hom nie daaroor uitgespreek het nie, is dit duidelik dat daar van die eienaar of bewoner van ’n perseel waarop daar ’n gevaarlike toestand soos die bestaan van ’n swembad of visdam aldaar is, verwag word om die besoekende ouers van klein kinders van die gevaar in te lig, tensy die ouers reeds op ’n ander wyse daarvan kennis dra (soos in Stedall). Verder, indien ’n gevaar ooglopend, voor die hand liggend en maklik is om te vermy, behoort dit voldoende te wees om die eienaar of bewoner van sy plig vry te stel. Waar die eienaar of bewoner in ander gevalle nalaat om die gevaar voldoende onder die aandag van die ouers te bring en ’n kind as gevolg van die gevaartoestand beseer word, behoort die eienaar of bewoner in beginsel deliktueel aangespreek te kan word (sien ook Neethling en Potgieter 2017b:398).

Bibliografie

Brand, F.D.J. 2014. Aspects of wrongfulness: A series of lectures. Stellenbosch Law Review, 25(3):451–70.

Clark, B. 2002. From rights to responsibilities? An overview of recent developments relating to the parent/child relationship in South African common law. Comparative and International Law Journal of Southern Africa, 35(2):216–35.

Johnson, V.R. en C.G. Hargrove. 2006. The tort duty of parents to protect minor children. Villanova Law Review, 51(2):311–36.

Loubser, M. en R. Midgley (reds.). 2012. The law of delict in South Africa. 2de uitgawe. Kaapstad: Oxford University Press.

Neethling, J. 2016. Delictual liability for an omission: the tragic fishpond incident. Tydskrif vir die Suid-Afrikaanse Reg, 4:798–806.

Neethling, J. en J.M. Potgieter. 2015a. Neethling-Potgieter-Visser deliktereg. 7de uitgawe. Durban: LexisNexis.

—. 2015b. Delictual liability for an omission and statutory authority as ground of justification. Tydskrif vir die Suid-Afrikaanse Reg, 4:856–63.

—. 2016. Deliktuele aanspreeklikheid weens ’n late: onregmatigheid en nalatigheid. LitNet Akademies, 13(1):491–501.

—. 2017a. Aanspreeklikheid ex delicto weens ’n late: harmonieuse vervlegting van uiteenlopende benaderings. Tydskrif vir die Suid-Afrikaanse Reg, 5:97–110

—. 2017b. Swembaddens, visdamme, ander waterpoele en kinderslagoffers – deliktuele aanspreeklikheid. LitNet Akademies, 14(1):389–400.

—. 2018. Foreseeability: wrongfulness and negligence of omissions in delict – the debate goes on. Tydskrif vir Regswetenskap (gepubliseer te word in die Junie-uitgawe).

Van der Walt, J.C. en J.R. Midgley. 2016. Principles of delict. 4de uitgawe. Durban: LexisNexis.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Vonnisbespreking: Sorgsaamheidsplig van ouers teenoor kinders appeared first on LitNet.

Opsomming

Hierdie artikel is daaraan gewy om die oorsprong van die argitek Gerard Moerdyk se Voortrekkermonumentontwerp weer te gee en te ondervra. Die ondervraging is met name afgestem op wie, volgens hom, die oorspronklike gedagte of idee van die gebou geïnspireer het. Moerdyk, as die gesaghebbende, het oor ’n lang tyd sy ontwerp verduidelik en betekenisvol uitgepluis. Dié trajek begin in 1932 en eindig in 1949 toe die gebou ingewy is. Die eerste skets is deur en deur bepaal deur die antieke Egiptiese eregraf- en tempelargitektuur. In die tweede, aangepaste ontwerp (1936), is hierdie grondstruktuur gehandhaaf. Wat ’n Egiptiese praalgraf en tempel onderskei het, het navolging in die simboliek van die Voortrekkermonument gevind. Moerdyk noem dit gepas ’n heiligdom.

Die impak van kritiek op die ontwerp (einde 1936) het die wyse waarop singewing aan die gebou daarna (1937) toegesê is, in ’n ander rigting gestuur. Dit is hier waar die verwysing na die bouwerk van Abram, die Galdeër, vir die eerste keer die Farao van Egipte na die kroon sou steek. Moerdyk skuif die Abram-altaar in die plek van die heiligdom. Die altaar word, in ’n getranssubstansieerde bestaanswyse, die hart en derhalwe die oorsprong van die gebou. Daarna word die ontwerp genasionaliseer (1938). Dit neem die vorm van ’n volksmonument aan waarin nóg Abram, nóg Egipte verwysing ontvang. Beide word egter in die laaste reeks dokumente (1949) waarin Moerdyk die simboliek en betekenis van die gebou verduidelik, opgehaal. Hier ontvang Abram die eersgeboortereg op die ontwerp van die monument, terwyl Farao slegs vergelyk word met die grootsheid en statuur van die gebou.

Uit primêre bronne maak die artikel dit duidelik dat die gebou se oorsprong egter die Farao toekom. Moerdyk gebruik bowendien die Bybelse gegewens op so ’n wyse dat dit in werklikheid nie met die Bybel ooreenkom nie. Wat hy op Abram betrek, staan nie met die Bybelse aartsvader in verband nie. Die gevolgtrekking waartoe gekom word, is dat ’n Egiptiese tempel die grondidee was wat die ontwerp van die Voortrekkermonument geïnspireer het. Dit bied die simboliese tuiste vir ’n geïdealiseerde triomf van die Afrikaner se Voortrekkergeskiedenis sonder om ruimte te skep vir herdenking van historiese skeefgroei. In so ’n tempelheiligdom kan die (helende) sny aan eie vlees nie opgeneem word nie. Anders as met Abram, kan die Farao nie hiermee geassosieer word nie.

Trefwoorde: Afrikaner; Afrikanernasionalisme; Antieke Egiptiese argitektuur; Gerard Moerdyk (1890–1958); Groot Trek; Sentrale Volksmonumentekomitee; Voortrekkermonumentontwerp; Zimbabwe-bouvalle

Abstract

Who inspired the design of the Voortrekker Monument: Pharaoh or Abram?

This article investigates and argues the origin of the design of architect Gerard Moerdyk's (1890–1958) Voortrekker Monument, erected on a hill to the southwest of Pretoria. It documents the architect’s thoughts, or ideas, or the mindset that gave rise to the creation of the monument. What, according to Moerdyk, enthused or kindled the original idea that eventually shaped and formatted this remarkable building?

Tracing the relevant primary sources led to the identification of two lines or trajectories of thought, embedded in the explication given by the architect whenever he reflected upon the origin of his design. Initially, and without hesitation, Moerdyk attributed the inspiration of his design to ancient Egyptian temples and architecture. Later, after the design was questioned in public, he indicated that the altar built by the Biblical Abram inspired the original idea that led to the design of the building. Hence the question forming the title of the article: “Who inspired the design of the Voortrekker Monument: Pharaoh or Abram?” The research thus intended to determine – from the primary sources – to whom this honour is due. Was it Abram of the Bible, or the Pharaoh of Egypt?

Moerdyk, as the authority, clarified the design of his monument over a long period of 17 years: from 1932 to 1949. The platform was laid in 1932. His first sketch of the envisaged monument (1932) clearly resembles the famous Egyptian temple of Horus at Edfu, a building that he described in detail in his 1935 book on the history of architecture. This design, published as a drawing in the Pretoria newspaper Die Vaderland, consequently carried the footprints of the ancient Egyptian tombs and temples. The immense physical structure of the building, the two massive pylons with a diametric axial passage through the middle and a distinctive sarcophagus, symbolized according to the architect the unwavering character of the Voortrekkers, as well as the way (presumably) opened by them into the interior of Africa in order to establish and maintain a "white" civilization in these regions. It was clear that the inspiration for the design of the building originated in Egyptian temple architecture, and thus with the Pharaoh.

In 1936 Moerdyk revised his design. It was still based on the elementary lines of the Egyptian pylon temple, but now embodied a composite building, with a massive granite appearance. In April 1936 the Central People’s Monument Committee officially accepted this revised design. Moerdyk was then appointed as the architect of this national enterprise. Elucidating the form of the structure to the committee, he denotes it as a mausoleum in which a sarcophagus for the remains of Piet Retief and his men would form the centrepiece. The original Egyptian ideas that inspired the monument were thus maintained. When a model of the proposed monument went on display in September 1936 at the Empire Exhibition in Johannesburg, the public could, for the first time, visualise the form of the building. The basic idea of the memorial Moerdyk then envisaged was to erect a beautiful shrine or sanctuary located within the protective wall of a wagon laager. In the upper dome would be an opening for a shaft of light to filter in and illuminate a sarcophagus of Retief and his men.

For some, however, the building bore resemblance to a wedding cake, a pepper pot or even a radio. For others, the similarity to an Eastern temple and its appeal was foreign to the Afrikaner. This unexpected criticism made the Central People’s Monument Committee (including Moerdyk) cautious about arguing the origin and idea behind the structure and stature of the building in terms of its Egyptian roots. It is evident that the criticism of the design motivated the committee to disclose the significance and symbolism of the building along a different line of thinking. An official document issued by the committee gave effect to a new interpretation.

The committee’s response at the beginning of 1937 elevated the historical achievement of the Voortrekkers. The victory they had accomplished in establishing a “white civilisation” deserved, according to the committee, an imposing monument. Designed to meet this purpose the Moerdyk monument, it was emphasised, embodied in its stature the national identity of the Afrikaner in a powerful way. The significance of the building now shifted to the framework of nationalist sentiments, which went hand in hand with the religious nature of the Afrikaner.

The building’s origin in the Egyptian combination of a mausoleum and temple was substituted by the biblical history of Abram, and the altar he had built to accommodate the religious nature (or spirituality) of the Afrikaner. The document indicated that just as the wandering Abram erected an altar whenever he came to rest, the monument was correspondingly constructed. The document, however, noted that since an altar like that of Abram was outmoded and had been superseded, a sanctuary in the case of the monument would replace it. Deep in the heart of the building, it continued, a sarcophagus for Retief and his men, who paid the ultimate sacrifice to make South Africa inhabitable, was situated. This sanctuary would provide the sacred space for the Afrikaner to become a participant of his history. The monument was interpreted as a memorial of the people for the people. A switch thus took effect: Pharaoh was exchanged for Abram. In following the underpinning primary sources, the article identifies a clear turning point in the trajectory of the architect’s explanation of the origin of the building. Pharaoh made room for Abram.

The next set of documents in which the architect reflected on the meaning and symbolism of the building was linked to the laying of the cornerstone of the monument on 16 December 1938. Remarkably, Moerdyk in these documents did not offer an explication of the original idea that had shaped the design of the building. The building, as a prevailing expression in stone of the Afrikaner’s history, was nationalised. This Afrikaner and people’s monument was designed in harmony with the religious nature and spirituality of the Afrikaner. Neither Pharaoh nor Abram was even mentioned.

Published in the year of the inauguration of the monument (16 December 1949), a final set of documents offered Moerdyk the opportunity to illuminate the meaning of his monument. Yet again the architect emphasised that the monument was the formidable and eternal symbol and expression of the triumph of the Afrikaner's history. However, Moerdyk now expanded his argument. The monument is also a symbol of the entitlement of the Afrikaner to the country. The emphasis thus moved from a nationalist to a political consideration. The building became the symbol of an ideology.

In these documents references to Abram's altar (for the first time since 1937) as the original inspiring idea that had shaped the design of the monument again surfaced. In this regard Moerdyk was categorical in his assertion. He wrote that while searching for a fundamental concept to conceive a worthy monument, he was struck by a thought: What would the Voortrekkers have done, had they decided to erect a monument? He expected that, as a religious people, they would obviously have consulted the Christian Bible. They would have looked for circumstances similar to their own, and then acted accordingly. The history of Abram provided a perfect counterpart. After leaving Ur, on his sojourns Abram always built an altar. The Voortrekkers, who had left the Cape Colony, would thus, Moerdyk assumed, have made their monument a religious one. They would have built an altar, like, and because, Abram did. The architect then indicated that, based on this hypothesis, the Abramic altar guided his design of the Voortrekker Monument. The genesis of what eventually emerged as the monument had germinated in the altar that Abram had built. Abram, and not the Egyptian Pharaoh, had inspired the building.

As in 1937, Moerdyk nonetheless noted in 1949 that the Abramic altar was dated. It could no longer be utilised. In the monument it therefore took the form of a sarcophagus deep in the centre of the building. It had been transubstantiated to a mausoleum, from which the whole building rose. Consequently, it could not be Abram who had inspired the design of building. In the final analysis it seems that the origin of the design of the building remained firmly seated in its Egyptian (sarcophagus!) roots. In terms of its design, this remarkable building on a hill on the south-western side of Pretoria is an Egyptian temple. It is a mausoleum, a sanctuary, for the mid-20th-century Afrikaner Voortrekkers. The Pharaoh had indeed inspired the building.

Keywords: Afrikaner; Afrikaner nationalism; Ancient Egyptian architecture; Central People's Monument Committee; Gerard Moerdyk (1890–1958); Great Trek; Voortrekker Monument design; Zimbabwe ruins

1. Inleiding

Die Sentrale Volksmonumentekomitee (voortaan SVK), wat in 1931 gestig is (Jansen 1949:37), sou die oprigting van ’n waardige monument tot eer van die Voortrekkers ywerig ter hand neem en na 18 jaar voltooi. Op 16 Desember 1938 is die hoeksteen luisterryk en plegtig in Pretoria, te midde van grootskaalse volksbelangstelling, gelê. Elf jaar later, op 16 Desember 1949, kon die eerste minister en leier van die Nasionale Party, D.F. Malan, die inwyding ten aanskoue van ’n reuse- en entoesiastiese skare behartig.

In September 1936 is ’n groot skaalmodel van die Voortrekkermonument (2,44 meter of agt voet hoog) by die Rykstentoonstelling in Johannesburg uitgestal. Die model het die werklike vorm van die voorgestelde monument vergestalt. Hier kon vir die eerste keer ’n indruk gevorm word van hoe die Voortrekkermonument daar sou uitsien. Die argitek, Gerard Moerdyk (1890–1958), het toe die grondidee van die monument ontvou as ’n pragtige heiligdom, gehuisves binne ’n walaer. As gesaghebbende – hy was immers die argitek – sou hy dikwels daarna, tot met die inwyding van dié merkwaardige gebou op 16 Desember 1949, die betekenis van sy ontwerp uitlê. Dit het hom klaarblyklik na aan die hart gelê. “As ’n mens die Voortrekkermonument wil verstaan,” skryf hy in die Amptelike program en gedenkboek vir die 1949-inwyding van die gebou, “moet jy die gedagtes wat tot die skepping daarvan gelei het, in herinnering roep” (Moerdyk 1949c:43). In hierdie “gedagtes” van die argitek het die monument oorspronklik (reeds lank voor 1936) vorm aangeneem, is dit ingeprent en het ’n denkbeeld uiteindelik van die grond gekom.

Die onderhawige artikel diep “die gedagtes wat tot die skepping” van die Voortrekkermonument gelei het, uit die relevante oorspronklike bronne op én beskryf dit. Hier en daar kom in aanhalings taal en begrippe van beledigende aard voor. Dit is onveranderd aangehaal, ter wille van die integriteit van die bronne, en verteenwoordig in geen opsig die standpunt of onderskrywing van die skrywer nie. Hierbenewens is die vroeë Afrikaanse spelling in die bronne net so gelaat. Die kernvrae aan hierdie bronne is: In watter idee, of ingewing, of gedagtes setel die vormgewing van die Voortrekkermonument? Waarin lê die oorsprong van die ontwerp van die gebou? Wat het die argitek sélf hieroor gesê?

In die oopmaak van die bronne is op twee trajekte of lyne in die gedagtewêreld en denke van die argitek, soos hy dit verwoord het, afgekom. Aanvanklik het Moerdyk sonder skroom daarvan gewag gemaak dat hy die inspirasie vir sy ontwerp in die antieke Egiptiese bouwerke en argitektuur gevind het. Later, nadat die ontwerp in die openbaar bevraagteken is, sou hy aanvoer dat die bouwerk van die Bybelse Abram, naamlik ’n altaar, die oorspronklike idee vir die gebou aan die hand gedoen het. Dit verklaar opeens die vraag wat die titel van die artikel vorm: “Wie het die ontwerp van Voortrekkermonument geïnspireer: Farao of Abram?” Die bedoeling is gevolglik om uit die primêre bronne vas te stel aan wie hierdie eer toekom. Was dit Abram van die Bybel, of Farao van Egipte?

2. Die eerste skets: ’n Egiptiese tempel

Een van die beduidende take van die SVK was om die ontwerp van die beplande Voortrekkermonument te oorweeg en vas te stel. Nadat die simpatieke Unieregering in Oktober 1935 onder leiding van generaal Hertzog verantwoordelikheid vir die befondsing van die projek aanvaar het,¹ was die SVK aan die begin van 1936 oorgehaal om voorleggings in hierdie verband te vra. Maar enkele jare voordat die openbare uitnodiging vir voorstelle van ’n monument van stapel gestuur is, het ’n voorlopige sketsplan van die voorgenome monument reeds in April 1932 voor die SVK gedien. Dié ontwerp was uit die vaardige pen van die bekende argitek Gerard Moerdyk.

Teen daardie tyd was Moerdyk² ’n gesiene en bewuste Afrikanervoorganger wat hom beywer het vir die ontwikkeling van ’n eie Afrikaanse argitektuur (Moerdyk 1934:19–21). Hy was ’n Associate of the Royal Institute of British Architects, onder andere lid van die Suid-Afrikaanse Akademie vir Wetenskap en Kuns, en sou in 1935 verkies word as voorsitter van die Raad van die Universiteit van Pretoria, ’n amp waarin hy tot 1942 gedien het. Kenmerkend van sy styl is die bewondering vir die antieke en klassieke argitektuur, soos dit uit talle van sy vroeëre geboue blyk (Delmont 1992:4).

By die SVK se vergadering op 14 April 1932 in die redaksiekantoor van Die Vaderland in Pretoria was Moerdyk teenwoordig, “op versoek”, so staan dit in die notule aangeteken, om die lede “in verband met sy monumentskets in te lig”.³ Die geraadpleegde bronne swyg oor wat aanleiding tot hierdie uitnodiging gegee het, wie dit gerig het, of hoe die sketsplan op die komitee se tafel beland het. By die vergadering het L.J. Erasmus gevra “hoe Die Huisgenoot van ’n paar weke gelede kon sê dat Mnr. Van Wouw die beeldhouer is wat die Voortrekkermonument sal maak”.⁴ Hierop het die voorsitter, E.G. Jansen, aangedui dat ’n “uitnodiging later aan deskundiges gerig moet word om sketse, modelle en ander suggesties vir ’n moontlike Volksmonument in te stuur”.⁵ Op hierdie punt het Moerdyk opgemerk dat “professionele etiek” reaksie op sodanige uitnodiging egter verhinder. “Indien die komitee so ’n rondvraag wil doen, dan moet dit ’n ope kompetisie wees waarby duidelik o.m. die naamlys van die komiteelede met ’n deskundige daaronder verskyn”,⁶ gee hy leiding. Sou Moerdyk dus as ’n “deskundige” gevra gewees het om insette in die vergadering te maak? Die feit van die saak is dat vir hom ’n geleentheid gebied is om sy gedagtes, vasgelê in die buitelyne van ’n eerste vryhandtekening van ’n gepaste monument, aan die vergadering te verduidelik.

Sy tekening bevat, lig Moerdyk die vergadering in, “bestanddele van die piramied en die Simbabwe ruïnes. Hy is dus tiepies Afrikaans.”⁷ Dit is massief en eenvoudig, soos die Voortrekkers self was, en bestaan uit twee ruim sale: ’n museum en ’n saal wat “die beendere van die Voortrekkers kan bevat”.⁸ Moerdyk dink dus aan ’n soort monumentale eregraf. Die basreliëfs teen die mure sal menshoogte wees en voorvalle in die geskiedenis van die Groot Trek uitbeeld. Die gang deur die middel “is ’n simboliese voorstelling van die weg wat die wit beskawing deur die k…..bevolking gebaan het”.⁹ Gedurende feesdae, wys die argitek op sy tekening uit, sal ’n pot met pik en olie brand. ’n Amfiteater met ’n rostrum vir sprekers sal rondom die monument geplaas wees sodat dit geskik sou wees vir volksfeeste en samekomste.

Daar bestaan ’n afdruk van die 1932-skets. Dit laat uiteraard besondere lig val op die oorspronklike gedagtes van die argitek waarin die beeld van ’n voortreflike monument gevorm is. Dit is later – op 10 Januarie 1936 – in Die Vaderland gepubliseer (Anoniem 1936c:7). Ek het reeds elders ingegaan op die wyse waarop hierdie skets tot stand gekom het (Britz 2017:7 e.v.; sien ook Duffey 2006:26 e.v.). Hierdie verduideliking word dus nie hier herhaal nie.

Die eerste sketsplan vir die Voortrekkermonument: 1932 (Anoniem 1936c:7)

Hoewel die ontwerp nie die lyne van ’n piramide vertoon nie, is dit onmiskenbaar geknip op die patroon van antieke Egiptiese bouwerke en tempelargitektuur. Trouens, in die onderskrif by Die Vaderland se afbeelding word dit uitdruklik so gestel:

Die ontwerp is in die aard van ’n Egiptiese tempel, soos dié by Luxor en langs die Nyl. Binne is ruimte vir bewaring van gedenkwaardighede in verband met die Voortrek. … En tussen die twee voorste pylers is ’n urn waarin altyd ’n vuur sal brand. Op die voorste gewels, en ook langsaan en agter, kom ’n sestiental basreliefs, wat verskillende tonele uit die Voortrek moet voorstel. (Anoniem 1936c:7)

Geen verbeeldingskrag is nodig om in hierdie skets die lyne van die Egiptiese boukuns by Luxor, of nog duideliker, van byvoorbeeld die tempels van Amen-Re by Karnak en Horus by Edfu, raak te sien nie. Laasgenoemde is gebou tussen ongeveer 237 en 247 VCE (Kleiner en Mamiya 2005:75–6). Kenmerkend van hierdie tempelargitektuur is die imponerende pylers, die breë aksiale gang deur die middel, die massiewe fasades, die indrukwekkende hellende mure, die gegraveerde reliëfs, onderbreek deur slegs die deuropening en sy oorskaduende kroonlys, met prominente trappe wat daarheen oplei. Die skets, en die verduideliking van Moerdyk, kom hiermee ooreen. Dit is dus waar Moerdyk kers opgesteek het: by Farao.

Die tempel van Horus by Edfu (Kleiner en Mamiya 2005:75)

As argitek was hy deeglik bewus van, en onderlê in, die befaamde reputasie en ongeëwenaarde nalatenskap van die antieke Egiptiese argitektuur en bouwerke. In Die geskiedenis van boukuns skryf Moerdyk geïnspireerd oor die Egiptiese monumentale argitektuur (Moerdyk 1935:29 e.v.). In die geskiedenis van hierdie argitektuur staan daar, wat hom betref, twee onderskeie bouwerke uit: grafte en tempels, wat uit “onverganklike materiaal opgetrek” is (Moerdyk 1935:30). Wat die “grafte” betref, onderskei hy tussen piramides en heldegrafte. Die piramides is die “rusoorde van die dooies, veral van konings en hulle huisgesinne” (Moerdyk 1935:30–1). Hierdie massiewe grafkelders het die mag en grootsheid van die Farao’s gesimboliseer. In dié bouwerke is wat die Farao vermag het, vir ewig vasgevang en uitgebeeld. Die lewe in die hiernamaals sou en kon hier geleef word (Kleiner en Mamiya, 2005:60). Heldegrafte (of tombes soos hy dit ook noem) is volgens hom “meestal reghoekige, langwerpige geboue met effe na binne geneigde mure en plat dakke met die voorkant altyd na die ooste gerig” is (Moerdyk 1935:32). Dié bestaan uit ’n kapel, geheime kamers en “die grafkelder, diep onder die grond waar die sarkofaag gestaan het” (Moerdyk 1935:32).¹⁰

In later tyd (na 1500 VCE), wys Moerdyk daarop, het die tempels (die tweede groep geboue) die mees indrukwekkende bouwerke geword. “Die heilige binnehof, ’n saal van byeenkoms en ’n voorhof met formele ingangshek” (Moerdyk 1935:35) vorm die drie dele waaruit hierdie geboue bestaan het. Die tempel by “Edfou”¹¹ – hy was dus bekend met die betrokke gebou – met sy dekoratiewe muurreliëfs, is in ’n besonder goeie toestand en kom “die meeste ooreen met die tipiese tempelplan” (Moerdyk 1935:36). Dié tempels het gefunksioneer as ’n heiligdom, ’n gewyde plek wat voorsien het vir die aanbidding van die gode en die beskermgode (Kleiner en Mamiya, 2005:70).

Dit is dus duidelik uit watter hout Moerdyk sy sketsplan gesny het. Hy bring in die toeligting van die 1932-skets die oorsprong van sy ontwerp in verband met beide soorte bouwerke wat hy in die antieke Egiptiese argitektuur in sy boekie onderskei het. Dit dra die merktekens van ’n Egiptiese piramide (as deel van die “grafte”), gekombineer met die pylertempelargitektuur (as deel van die “tempels”). In hierdie bouwerke, wat hy met Afrika assosieer, vind hy die skeppende idee en inspirasie vir sy monument. Sy monument is dienooreenkomstig ’n mausoleum (’n praalgraf), met ’n sarkofaag, waar die Voortrekkers herdenk en geëer kan word, waar hulle gees nog leef. Die aksiale gang reg deur die middel van die gebou is die simbool van wat húlle vermag het, naamlik die geslaagde indra en permanente vestiging van ’n “wit beskawing” in die binneland van Suidelike Afrika.

’n Kombinasie van die antieke Egiptiese heldegrafte (met inbegrip van ’n sarkofaag) en pylertempels bied argitektonies die ideale struktuur om die Voortrekkers in ’n monument te herdenk. Die ontwerp skep immers in soliede eenvoud ’n kolossale indruk. Dit hou verband met die reuse-impak wat hulle, na Moerdyk se mening, op die Suid-Afrikaanse geskiedenis gemaak het. Dít identifiseer die argitek as die grondlegging van ’n blanke beskawing in die binneland. Hierin vind hy die betekenis van die Groot Trek, en hierdie betekenis wou hy in sy monumentontwerp sigbaar tot uitdrukking bring.

Behalwe dat Moerdyk die Zimbabwe-bouvalle as tipies van Afrika voorhou, verduidelik hy (nog) nie waarom hy hierdie bouwerk ook ’n rol in die ontwerp laat speel het nie. In Die geskiedenis van boukuns maak hy wel interessante aantekeninge oor die bouvalle. Teenoor teorieë dat dit gebou is deur “son-, maan- en steraanbidders en ander heeltemal apartstaande beskawings”, is hy oortuig dat “Simbabwe deur ’n onbeskaafde volk gebou is” (Moerdyk 1935:27). Die mure is met onbewerkte klippe gestapel, en nie gebou nie. “Daar is geen enkele definitiewe meetkundige vorm nie, geen regte lyn, geen behoorlike hoek, geen sirkel of ellipse nie” (Moerdyk 1935:27). Beide (die gestapelde klipmure en die gebrek aan meetkundige vormgewing) bevestig dat dit nie die produk van beskawing kon wees nie. Hy volstaan daarmee dat dit “tiepies” van, dit wil sê, eie aan Afrika, is.

Klaarblyklik het die saak na die vergadering van 14 April 1932 nie verder gekom nie. Moerdyk verdwyn uit die notules van die SVK, tot 7 April 1936, toe hy in Kaapstad, ter vergadering, sy finale en aanvaarde ontwerp aan die SVK kom uitlê het.

3. Die finale ontwerp: ’n mausoleum

By sy eerste vergadering van 1936, in Kaapstad op 25 Januarie, wys die SVK ’n “Vorm-subkommissie” aan wat ’n verslag oor ’n gepaste ontwerp vir die beoogde monument moes uitbring.¹² Dié kommissie, bestaande uit proff. T.J. Hugo (sameroeper), E.C. Pienaar en S.P. Engelbrecht, senator F.S. Malan, en mnre. J.J. Jordaan en J.J. Scheepers, het haas met die opdrag gemaak. Dit moes afgehandel word.

Die Vormkomitee (soos die “Vorm-subkommissie” ook genoem is) het reeds die volgende dag, op 26 Januarie 1936, ook in Kaapstad, sy planne agtermekaar gekry en die wiel aan die rol gesit. Dit het hoofsaaklik aangestuur op die insameling van voorleggings, ontwerpe en tekeninge van ’n monument met die oog daarop om aan die SVK ’n begronde aanbeveling voor te lê vir finale goedkeuring. Hugo sou in die “Noorde” en Jordaan in die “Suide” die aanvoorwerk doen.¹³ Of die Moerdykriglyn vir “professionele etiek” gevolg is, word nie vermeld nie.

’n Raps meer as twee maande later, op 6 April in Kaapstad, kon die Vormkomitee alle ingekome voorstelle (insluitende ’n hersiene ontwerp van Moerdyk) oorweeg en tot ’n aanbeveling kom.¹⁴ Die Suide se keuse het geval op die voorstel van prof. A.C. Bouman, wat ’n suil, geposisioneer binne ’n walaer, behels het. Die voorwaarde is egter dat in sy ontwerp die suil vervang moes word met die reuse- Voortrekkerfiguur deur Coert Steynberg.¹⁵ Dr. A.C. Celliers van Stellenbosch merk op dat hierdie groot figuur die “inkarnasie van die Voortrekker” is en gevolglik die norm en maatstaf word waaraan nakomende geslagte hulle kan meet.¹⁶

Uit sy verslag aan die SVK, wat die volgende dag vergader, blyk dit dat die Vormkomitee hom vereenselwig het met ’n kombinasie van die Stellenbossers E.C. Pienaar en A.C. Bouman se Voortrekkerlaer met dié van Moerdyk, “wat ’n gebou voorstel”.¹⁷ Uit die notule is dit nie duidelik of die Pienaar-Bouman-voorstel dieselfde is as die A.C. Bouman-walaer met suil wat by die vorige dag se vergadering oorweeg is nie. Dit is waarskynlik wel die geval. Dit kan aangeneem word dat Pienaar, as lid van daardie vergadering, se verbintenis met die suil en walaer-ontwerp onderspeel sou word.

’n Afbeelding van Coert Steynberg se Voortrekkerfiguur, met geweer en Bybel (Anoniem 1936d:5)

Die Vormkomitee het senator F.S. Malan as sy woordvoerder aangewys. Aan die SVK het hy “op ’n duidelike, oortuigende wyse uiteengesit op welke gronde die Vorm-komitee besluit het”, notuleer die sekretaris, Scheepers, “om die Moerdyk-Pienaar-Boumanskets te kombineer en die twee bo die ander uitgekies het”.¹⁸ In die eerste plek is die “laervorm tipies Afrikaans en lê ten grondslag van ons Afrikaners se verdedigingsmetode”. Hierbenewens, “voel ons volk ’n dringende behoefte aan ’n gewyde plek en die Moerdyk-gedagte leen hom pragtig vir hierdie doel”.¹⁹

Trouens, Moerdyk was terselfdertyd “op versoek ook teenwoordig om sy skets aan die vergadering te verduidelik”.²⁰ Die bronne gee geen toeligting om hierdie opvallende SVK-versoek te verklaar nie. Die argitek is immers “op versoek” reeds teenwoordig op die vergadering waarop die finale ontwerp goedgekeur sou word. Moerdyk was oortuig dat “dit moontlik sal wees om die twee gedagtes saam te smelt”. “Die mausoleum” – so vat hy sy ontwerp aan die hand van sy tekeninge saam – “moet uit graniet van dieselfde grootte as die stene van Simbabwe gebou word. Binne-in sal desverkies ’n sarkofaag aangebring word wat die beendere van Piet Retief en sy manne kan bevat. Rondom sal daar ruim plek wees om die oorblyfsels van ander Voortrekkers te begrawe.”²¹

Dit is duidelik dat trajekte uit die 1932-skets voortgesit word: ’n mausoleum en ’n sarkofaag om die helde van die verlede, en wat hulle gedoen het, op ’n gewyde plek te herdenk. Die kombinasie van (helde)graf en tempel, dus. Moerdyk laat ook meer besonderhede deurskemer oor die rede waarom hy die Zimbabwe-bouvalle (ook in die tweede voorstel) in die ontwerp opgeneem het, naamlik die verband met die gebruik van granietboustene wat dieselfde grootte as dié van Zimbabwe moet wees, en dus nie meer in verband met die statuur van dié besondere bouwerk nie.

Die keuse vir die ontwerp is gemaak. Die monument, in die vorm van ’n mausoleum uit graniet en met ’n sarkofaag vir Retief en sy afvaardiging, moes die volk in besit stel van ’n “gewyde plek”. Gerard Moerdyk word gevolglik ter vergadering aangestel as argitek met die opdrag om die plan saam met ’n aangewese boukommissie uit te voer.

Die volk (en ander belangstellendes) sou egter nog tot September 1936 moes wag voordat ’n skaalmodel van die beoogde Voortrekkermonument, uitgestal op die Rykstentoonstelling in Johannesburg, ’n fisiese beliggaming en sigbare indruk van die gebou sou weergee.

4. Die model op die Rykstentoonstelling: ’n heiligdom

Op besoek by die uitstalling saam met E.G. Jansen (speaker van die Volksraad en voorsitter van die SVK) en J.J. Scheepers (sekretaris van die SVK), is Moerdyk uitgesproke oor die groot gedagte onderliggend aan sy ontwerp. Sy kommentaar op die gebou is wyd gerapporteer. “The basic idea of the memorial … was to erect a beautiful shrine inside a laager … In the upper dome will be an opening for a shaft of light to filter in and illuminate a sarcophagus of Retief and his men,” berig The Star op 9 September 1936 (Anoniem 1936a). Volgens Die Republikein bevestig Moerdyk dat “die grondidee van die Voortrekkermonument … is om ’n pragtige altaar binne ’n laer – die laer as verteenwoordigend van die verdedigingsmodel van die Voortrekkers – te hê” (Anoniem 1936b).

Die skaalmodel van die Voortrekkermonument op die Rykstentoonstelling 1936 (Anoniem 1936f:10)

Die skaalmodel laat egter duidelik blyk dat die oorspronklike (1932-) ontwerp met sy kenmerkende massiewe pylers nou plek gemaak het vir ’n saamgestelde, oorkoepelende en vierkantvormige granietgebou. Van ’n aksiale sentrale gang deur die sentrum van die gebou is daar geen beduidenis nie. Moerdyk tipeer sy tweede ontwerp steeds as ’n mausoleum, waarin die beendere van Retief en sy kommando in ’n sarkofaag ’n ereplek ontvang. Hierin is daar aansluiting by ’n gedagte wat by die eerste skets ook die toon aangegee het, naamlik dié van ’n eregraf-tempel vir die Voortrekkers. Die heiligdom of altaar word dus hiermee verbind.

Op die keper beskou, kan aangevoer word dat die buitelyne van die 1932-skets tog beslag gegee het aan die uiteindelike vorm van die gebou. Sou die twee pylers van die oorspronklike skets in die geestesoog verbind word met ’n dak (soos Moerdyk 1935:32 die tombes van Egipte beskryf), verteenwoordig dit die basiese struktuur van die middelblok van die monument, soos dit op die vierkantfondament met kenmerkende trappe voor, wat oplei na die (tempel-) deuropening met kroonlys, geplaas is. Volgens Duffey (2006:28) kan in die hellende mure, die groot fasades, die deuropening, trapwerke en massiewe voorkoms elemente van die eerste ontwerp erken word. Die ontwerp toon verder ’n duidelike ooreenkoms met bekende Moerdykgeboue uit dieselfde tyd: die Merensky-biblioteek op die kampus van die Universiteit van Pretoria, met sy opvallende Egiptiese reliëfwerk, en ook die Suid-Afrikaanse Reserwebank aan Hoffmanplein in Bloemfontein. Duffey (2006:31) wys ook daarop dat aspekte wat Moerdyk in die ontwerp van die Merensky-biblioteek (waarmee hy op daardie stadium besig was) gebruik het, in die ontwerp van die monument teruggevind word. Sou die ontwerp van die monument in Pretoria dimensioneel aangepas word, en oorhoofs die bekende bostruktuur geplaas word om die koepels te huisves, word die vorm voltooi, gebaseer op dié van ’n Egiptiese tempel soos van Horus by Edfu. Moerdyk kan dit tereg ’n heiligdom, ’n altaar, ’n eregraf met sarkofaag noem – alles in ooreenstemming met die antieke Egiptiese tempelbouwerke.

In die literatuur oor die ontwerp van die Voortrekkermonument word egter ’n sterk saak uitgemaak dat die finale Moerdykontwerp beïnvloed is deur die bekende Völkerschlachtdenkmal by Leipzig.²² In hierdie verband word ook daarop gewys dat die Vormkomitee by sy eerste vergadering op 26 Januarie 1936 die bemiddeling van die sekretaris van buitelandse sake gesoek het om soveel moontlike inligting in verband met nasionale monumente by lande met wie Suid-Afrika in betrekking gestaan het, in te win.²³ Onder die ingekome inligting was afbeeldings van die Völkerschlachtdenkmal, wat op hierdie wyse onder die aandag van Moerdyk sou gkom het.

Die Vormkomitee het inderdaad kennis geneem van sodanige inligting en foto’s uit die buiteland op sy vergadering van 6 April 1936,²⁴ maar op daardie vergadering is Moerdyk se finale ontwerp aanvaar, sodat sy kennis van die Leipzig-monument nie op hierdie manier by hom uitgekom het nie. Dit kan so wees dat hierdie monument ’n invloed op sy ontwerp gehad het, met name wat dimensies en geometriese ontwerp betref, maar die grondlyne vir sy ontwerp bly tog geanker in die oorspronklike Egiptiese tempelbouwerk. Farao het klaarblyklik die monumentontwerp geïnspireer.

Die model van die monument op die Rykstentoonstelling het die openbare oog gevang. Immers, duisende het reeds bygedra tot die boufonds deur die koop van Voortrekkermonumentposseëls. Daarby het dit ’n regeringsprojek geword. ’n Publieke belang is daarin gevestig. Nie almal was met die ontwerp ingenome nie. Dit het deurgeloop onder kritiek en bespreking. Op sy vergadering van 15 Januarie 1937 neem die SVK kennis dat daar “groepe mense is wat beswaar maak teen die vorm van die monument omdat dit te oosters is”; dit was vreemd aan die Afrikaner.²⁵ Soos besluit op sy vergadering van 5 Oktober 1936,²⁶ sou kritiek op die ontwerp slegs tot einde November ontvang word. Die Januarievergadering is oortuig dat Moerdyk die kritiek op ’n bekwame wyse hanteer.²⁷ Dit was egter nie genoeg nie. Aan ’n amptelike SVK-dokument is gevolg gegee, waarin ’n begronde verantwoording onder woorde gebring is. Dit staan onder die naam van die voorsitter (E.G. Jansen), hoewel dit duidelik is dat die argitek se mening en kundigheid daarin meegespreek het en gebruik is.

Die strekking daarvan is hoofsaaklik ’n reaksie op ’n opsomming van die belangrikste kritiek, voorhande in ’n dokument in die korrespondensielêer van die Vormkomitee.²⁸ In die standpuntstelling van die SVK²⁹ word in die bres getree vir die Moerdyk-ontwerp deur die simboliek en betekenis daarvan teenoor die geopperde kritiek te stel. Die keuse vir die vorm van die monument word eweneens verklaar.

In die trajek waarin die vorm en simboliek van die Voortrekkermonument uitgelê is, is hierdie dokument van besondere belang. Daarin moes die sáák vir die aanvaarde ontwerp van die monument uitgemaak word. Immers, die verbandlegging met die Egiptiese tempelargitektuur sowel as met die bouwerk van Zimbabwe, wat aan die hart van die vorm verbind is, het juis die gebou onder verdenking gebring. Die “heiligdom” het in die gedrang gekom. Hierop moes geantwoord word. Hoe is die verweer dus aangepak? Is die Egiptiese inslag gehandhaaf? Of is dit in die skadu gestel van ’n vertolking wat die vorm en simboliek van die gebou Afrikaner- en kultuurvriendelik sou interpreteer? Die amptelike mededeling gee hierop ’n duidelike antwoord.

5. ’n Oosterse tempel of die altaar van Abram?

“Daar word,” begin die verklaring, “vergelykings getref tussen die monument en ’n kragstasie, andere sien daar in ’n radiotoestel of Oosterse tempel, ’n peperbussie, ’n bruidskoek, in elk geval stom en sonder simboliek, vreemd en on-afrikaans.”³⁰ Hierbenewens word daar ’n ongunstige vergelyking met die Vrouemonument van Bloemfontein gemaak. Dit alles vra uitklaring.

Die groot gedagte in die monument is heeltemal anders dan dié in Bloemfontein. Daar moes uitdrukking gegee word aan ’n enkele emosie. Die lyding van die vroue en kinders in die oorlog en die konsentrasiekampe. Hier is heeltemal iets anders: geen nederlaag nie, maar oorwinning, die grootste oorwinning wat nog ooit in Suid-Afrika behaal is; met ’n komplekse sameloop van oorsake en gevolge wat nie meer deur een emosie tot sy volle waarde kan kom nie.³¹

Die gebou is dus sinnebeeld en vergestalting van ’n oorwinning – hier lê die sleutel. Trouens, dit word nader uitgespel as “die grootste oorwinning wat nog ooit in Suid-Afrika behaal is …”³² Hierdie oorwinning staan histories vas – volgens die opstellers – in die skepping en behoud van ’n blanke beskawing in die binneland van Afrika deur die toedoen van die Voortrekkers.³³ Die SVK is van mening dat die Voortrekkers die mense was wat die blanke beskawing na die binneland van Suid-Afrika gebring het en dit daar teen alle gevare en moeilikhede gehandhaaf het. “Dit was die groot ding en dit was iets wat niemand voor die trekkers reg gekry het” nie.³⁴ Daarom verdien hulle ’n monument.

Hierdie twee assosiasies – “die grootste oorwinning” en “blanke beskawing” – skep die platform om dan op te merk: “Die monument moet tegelykertyd onsself weergee, die ons van die huidige geslag wat die monument oprig en aan die wêreld wys wat ons van die Voortrekkers en hulle dade dink.”³⁵ So word die band tussen die ontwerp van die monument en sterk gedeelde eietydse sentimente van die Afrikanervolk gelê. Dit stuur weg van enige verwantskap met ’n “Oosterse tempel” of Egiptiese bouwerk. Die monument is deur en deur ’n volkseie saak. Dit is die eerste punt wat die dokument stel.

Die tweede punt hang saam met ’n omlynde vraag: Hoe kan al hierdie dinge beliggaam word in een monument? Die antwoord is merkwaardig: “Ons lees” – bedoelende in die Christelike Bybel – “in verband met die trek van Abraham (sic) uit Ur der Chaldiën, en met die oog op die godsdienstige gesindheid van die trekkers is dit nie onvanpas, waar Abraham by sy doel kom en hy hom vestig: ‘Hy bouwde aldaar een altaar.’”³⁶ Daar word onmiddellik toegegee dat ’n altaar soos dié van Abram “nie vandag gebruik word” nie. Daar moet iets in die plek daarvan kom. “Laat ons dus daarvoor ’n heiligdom in die plek sit, ’n plek van toewyding waar die Afrikaner in noue gevoel hom met sy verlede en sy toekoms voel.”³⁷ So moet hierdie “heiligdom … ’n weergawe wees van die Voortrekkers, die land Suid-Afrika en onsself,” word verduidelik.³⁸

Dit is die eerste keer dat die monument verbind word met die bouwerk van die Bybelse Abram, naamlik sy altaar. Die SVK impliseer dat dit eie aan die godsdienstige aard van die Voortrekkers sou wees om, soos Abram, waar hy hom uiteindelik gevestig het, ’n altaar te bou. Die gedagte aan ’n altaar is wel by die uitstalling van die skaalmodel by die Rykskou opgehaal, maar daar is dit opsigtelik in verband met die offer en lyding van Retief gebring. Hier word dit in verband gebring met Abram, wat getrek het, hom gevestig het en ’n altaar gebou het. Hier word dus gesinspeel op ’n gesagvolle Bybelse verwysingsraam en ’n godsdienstige ingesteldheid (behorende by die voorbeeldige en navolgenswaardige Voortrekkers) wat in die onderneming om ’n monument op te rig, van pas sou wees.

Die gebruik van juis Bybelse geskiedenis as begronding vir die motief om die gedenkgebou op te rig verteenwoordig ’n belangrike punt in die argument van die SVK. Tog is dit duidelik dat die Bybelse teks slegs as ’n gesagdraende verwysing aangewend word. Die Skriftuurlike betekenis van die teks, en gevolglik die altaar, word as sodanig nie oorweeg of in ag geneem wanneer die argitek dit as die grondliggende idee vir sy ontwerp aandui nie. Dit word trouens doelbewus laat vaar. In die plek van die Abram-altaar word ’n eie (Afrikaner-) heiligdom ingeskuif, ómdat ’n altaar soos dié van Abram “vandag” nie meer gebruik word nie. Dit is ’n plek van toewyding waar die Afrikaner in noue voeling met sy verlede en toekoms kom. In hierdie opsig is die monument as heiligdom dus ’n “weergawe van die Voortrekkers, die land Suid-Afrika en onsself”. Dit het – tereg – niks meer te doen met Abram se altaar in die Bybel nie. Dit is wel ’n vraag waarom Abram tog ’n aanspraak toegesê word op die simboliek en betekenis van die monument. Enersyds word hiermee deur die SVK aan die oorsprong van die monument ’n betroubare (Bybelse) grondslag gegee. Andersyds word die Egiptiese (of “Oosterse”) assosiasie hierdeur verberg. Hier vind in die argument dus ’n veelseggende ruil plaas: Farao moet plek maak vir Abram. En daarmee sou die Afrikanervolk uiteraard vir lief neem. Tog is die Afrikaner-heiligdom, waarmee die uitgediende Abram-altaar vervang word, meer Egipties as Bybels.

Die dokument opper nog twee argumente om die monumentontwerp van ’n tuiste by die volk te verseker. Die vorm en struktuur van die monument, as plek van toewyding, gee in argitektuur en graniet uitdrukking hieraan. Die Voortrekkers het beskawing ingedra en dit – beskawing – beteken in die boukuns niks anders nie as orde en meetkunde. Hier word dus die derde punt gemaak. Én kry die aanvanklike verwysing na die Zimbabwe-bouvalle ’n nuwe betekenis. Dit word as volg verduidelik:

Die Voortrekkers het beskawing hier gebring; beskawing in boukuns beteken orde, meetkunde. Die Voortrekkers self het geen monumenteboukuns gehad nie, dus ons kan hulle nie volg nie. Die barbaar het wel boukuns gehad, maar sonder meetkunde. Die grootste ou bouwerke in Suid-Afrika, naamlik dié van Zimbabwe, is vreemd aan alle meetkunde, daar is geen regte lyne, geen sirkel, geen enkele meetkundige vorm nie. Maar wat daar wel aangetref word, is ’n natuurlik en buitengewone effektiewe gebruik van natuurklip graniet. Die gebruik van granietklip is daar mooier as ergens elders. Is dit nou onvanpas dat beskawing orde bring in gaos?³⁹

Dit is die rede waarom die monument se sterk-ontwikkelde geometriese ontwerp van binnelandse boumateriaal gebruik maak – maar op ’n Afrikaanse manier. “Die ontwerp is een van vierkante, kube, sirkels en vlakke. Alles in harmonie met ons tafelvormige landskap.”⁴⁰ So gesien, staan die monument en sy ontwerp dus (gerusstellend) teenoor die Zimbabwe-bouwerk, terwyl dit (slegs) by die manier waarop granietklip daarvoor benut is, aansluit.

Die ontwerp word vierdens histories verinheems. Binne die monument is ’n “groot ruimte, 100 voet by 100 voet by 100 voet hoog. Hier in die gewyde ruimte sal die Afrikaner by sy verlede wees.”⁴¹ Dan verder:

En daar in die ander verdieping met die verligting deur één sonnestraal, is die sarkofaag van Piet Retief en sy 70 manne wat die hoogste prys betaal het om Suid-Afrika vir ons bewoonbaar te maak. Is daar iemand wat hierteen beswaar kan maak? … Hier kan ieder sien die mooi dade van dapperheid en opoffering in ons geskiedenis en hier kan hy die belofte doen om daarop voort te bou.⁴²

So gesien en uitgelê, is die Voortrekkermonument uit die volk en vir die volk. Dit is geen Oosterse tempel nie, nóg ’n reproduksie van die Zimbabwe-bouvalle. Dit is ’n plek van Afrikanertoewyding met die aangesig gerig op die Afrikanergeskiedenis. ’n Ander lyn van interpretasie en onthulling van die simboliek van die monument ontplooi.

Sou die nuwe lyn van uitleg in die vervolg die botoon voer? Met die aankoms van die Simboliese Ossewatrek op 2 November 1938 op Heilbron in die Vrystaat was Moerdyk die gasspreker. Hier sou hy oor die monument praat. In die weergawe van sy toespraak word vermeld dat hy die monument ’n altaar, ’n heiligdom én ’n tempel genoem het. “Dit is ’n altaar,” word hy aangehaal, “wat die grootste opoffering wat die mens kan doen, moet simboliseer en terselfdertyd ’n simbool moet wees van die dank van die nageslag” (Mostert 1940:461). Hier handhaaf hy die assosiasie met lyding, en die offer van die lewe, soos dit met Piet Retief gebeur het. Hierdie altaar, gaan hy voort, is gebou waar almal dit kan sien, bo-op ’n berg. Om die altaar is ’n Voortrekkerlaer “om die heiligdom van die Afrikaner te beskerm, om weg te hou alles wat nie Afrikaans is nie, alles wat in stryd is met die ideale van die Voortrekkers” (Mostert 1940:461).

Derdens is die monument volgens Moerdyk ook ’n tempel. Maar hy bring dit in verband met “die tweede gedeelte van Sarel Cilliers se geloftes” (Mostert 1940:461). Daarmee word gesinspeel op die feit dat die teks van die Gelofte melding maak van die oprigting van ’n tempel tot eer van God. Die “tempel” wat in die tekste van die Gelofte voorkom, slaan egter duidelik op die bou van ’n kerk. Niks meer nie. Of Moerdyk hiermee die kritiek van twee jaar tevore op die monument as die beeld van ’n Oosterse tempel probeer hokslaan deur die begrip tempel eie aan ’n bekende godsdienstige teks uit die Afrikaner se volksgeskiedenis by te haal en sonder meer aan sy monument te verbind, is ’n ope vraag. Of hy dit verduidelik het, is nie opgeteken nie. Wat wel opgeteken is, is dat hy dit “’n bewaarplek vir die hoogste God van die Afrikaner” (Mostert 1940:461) sou noem. Wat sit agter die gedagte wat Moerdyk op hierdie manier onder woorde bring? In die tradisie van die Afrikaner is ’n kerkgebou nêrens in verband met ’n “bewaarplek van die hoogste God van die Afrikaner” gebring nie. Van God kan geen beeld gemaak word om in ’n gebou “bewaar” te word nie. Met ’n Christelike kerkgebou het dit gevolglik niks te maak nie.

Dit is wel gepas om ’n Egiptiese tempel die bewaarplek van ’n allerhoogste god te noem. Dáár sou die gode in beeld verewig wees. Bring Moerdyk gevolglik sy oorspronklike idees oor – via die “Sarel Cilliers geloftes” (sic) – aan die Christelike godsdienssin van sy hoorders? Daarmee is sy uitleg natuurlik in ’n bepaalde rigting gestuur. Weg van Farao, maar in die rigting van ’n Afrikaner-heiligdom, wat op sy beurt nader aan Abram as aan Farao sou staan.

Moerdyk het daarna nog in twee stelle dokumente die simboliek en betekenis van die gebou aan die orde gestel. Die eerste stel verskyn in druk rondom die hoeksteenlegging (16 Desember 1938) van die gebou. Die tweede stel staan weer met betrekking tot die inwyding (16 Desember 1949) van die Voortrekkermonument. In beide het Moerdyk op ’n meer genuanseerde manier as by Heilbron die oorsprong en ontwerp van die monument uitgeklaar.

6. Moerdyk konsipieer sy groot gedagte: dit is ’n volksmonument

In die Program vir die Sentrale Voortrekker-Eeufees 14–16 Desember 1938 skryf Moerdyk dat elke monument inderdaad die doel wat sy bouers voor oë gehad het, aan diegene wat dit aanskou, moet vertolk (Argitek 1938:31). By die hoeksteenlegging sou dit egter nie vir die feesgangers moontlik wees “om die ontwerp en die inspirasie wat daartoe aanleiding gegee het, te verstaan nie” (Argitek 1938:31), omdat die gebou nog prematuur en afwagtend in sy fondasies genestel het. Vir Moerdyk is dit dus gepas om hier ’n beknopte uiteensetting van die “simboliek van die Voortrekker-Monument as volksmonument” – so tipeer hy sy ontwerp nou – te gee (Argitek 1938:31).

Die ontwerp van die gebou berus in sy geheel, skryf hy, “op die begeerte om deur die monument die karakter van die Voortrekkers te vertolk en hulde te bring aan die roepingsdaad deur hulle volbring” (Argitek 1938:31). Hierdeur, beklemtoon hy, is die ontstaan en voortbestaan van die Afrikaanse volk moontlik gemaak. Hierbenewens “(is) ons volk … by uitstek ’n godsdienstige volk, en wanneer ons ’n monument oprig ter ere van die voorgeslag, moet dit vanselfsprekend daardie karaktertrek uitbeeld, anders is dit vreemd aan ons volksaard” (Argitek 1938:31). Die Voortrekkermonument is volgens die Gelofte voor die Slag van Bloedrivier, aldus die Moerdyk-interpretasie, ’n tempel. Die gedagtesprong wat in hierdie verband by Heilbron gemaak is, slaan hier weer deur in sy argument.

Met hierdie (onnoukeurige) verbandlegging meen hy om die geskiedenis by te haal en te laat meespreek. In die 19de-eeuse tekste van die 1838-onderneming teenoor God is daar wel sprake van ’n tempel, maar is, soos hier bo opgemerk, daarmee bedoel dat ’n kerkgebou opgerig sou word in dien die oorwinning na hulle kant sou uitval. Moerdyk maak die monument op die klank van die Gelofte af ’n tempel, dus “afgesonder van die gewoel van die daelikse lewe en sterk van struktuur, soos die voorgeslag was” (Argitek 1938:31). Dit is nie meer die bewaarplek van die “allerhoogste God” van die Afrikaner nie. Maar dit is nou ook nie meer die tempel van Farao nie.

Gebou uit feitlik “onvergangbare graniet, sal dit elemente van die harde Suid-Afrikaanse natuur vir duisende jare trotseer net soos die Voortrekkers dit gedaan het, om aan die nageslag getuienis af te lê van die beskawingsdaad van die Groot Trek” (Argitek 1938:31). Hierdie daad vind hy histories in die stigting en bestendiging van die “blanke beskawing in die binneland” (Argitek 1938:31), waarvoor die Voortrekkervrou, as moeder van die familie, die onsterflike besieling was. Daarom is ’n ereposisie vir haar by die ingang tot die monument gereserveer. So ontknoop Moerdyk in sy ontwerp – “die volksmonument” – ’n historiese daad van konsekwensie wat gehuldig moet word in terme van die godsdienstige aard van die Afrikanervolk. Dit moet, met ander woorde, toeganklik wees vir ’n tipiese Afrikanerspiritualiteit waarin die eie Afrikanergeskiedenis godsdienstig geklee is.

In die onderste verdieping is die sarkofaag, gebou van Afrikaanse marmer om “die wêreld en die nageslag te herinner aan die offer wat Piet Retief en sy manne vir hulle ideaal gebring het” (Argitek 1938:33). Sou die spiritualiteit wat Moerdyk in en om die gebou veronderstel, by hierdie offergedagte aanklank vind? Hoewel die SVK sowat 20 maande tevore die klem op die grootse oorwinning laat val het, verskuif die ontknoping van die betekenis van die gebou telkens, in verband met die sarkofaag as middelpunt, na die offer en dood van Retief, die ervaring van smart, lyding en pynlike herinneringe, en nie na die oorwinning van Pretorius by Bloedrivier nie. Sou die Afrikaner se hartstogtelike spiritualiteit, wat onder die tweede en derde geslag ná die Anglo-Boereoorlog (1899–1903)⁴³ ontplooi het, hier, by die Retief-offeraltaar, inslag vind? Hierdie spiritualiteit wat die Afrikaner tydens die Simboliese Ossewatrek en by die hoeksteenlegging van die monument so onverwags aangegryp het, en selfs herskep is, wag egter nog op beskrywing. Die artikel bepaal hom by die “gedagtes” van Moerdyk. Hy sluit sy verklaring van die monument af deur daarop te wys dat óm die gebou ’n behoudende laer is, die “uiterlike teken van beskerming vir die Afrikaner en onafskeidbaar vasgekoppel aan die geskiedenis van die Groot Trek” (Argitek 1938:33).

In die uitgawe van Desember 1938 van die Potchefstroomse blad Koers beklemtoon Moerdyk eweneens dat dit “noodsaaklik (is) om die Monument aan Afrikaners te verklaar, om ’n uiteensetting te gee van die noodsaaklikheid van so ’n monument sowel as die motief te verduidelik wat die inspirasie gegee het vir die ontwerp daarvan” (Moerdyk 1938a:1). Die noodsaaklikheid van ’n gedenkteken soos dié van die Voortrekkermonument staan volgens hom in verband met die geskiedenis van die oprigting van gedenktekens in Suid-Afrika. Moerdyk meen dat gedenktekens eensydig die Britse invloed in Suid-Afrika uitbeeld, terwyl die “beskawingswerk van die Afrikaner eenkant gedruk” word (Moerdyk 1938a:1). Dit vra nou om regstelling. In die Kwartaalblad van die Afrikaans-Duitse Kultuur-Unie gebruik hy dieselfde argument. Die enigste “Afrikanermonument” is die Vrouemonument in Bloemfontein. Daarom is dit nou, skryf hy, “wenslik om ’n sigbare en tasbare bewys te lewer van die aandeel van die Afrikaner aan die ontwikkeling van die land” (Moerdyk 1938b:5). Die Voortrekkermonument is derhalwe ook ’n Afrikanermonument.

Vir die Koers-leeskring omskryf hy die beskawingsdaad van die Voortrekkers as “die grootste enkele onderneming wat ooit in die wêreldgeskiedenis aangepak” (Moerdyk 1938a:1) en boonop met skitterende sukses voltooi is. Dit het buitengewone ondernemingsgees en volhardingsvermoë geverg en verteenwoordig ’n omwenteling waarop die volk met reg trots kan wees. Weer voer hy aan dat die Voortrekkers ’n “blanke beskawing gestig (het) waar voorheen barbarisme hoogty gevier het” (Moerdyk 1938a:1). Uiteraard ontvang die Voortrekkervrou die ereposisie hiervoor. Die monument word uit graniet gebou wat, byna onverganklik, vir duisende jare sal hou, as uitbeelding van die Voortrekkers se onverganklike aard. Daarom word dit ’n groot monument ter ere van ’n groot daad. Die vier granietfigure op die hoeke van die gebou is “simbolies van die vier hoekstene van die Afrikanervolk” (Moerdyk 1938a:2). Hy gee egter geen aanduiding van wat hy hiermee in gedagte het nie.

Dan verduidelik die argitek die vorm van die gebou. Dit bestaan uit drie verdiepings. Heel onder is die sarkofaag van marmer, simbool van die hoogste offer wat gebring is vir die Voortrekkers se ideaal. Op die sarkofaag is die woorde “Ons vir jou Suid-Afrika” uitgebeitel en op 16 Desember elke jaar val die sonlig van bo af op hierdie woorde (Moerdyk 1938a:2). Die sentrale saal is ’n eresaal met historiese friese teen die mure. Die saal is vir “almal wat in verlede, hede en toekoms nog sal meehelp en bydra tot verwesentliking van die groot Voortrekkerideaal van ’n apartstaande blanke kultuurvolk” (Moerdyk 1938a:2). Die boonste verdieping is ’n wandelgang en bied uitsig oor die wye landskap: na die weste die industrieë van Pretoria, na die suide die Witwatersrand, na die ooste die Premierdiamantmyn en na die noorde, anderkant die Magaliesberg, die wye vlaktes tot teen die Waterberg (Moerdyk 1938a:2).

“Ons volk is by uitstek ’n godsdienstige volk,” sluit hy sy beskrywing af, “en ’n Monument wat ons volkskarakter moet vertolk, moet vanselfsprekend die karakter van ’n kerk weergee, ’n afgesonderde terrein, beskerm van die daelikse gewoel en die dreigemente van die al te snelle pas van die moderne lewe” (Moerdyk 1938a:3–4). Die laer rondom die monument is die uiterlike teken van die beskerming vir die Afrikanervolk en kenmerkend van die geskiedenis van die Groot Trek (Moerdyk 1938a:4).

Die laaste 1938-dokument, waarin hy die monument vir die Kwartaalblad van die Afrikaans-Duitse Kultuur-Unie beskryf, sluit hierby aan. Die Voortrekkermonument moet “die hele gemoedstoestand en geskiedenis van die Afrikaner weergee,” merk hy op. Derhalwe is “die grondslag … ’n godsdienstige: dit is ’n tempel geplaas binne ’n ruim muur van laerwaens” (Moerdyk 1938b:5). Die verwysing na Sarel Cilliers ontbreek. Die walaer is die simbool van beskerming en is gebruik om die Voortrekkers te behoed “teen die aanval van die barbaar” (Moerdyk 1938b:5). In die geval van die monument word dit die “simbool van beskerming teen alles wat on-Afrikaans is, teen alles wat teen ons geskiedenis indruis” (Moerdyk 1938b:5). Die uiteensetting van die vorm en inhoud van die gebou kom ooreen met dit wat hy vir Koers aangebied het. Hierdie grootse monument is gebou – dit is sy laaste opmerking – “op die grootpad van Kaap tot Kaïro midde in die grootste bevolkingssentrum van Suid-Afrika” en betuig die rol van die Afrikaner in die ontwikkeling van die land (Moerdyk 1938b:6).

In hierdie drie dokumente val die klem op die historiese daad van die Voortrekkers waardeur die Afrikanervolk moontlik gemaak is. Daarom kom daar nou ’n waardige monument langs die grootpad na die noorde, as simbool van die bydrae van die Afrikaner tot die ontwikkeling van die land. Dit is ’n kleinood wat beskerm moet word. Eenkant, weg van die gewoel van die stad en sy lewe, word dit opgerig om in die atmosfeer van ’n tempel of kerk ’n gewyde plek te skep waar die herdenking van die groot daad op waardige wyse beleef kan word. Dit staan in diens van die godsdienstige aard van die volk. Beide Farao en Abram verdwyn uit die gesigsveld.

7. Simbool van die Afrikaner se triomf

Moerdyk sou nog een keer die gedagtes wat aan die ontwerp van die monument beslag gegee het, in oënskou neem. Dit doen hy 11 jaar later in drie dokumente wat rondom die inwyding van die voltooide gebou in 1949 die lig gesien het. In die Amptelike program en gedenkboek Pretoria 13 tot 16 Desember 1949 bespreek hy dit in ’n uiteensetting van die betekenis en simboliek van die monument (Moerdyk 1949c:43–8). In twee ongepubliseerde artikels, naamlik “Ontwerp en simboliek van die Voortrekkermonument” (Moerdyk [1949a]) en “Die wording van die Voortrekkermonument” (Moerdyk [1949b]) doen hy dit ook. Beide is opgeneem in die Moerdyk Dokumente as onderdeel van die Spesiale Versamelings in die Merensky-biblioteek van die Universiteit van Pretoria. Op grond van byvoorbeeld verwysings na die voltooide historiese fries en die dood van E.C. Pienaar (1882–1949) (Moerdyk [1949b]:1) word beide in die jaar 1949 gedateer.

Die ontwerp, stel Moerdyk sy uitgangspunt in die Amptelike program en gedenkboek, berus op die begeerte om deur die monument die karakter van die Voortrekkers te vertolk en hulde te bring aan die daad deur hulle volbring. In sy oë is hierdie daad die “stigting van ’n blanke staat op die hoogland van Suid-Afrika” (Moerdyk 1949c:44) wat die “handhawing van die blanke ras”⁴⁴ en “blanke beskawing”,⁴⁵ “waardeur die ontstaan en voortbestaan van die Afrikaanse volk moontlik gemaak is”,⁴⁶ tot gevolg sou hê.

In “Ontwerp en simboliek van die Voortrekkermonument” skryf hy dat die doel van die monument is “om in tasbare vorm ’n huldebewys te lewer aan ’n Groep Mense wat ’n Groot Daad verrig het”, ’n ongeëwenaarde daad waardeur “Ons Vaderland Ons s’n Geword” het (Moerdyk [1949a]:1). Die gebou moes dus ’n simboliese weergawe word van die Groot Daaden die karakter uitbeeld van die mense wat dit verwesenlik het (Moerdyk [1949a]:4). Hierdie daad verdien ’n monument waarin die verlede lewend gemaak kan word. Dit moet ’n duisend jaar kan staan en aan die nageslag die geskiedenis en betekenis van die Groot Trek verduidelik: “[D]it moet groots van gees wees en eer toebring aan wie eer toekom” (Moerdyk [1949a]:2).

Hiervolgens is dit duidelik dat Moerdyk se beskouing van die Voortrekkers en wat hulle sou vermag het, steeds tot spoorslag vir sy monumentontwerp dien. Die gebou is bedoel om dit te verkondig. Hy vat dit in drie punte saam. Eerstens is die monument vir die nasate van die Voortrekkers “die transportbewys van die ontsettende prys wat hulle voorvaders in bloed en trane vir hierdie land betaal het” (Moerdyk 1949c:48). Die monument is dus die “simbool van die Afrikaner se eiendomsreg op hierdie land” (Moerdyk 1949c:48). Die antwoord op die vraag aan wie hierdie land eintlik behoort, word in die Voortrekkermonument gegee (Moerdyk 1949c:48). Die historiese fries wat as reliëfwerk aan die binnemure aangebring is, “is die simboliese traktaat van die eiendomsreg van die Afrikaner op Suid-Afrika” (Moerdyk 1949c:48; Moerdyk [1949a]:5; Moerdyk [1949b]:7).

Dit is die eerste keer dat Moerdyk die boodskap munt van die monument as ’n simbool van ’n grenslose en uitsluitlike territoriale aanspraak. Dit gaan heelwat verder as die inskakeling van die monument by die nasionalisme en godsdienstige ingesteldheid van die Afrikaner, soos hy dit in 1938 by die hoeksteenlegging gedoen het. Toe sou die gebou, by sy voltooiing langs die grootpad na die noorde, die rol van die Afrikaner in die ontwikkeling van die land simboliseer. Niks meer nie. Het Moerdyk nie besef dat die antwoord op hierdie mees fundamentele vraag aan die geskiedenis én die toekoms van Suid-Afrika, wat juis tóé in die sentrum van die openbare politieke debat opslae gemaak het, genuanseerdheid afgedwing het nie? Bodembesit, eiendomsreg en die beslaglegging op die geskiedenis laat sigself nie so eensydig koloniseer en in gedenktekens van klip as bakens daarvan oprig nie. Soos Moerdyk goed geweet het. Maar, hy verberg die probleem deur die monument triomfantelik aan die hand van ’n mandaatreg van die Afrikaner op die land te ontsluit. Hierdie ondeurdagte en ongegronde opmerking sou gevolge dra. Toe die monument later in die eeu, tydens die politieke wending en deurbreek van ’n nuwe landsbestel, wéér onder verdenking kom, is juis hiérdie aanspraak uitgelig om die omstredenheid van die gebou as monument te bevestig (Steenkamp 2006:254).

Tweedens wys Moerdyk daarop dat die monument van graniet gebou is, die mees blywende materiaal beskikbaar (Moerdyk 1949c:47). Op hierdie punt kom hy terug op die Zimbabwe-bouvalle, ’n saak wat reg uit die staanspoor, so ver terug as sy eerste 1932-skets, in die uitleggeskiedenis van die ontwerp telkens verwysing opgeroep het. “Die materiaal en die motief is dieselfde as wat in Simbabwe gebruik is” (Moerdyk 1949c:47). Die bouvalle van Zimbabwe skep ’n visie van grootsheid deur die gebruik van klein eenhede van graniet en die skuinste van die mure, en dit kon as die voorbeeld in die Voortrekkermonument gevolg word (Moerdyk 1949c:47).

Terloops, ’n skaalmodel van die Zimbabwe-bouvalle, herstel in hulle (veronderstelde) volle glorie, was ook op uitstalling by die Rykskou in 1936 te sien. Dit onderstreep nie net die belangstelling wat destyds hierdie bouvalle toegekom het nie, maar gee ook ’n visuele indruk van die bouwerke wat Moerdyk in gedagte gehad het. Dit word hier onder weergegee.

’n Model van die Zimbabwe-bouvalle op die Rykstentoonstelling 1936 (Anoniem 1936e:15)

Dit hang alles weer – derdens – saam met Moerdyk se poging om die grootsheid van Afrika – nie net die Voortrekkerdaad nie – in die gestalte van die gebou te versinnebeeld. Afrika is eenvoudig oorweldigend. En dan merk die argitek op: “Dit is dan ook geen wonder nie dat daar van alle volke slegs een was wat uiting aan hierdie geweldigheid van Afrika kon gee, naamlik die Egiptenare. Selfs hulle kleinere bouwerke word deur die idee van geweldigheid, majesteit, en grootheid gekenmerk.”⁴⁷ Die indrukwekkende grootsheid van die Egiptiese bouwerke is dus opgeneem in die statuur van die monument. Hiermee leun hy weer aan teen die saak wat hom oorspronklik aangespreek het, en wat hy voor 1937 as ’n uitgangspunt vir sy ontwerp gestel het, naamlik die bouwerke van die Egiptenare. Veelseggend tipeer hy die monument nou nie as ’n tempel, of mausoleum, of heiligdom nie. Maar, is die verwysing nie tog ’n sinspeling daarop dat Farao die inspirerende gees agter die ontwerp is nie? Of kom dit van elders? In die tersaaklike dokumente gee hy ’n interessante antwoord.

8. Die oorsprong: Abram uit Ur van die Galdeërs

Wie hét Moerdyk die idee vir sy skepping in die oor gefluister? In die Program en gedenkboek (1949) wys hy daarop dat dit ’n uiters moeilike taak was om ’n waardige monument te konsipieer, “omdat dit haas onbepaalbaar was watter soort gedenkteken reg aan die dade van die Voortrekkers sou laat wedervaar” (Moerdyk 1949c:44). Terwyl daar so gedink en gesoek is, skryf hy, het die gedagte opgekom: “Wat sou die Voortrekker self gedoen het as hulle so ’n monument moes bou?” (Moerdyk 1949c:44). Sy antwoord is dat hulle na die Bybel sou gaan en daar na “gelyke omstandighede sou soek en daarvolgens handel” (Moerdyk 1949c:44). Moerdyk veronderstel natuurlik dat die Voortrekkers die Bybel sou geraadpleeg het om ’n monument te bou. Hy werk ook met die aanname dat hulle die Bybel sou gelees het met die oog daarop om daarin omstandighede te vind wat met húlle situasie sou ooreenkom. Dit is ’n vraag of die Bybel destyds wél só gelees en verklaar is. Dit moet nog ondersoek word of die oorsprong van Moerdyk se opmerkings nie tog in die eie tyd lê, waarin populêre assosiasie ’n verband tussen die geskiedenis van die Ou-Testamentiese Israel en die Afrikanervolk ingedink het nie.

Moerdyk is wel daarvan oortuig dat die Voortrekkers die “gelyke omstandighede” in die “uittog van Abraham (sic) uit Ur-der-Chaldeën gevind het” (Moerdyk 1949c:44). Ook daardie aartsvader het, soos hulle, die vaderland verlaat om ’n nuwe staat te stig. Daar word dikwels gelees dat hy in sy omswerwinge ’n altaar gebou het. Dit is dus wat die Voortrekkers sou gedoen het: hulle sou ’n altaar gebou het (Moerdyk 1949c:44). Hiermee tel hy weer ’n lyn op wat toentertyd, in 1937, in die interpretasie en singewing van die gebou geopper is.

In die ander twee dokumente bring hy die geskiedenis van Abram en sy altaar ook in besonderhede ter sprake. Klaarblyklik heg Moerdyk groot waarde hieraan – iets wat hy 11 jaar tevore by die hoeksteenlegging nie gedoen het nie. In “Ontwerp en simboliek van die Voortrekkermonument” stel hy die hipotetiese vraag: Gestel die Voortrekker sou ’n monument wou oprig, waarheen sou hy vir leiding gaan? Die Voortrekkers sou, “soos met al hulle probleme, na die Heilige Skrif” gegaan het om daarin aanwysing te kry om ’n monument op te rig. “Hy sou soos Abraham (sic) toe hy getrek het uit Ur-der-Chaldeën om ’n nuwe staat te stig,” beweer Moerdyk, “sy monument godsdienstig gemaak het” (Moerdyk [1949a]:4). Dat Abram ’n altaar gebou het, “was dan die leidraad vir die ontwerp van ’n plan vir die Voortrekkermonument” (Moerdyk [1949a]:4), lê Moerdyk die oorsprong van sy gedagtes bloot.

In “Die wording van die Voortrekkermonument” kom die argument ooreen met die een in die Program en gedenkboek: in die soeke na leiding om ’n monument op te rig, sou die Voortrekkers die Bybel geraadpleeg het, maar op so ’n manier dat hulle daarin “na gelyke omstandighede (sou gesoek het), en daarna sou hulle gehandel het” (Moerdyk [1949b]:2). “Hier sou die omstandighede gelyk gewees het aan die uittog van Abraham uit Ur-der-Chaldeën” (Moerdyk [1949b]:2). Moerdyk meen dat Abram weggetrek het om ’n beloofde land te vind en om ’n nuwe staat te soek en te stig “vir hom en sy nageslag, en as ons die hoofstuk lees, dan kry ons telkemale hierdie sin: ‘Hy bou aldaar ’n altaar’” (Moerdyk [1949b]:2). Elke keer as hy tot rus kom, bou hy ’n altaar. “Dit is dan wat die Voortrekkers sou doen” (Moerdyk [1949b]:2). Hulle sou ’n altaar gebou het. Soos, en omdat, Abram dit gedoen het.

Alles in ag genome, gee Moerdyk te kenne dat die oerbegin, die genesis van wat uiteindelik as die monument uitgegroei het, ontkiem het in die altaar wat Abram uit Ur van die Galdeërs gebou het. By Abram, by die bou van sy altaar, sou die Voortrekkers inspirasie geput het om ’n eie monument, dus met ’n godsdienstige karakter, op te rig. En dít het vir Moerdyk die weg gebaan om sy groot gedagte as ’n altaar te konsipieer. So gesien, sou ’n mens moet sê dat Abram die monument geïnspireer het. En nie Farao nie.

Die Abram-altaar is dus, volgens Moerdyk, die sentrale gedagte in die Voortrekkermonument. Die altaar lê diep in die sentrum van die gebou (Moerdyk [1949b]:4), wat daaromheen, in al wyer wordende sirkels, verrys. Maar dan gee die argitek aan hierdie altaar vleuels: “[D]eur die eeue heen en by alle volke stel die altaar offer en wyding voor” (Moerdyk 1949c:44). Dit kom saaklik ooreen met die opmerking wat in die 1937-verweer gemaak is. Toe is aan die hand gegee dat in die plek van die altaar ’n heiligdom geplaas moet word. Hier, in 1949, word dit anders onder woorde gebring. In die Voortrekkermonument, skryf Moerdyk, neem die altaar die vorm aan van, of word dit getranssubstansieer tot, ’n sarkofaag, om te herinner “aan die hoogste offer … wat Piet Retief en sy manne vir hul ideaal gebring het”.⁴⁸

Hierdie simbool van opoffering dien as middelpunt van die gebou (Moerdyk [1949a]:4). Op die sarkofaag, uit Afrika-graniet vervaardig, is die volgende woorde gegraveer: “Ons vir jou Suid-Afrika”, “sodat almal kan weet waarvoor die aller grootste offer, naamlik die lewe self, gebring is” (Moerdyk [1949a]:4). So word die monument simbool van die “altaar van die Afrikanerdom” wat deur die walaer rondom omsluit word (Moerdyk 1949c:45).⁴⁹

Om die juiste toon te tref moes die gebou dus nie net die verhewe en onvolprese status van die grootsheid en grensloosheid van die Voortrekkerdaad uitbeeld nie, maar is dit ook weerspieël in ’n spesifieke Bybelse geskiedenis. Hiervoor kies Moerdyk die geskiedenis van Abram, soos dit opgeteken is in Genesis 11:27–12:9. In sy verdere uitleg van die vorm van die gebou versterk hy selfs die verbandlegging met Abram. Die sigsagvorm wat rondom die monument aangebring is, is die simbool van water, en volgens Moerdyk dui dit in die ou bouwerke en geskrifte op vrugbaarheid. “Die motief,” skryf hy in die Amptelike program en gedenkboek, “is sinnebeeldig van die verordening wat aan Abraham gegee is: ‘Wees vrugbaar en vermenigvuldig uself’, waaruit die gedagte voortvloei om Suid-Afrika ’n witmansland te maak en te hou” (Moerdyk 1949c:47). In beide “Ontwerp en simboliek van die Voortrekkermonument” (Moerdyk [1949a]:7) en “Die wording van die Voortrekkermonument” (Moerdyk [1949b]:5) haal hy hierdie Bybelse verwysing ook op. Weereens verdraai hy dit. In laasgenoemde skryf Moerdyk dat vrugbaarheid (voortplanting) die vereiste was vir die voortbestaan van die staat wat die Voortrekkers geskep het. Daarvoor gee die goddelike bevel aan Abraham goeie gronde: “Wees vrugbaar en vermenigvuldig uself, sodat u nageslag sal wees soos die sand aan die oefer van die see” (Moerdyk [1949b]:5).⁵⁰

Abram, uit die stad Ur, geleë in die land van die Galdeërs, het dus die Voortrekkermonument geïnspireer. Uiteraard gee dit aan die ontwerp en oprigting van die Voortrekkermonument ’n omlynde Bybelse begronding, en verbind dit die geslag wat die monument oprig, godsdienstig aan die Voortrekkers. Vir lesers sou hier ’n bekende wêreld ontvou. Die meeste Afrikaners was van huis uit bekend met Abram. Trouens, in die “Hollandse Kerke” (die NG Kerk, die Gereformeerde Kerke en die Nederduitsch Hervormde Kerk) van Suid-Afrika was die geskiedenis van Abram oorbekend. Hierdie drie kerke het amptelik meegedoen aan beide die hoeksteenlegging en die inwyding van die monument. ’n Groot meerderheid Afrikaners het indertyd aan hulle behoort. Moerdyk self is gedoop in die Gereformeerde Kerk Waterberg te Tweefontein op 10 April 1891 (AB GKSA, Waterberg Doopregister 4.1.1), en het belydenis van geloof afgelê in die Gereformeerde Kerk Pretoria (AB GKSA, Pretoria Lidmaatregister 3.1.1).

Dit is algemene kerklike kennis dat Abram in opdrag van God weggetrek het uit sy vaderhuis, dat hy altare gebou het en dat hy in die beloofde landstreek deur God in ’n verbond van onverdiende genade betrek is. Die besnydenis was die teken wat hy ontvang het, saam met die belofte dat God sy nageslag sou seën en vermeerder soos sand aan die seestrand en sterre van die hemel. In die kerke van gereformeerde belydenis is hierdie verbond, op grond van talle tekste in die Ou en Nuwe Testament, opgevat as die voorloper van die Christelike doop, sodat die doop in die plek van die besnydenis gekom het. So word dit in die formuliere wat by die doop gebruik word, uitgespel. Volgens hierdie teologie is die Christusdoop, deur Hom ingestel net voor sy hemelvaart in Matteus 28:19, ’n doop in sy dood en opstanding (Romeine 6:1–4). Die Skriftuurlike singewing van die Abram-altaar en -verbond lei heen na ’n leë graf as getuienis van ’n fisieke opstanding van Christus uit die dood, en kan nie met ’n sarkofaag of selfs senotaaf in verband gebring word nie.

Moerdyk gaan desnieteenstaande met die teks op ’n ander weg uit. Hy gebruik op ’n behendige manier die bekende Bybelse kennisraamwerk, wat aan die onderneming met die eerste oogopslag ’n Skriftuurlike en godsdienstige regverdiging besorg. Om die Abram-geskiedenis egter naatloos aan die monumentontwerp oor te bring, bewerk Moerdyk hierdie Bybelse gegewens met onakkuraatheid en selfs verdraaiing totdat dit pas. Abram het nie, soos die Voortrekkers sou, die vaderhuis verlaat om ’n nuwe staat te stig nie, nog minder om politieke, historiese of nasionalistiese redes. Abram het ook nie sy lewe vir hierdie ideaal geoffer nie: die altare wat hy gebou het, was nêrens as monumentale werke van herinnering bedoel nie, nóg simbole van menslike lyding en opoffering, én hy het nooit ’n opdrag van God ontvang om te vermenigvuldig ter wille van selfbehoud sodat sy nageslag ontelbaar groot soos die sand van die see sou wees nie. ’n Nageslag is aan hom toegesê.

Moerdyk misbruik eenvoudig die Bybel, sodat wat hy dink hy daarin hoor en derhalwe behoort na te praat, in werklikheid lynreg teenoor sy gekose Bybelse verwysingsmateriaal staan. Hy dig aan die Bybel toe wat daar nie staan nie, en hy maak op grond daarvan ’n ongeoorloofde toepassing. Dit blyk die duidelikste uit, volgens hom, die “transsubstansiasie” van die Abram-altaar tot die Retief-sarkofaag. Ek gebruik die betekenisvolle teologiese term transsubstansiasie omdat wat Moerdyk in die plek van die altaar van Abram plaas, ’n ander substansie of bestaanswyse (doodsbeendere in ’n heldegraf) aanneem, terwyl dit uiterlik nog die vorm en struktuur van ’n werklike altaar behou. Dié “nuwe” altaar word dus die simboliese spreekbuis van menslike lyding en opoffering ter wille van ’n ideaal, saamgevat in die grafskrif: “Ons vir jou Suid-Afrika”. Is hierdie Skrifgebruik en -verwysing deur almal aanvaar? Of is dit tog bevraagteken? Dit moet ook nog aan die bronne getoets word.

Nietemin. Vir die eerste keer in die uitleggeskiedenis van die monument is die 1937-verwysing na Abram nou in kruike en kanne gebring. Dit lyk of Abram die ereplek toekom: dit is hy en sy bouwerk wat die ontwerp van die monument oorspronklik ingegee het. Soos wat die Abram-trajek oopgespit is, het dit egter geblyk dat wat algaande aan hom toegesê is, al minder met hom te make het. Die afstand tussen die bouwerk van Abram en die monument self, en waarvoor dit staan, word al hoe groter. Die transsubstansiasie wat in die hart van die gebou voltrek sou word, voltrek dus ook ’n uitspraak oor Abram. Dit kon nie hy gewees het wat dít wat daar gebeur, geïnspireer het nie.

Wie sou dit wel kon gedoen het? Diegene bekend met die antieke Egiptiese boukuns wat in piramides en tempels byna verewig is, sal onmiddellik weet: die Farao. ’n Sarkofaag bemiddel en dra die boodskap van die grafkelders en heiligdomtempels van die Egiptenare. Die eersgeboortereg van Farao op die ontwerp van die monument is aan Abram verkoop.

9. Gevolgtrekking

In hierdie artikel is die trajek van uitleg van die betekenis en simboliek van die ontwerp van die Voortrekkermonument, soos die argitek dit gesaghebbend verduidelik het, gevolg en ondervra. Dié trajek strek oor meer as 17 jaar: van 1932 tot 1949. Die platform is in 1932 gelê. Van daar af uit het die trajek ontplooi. Moerdyk se 1932-sketsplan lyk na ’n kopie van die tempel van Horus by Edfu, waarna hy in sy boekie oor die geskiedenis van die boukuns verwys. Hierop baseer hy sy ontwerp vir ’n monument. Dit dra gevolglik die voetspore van die antieke Egiptiese heldegrafte en tempels met die kenmerkende reliëfgraverings rondom ’n sarkofaag. Die struktuur van die eintlike gebou met ’n lynregte aksiale gang deur die middel simboliseer die weg wat die “wit” beskawing deur Afrika sou gebaan het.

In 1936 het Moerdyk sy ontwerp hersien. Hy baseer dit steeds op die basiese lyne van die Egiptiese pylertempels, maar dit word nou ’n saamgestelde gebou, met ’n massiewe granietvoorkoms. Hy noem dit aanvanklik ’n mausoleum, waarin die sarkofaag die middelpunt vorm. By die model van die monument wat op die Rykstentoonstelling in Johannesburg uitgestal is, verander hy “mausoleum” na ’n “pragtige heiligdom”, wat nou binne die beskermende muur van ’n walaer gevestig is.

Vir sommige het die gebou soos ’n troukoek, ’n peperpot of selfs ’n draadloos (radio) gelyk – in elk geval, vreemd aan die Afrikaner. Dit sou meer op ’n Oosterse tempel as op iets anders trek. Dit het die SVK (en ook Moerdyk) lugtig gemaak om die oorsprong en die idee agter die struktuur en statuur van die gebou vanuit sy Egiptiese oorsprong te beredeneer. In die SVK se openbare verantwoording aan die begin van 1937 staan die voorstelbare historiese prestasie van die Voortrekkers voorop. Die oorwinning wat hulle ter wille van die vestiging van ’n blanke beskawing behaal het, verdien ’n indrukwekkende monument. Die Voortrekkermonument word dus as ’n volkseie saak voorgestel. Die ontsluiting van die gebou word nou binne die raamwerk van volksentimente geplaas, hand aan hand met die godsdienstige aard van die Afrikaner.

Dit het duidelik geword dat die kritiek teen die ontwerp die SVK gemotiveer het om die hart van die gebou langs ’n ander lyn te onthul. Die Egiptiese kombinasie van ’n heldegraf en tempel is toe vervang met die altaar wat Abram gebou het. Omdat ’n altaar soos dié van Abram nie meer gebruik word nie, word ’n heiligdom, wat ’n weergawe van die Voortrekkers, Suid-Afrika en die destydse geslag Afrikaners is, in die plek daarvan gesit. Onder in die gebou sou die sarkofaag wees vir Retief en sy 70 manne “wat die hoogste offer betaal het om Suid-Afrika vir ons bewoonbaar te maak”.⁵¹ In hierdie gewyde ruimte is die Afrikaner by sy verlede. Dit is hoe hiérdie Abram-oorsprong aan die gebou beslag gegee het, aan die hand gegee deur die geskiedenis van Abram: ’n gedenkteken uit die volk vir die volk. Hier bo (in onderafdeling 4) is gepraat van ’n ruil wat plaasgevind het: Farao is met Abram verwissel.

Hierdie lyn van onthulling van die betekenis van die ontwerp volg Moerdyk ook in sy geskrewe artikels rondom beide die hoeksteenlegging (1938) en die inwyding (1949) van die monument. Die gebou, en die geskiedenis wat daarin vertolk word, word in 1938 genasionaliseer, en in 1949 selfs geïdeologiseer as simbool van die eiendomsreg van die Afrikaner op hierdie land. Die klem verskuif dus van ’n nasionalistiese na ’n politieke oorweging. Die verwantskap van die monument met die godsdienstige ingesteldheid van die Afrikaner is in 1949 minder prominent as in 1938.

In die omvang van die gebou is die “Groot Daad” van die Voortrekkers simbolies saamgebundel: die bestendiging van ’n “blanke beskawing” en die “voortbestaan” van die Afrikanervolk. In hierdie oorvereenvoudiging oorspeel die argitek egter die kompleksiteit van die geskiedenis. Dit is histories ’n mistasting om “beskawing” en “blank” met mekaar te vereenselwig. Moerdyk laat die vestiging en uitbou van skole deur sendelinge en sendinggenootskappe en kerke in hierdie streke gedurende die 19de eeu byvoorbeeld geheel en al buite rekening. Hy skryf aan die Voortrekkers toe wat hulle histories nie alleen toekom nie.

Dit is eweneens te breed aangevoor dat die Voortrekkers onberispelik “beskaafd” sou opgetree het. Hoe moet ’n mens die aanvalle op en vernietiging van sendingstasies deur hulle en hulle nasate verklaar? Immers, tien jaar ná die Gelofte en die Slag van Bloedrivier lei Andries Pretorius (1798–1853) hierdie keer ’n Boerekommando wat die sendingstasie van die Berlynse Sendinggenootskap Betanië, suid van Bloemfontein, plunder (Schoeman 1985:98 e.v.). Nog tien jaar later (1858) is dit die sendingstasies van die (Franse gereformeerde) Paryse Evangeliese Sendinggenootskap wat in Basoetoland vernietigend deurloop (Germond 1967:233 e.v.). In die ruimtes van die monument ontbreek simbole van en verwysing na die skeefgroei en onprysenswaardige gedrag van die Voortrekkers. Hoewel daar destyds selfs uit eie geledere protes teen en afkeuring van hierdie soort optrede aangeteken is,⁵² word hierdie onvermydelike aspek van die geskiedenis oor die hoof gesien. Simbolisering hiervan sou helend en temperend op selfverheffing ingewerk het – iets wat eintlik nie aan die herdenking van die geskiedenis mag ontbreek nie.

Duideliker omlyn is die aksent in 1949 op die statuur van die gebou: Zimbabwe se boustyl van die gebruik van klein eenhede dra daartoe by. En dan: ook die indrukwekkende grootsheid van die Egiptiese bouwerke sou aan die statuur van die monument meewerk. Dit beteken dat Moerdyk erken het dat sy ontwerp tog saamhang met ’n Egiptiese agtergrond. Desnieteenstaande hou hy daarmee vol dat Abram se altaar, wat die vorm van ’n sarkofaag aanneem, die oorspronklike idee is wat tot die skepping van die ontwerp van die monument gelei het. In die beoordeling hiervan is egter aangetoon dat Moerdyk se aanduiding nie voet by stuk kan hou nie. Farao het sy ontwerp geïnspireer.

Die merkwaardige gebou op ’n heuwel aan die suidwestelike kant van Pretoria is na sy ontwerp ’n Egiptiese tempel wat ’n gewyde heldegraf vir die middel-20ste eeuse Afrikaner se beeld van die Voortrekkers was.

Bibliografie

Argivale bronne

Argiefbewaarplek Gereformeerde Kerke in Suid-Afrika (AB GKSA)

Pretoria Lidmaatregister 3.1.1: 1887.01.01–1954.09.18.

Waterberg Doopregister 4.1.1: 1863.08.02–1926.12.26.

Argief vir Eietydse Aangeleenthede, Universiteit van die Vrystaat (AREA)

PV 94 1/75/10/1, 1936: Vormkomiteenotules, korrespondensie, ens.

PV 125 1/2/2/1/1: Notules van die Sentrale Volksmonumente-Komitee, 14 April 1932
– 4 November 1937.

PV 125 2/2/1/1/1: Korrespondensie Sentrale Volksmonumente-Komitee, 30 Augustus 1932
– 22 Desember 1937.

Spesiale Versamelings, Universiteit van Pretoria: Moerdyk Dokumente (UPM)

Koerantknipsels

Anoniem. 1936a. Form of Voortrekker memorial. A great shrine 130 feet high on a hilltop in 30 acres of land. The Star,9 September, sonder bladsy.

Anoniem. 1936b. Voortrekkermonument sal eerste op Rykskou vertoon word. Die Republikein,
11 September, sonder bladsy.

Ongepubliseerde dokumente

Moerdyk, G. [1949a]. Ontwerp en simboliek van die Voortrekkermonument, ble. 1–8.

—. [1949b]. Die wording van die Voortrekkermonument, ble. 1–7.

Koerante

Anoniem. 1936c. Die Vaderland, XVIII(1465), 10 Januarie, bl. 7.

Anoniem. 1936d. Die Vaderland, XVIII(1465), 10 Januarie, bl. 5.

Anoniem. 1936e. Die Vaderland, 1(53), 3 September, bl. 15.

Anoniem. 1936f. Die Vaderland, 1(70), 23 September, bl. 10.

Ander bronne

Anoniem. S.j. Moerdyk, Gerard Leenert Pieter. http://www.artefacts.co.za/main/Buildings/archframes.php?archid=1102 (16 Januarie 2018 geraadpleeg).

Argitek. 1938. Die simboliek van die Voortrekkermonument. In Sentrale Voortrekker-Eeufeeskomitee. Sentrale Voortrekker-Eeufees 1838–1938 Pretoria 14–16 Desember 1938. Johannesburg: Die Afrikaanse Pers, ble. 31–33.

Britz, R.M. 2017. The religious statement of the Voortrekker Monument as a site of Afrikaner memory: origin, composition and reception. Ongepubliseerde voordrag, Internasionale Konferensie: Religie in Dialoog, 23–24 Augustus 2017, Universiteit van Pretoria, Pretoria,
ble. 1–29. (Beskikbaar by die skrywer.)

Delmont, E. 1992. The Voortrekker Monument: monolith to myth. Myths, Monuments, Museums; New Premises?. Geskiedeniswerkswinkel, Universiteit van die Witwatersrand, 16–18 Julie, ble. 2–21.

Duffey, A.E. 2006. ’n Egte lugkasteel: Moerdijk, Van Wouw en die Voortrekkermonument. Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Kultuurgeskiedenis 20(2):22–41.

Germond, R.C. 1967. Chronicles of Basutoland. Morija: Morija Printing Works.

Jansen, E.G. 1949. ’n Ideaal verwesenlik. In Voortrekkermonument-inwydingskomitee,
ble. 37–41.

Kleiner, F.S. en C.J. Mamiya. 2005. Gardner’s art through the ages. (12de uitgawe). Belmont: Wadsworth Thompson.

Louw, A.A. 1858. Fransche Missie. De Gereformeerde Kerk-Bode in Zuid-Afrika, Deel X, 19 Junie, bl. 211.

Moerdyk, G. 1934. Ons hoop op ’n Afrikaanse boustyl. Castalia, Oktober, ble. 19–21.

—. 1935. Die geskiedenis van boukuns. Pretoria: J.L. van Schaik.

—. 1938a. Die Voortrekkermonument. Koers, VI(3):1–4.

—. 1938b. Die Voortrekker-Monument. Die Kultuurskakel. Kwartaalblad van die Afrikaans-Duitse Kultuur-Unie. Mitteilungsblatt der Deutschen-Afrikanischen Kulturgemeinschaft, III(3/4):5–6.

—. 1949c. Die Voortrekkermonument. In Die Voortrekkermonument-inwydingskomitee,
ble. 43–55.

—. 1949d. The Voortrekker Monument. In Voortrekker Monument Inauguration Committee,
ble. 43–48.

Mostert, Dirk. 1940. Gedenkboek van die ossewaens op die pad van Suid-Afrika. Eeufees: 1938–1939. Kaapstad: Afrikaanse Taal- en Kultuurvereniging (S.A.S. en H.), Hartenbos.

Schoeman, Karel. Die huis van die armes. Die Berlynse Sendinggenootskap in die O.V.S. 1833–1869. Kaapstad, Pretoria: Human en Rousseau.

Sentrale Voortrekker-Eeufeeskomitee. 1938. Sentrale Voortrekker-Eeufees 1838–1938 Pretoria 14–16 Desember 1938. Johannesburg: Die Afrikaanse Pers.

Steenkamp, A.C. 2008. Space, power and the body – the civil and uncivil as represented in the Voortrekker Monument and the native township model. Delft: Delft University of Technology.

—. 2009. A shared spatial symbolism: the Voortrekker Monument, the Völkerslachtdenkmal and Freemasonry. South African Journal of Art History,24(1):150–160.

Steenkamp, Alta. 2006. Apartheid to democracy: representation and politics in the Voortrekker Monument and Red Location Museum. Theory, 10(3/4):249–54.

Vermeulen, Irma. 1999. Man en monument. Die lewe en werk van Gerard Moerdyk. Pretoria: Van Schaik Uitgewers.

Voortrekker Monument Inauguration Committee. 1949. Inauguration of the Voortrekker Monument. Official programme Pretoria, 13 to 16 December 1949. Johannesburg: Voortrekkerpers.

Voortrekkermonument-inwydingskomitee. 1949. Inwyding van die Voortrekkermonument. Amptelike program en gedenkboek Pretoria, 13 tot 16 Desember 1949.Johannesburg:Voortrekkerpers.

Eindnotas

¹ AREA, PV 125 2/2/1/1/1: Brief Minister van Binnelandse Sake, 4 Oktober 1935; AREA, PV 125 1/2/2/1/1: Notule SVK, 2 November 1935.

² Anoniem, Moerdyk. http://www.artefacts.co.za; sien ook Vermeulen 1999.

³ AREA, PV 125 1/2/2/1/1: Notule SVK, 14 April 1932.

⁴ AREA, PV 125 1/2/2/1/1: Notule SVK, 14 April 1932.

⁵ AREA, PV 125 1/2/2/1/1: Notule SVK, 14 April 1932.

⁶ AREA, PV 125 1/2/2/1/1: Notule SVK, 14 April 1932.

⁷ AREA, PV 125 1/2/2/1/1: Notule SVK, 14 April 1932.

⁸ AREA, PV 125 1/2/2/1/1: Notule SVK, 14 April 1932.

⁹ AREA, PV 125 1/2/2/1/1: Notule SVK, 14 April 1932.

¹⁰ Die bronne (insluitende Moerdyk) verwys telkens voor 1949 na ’n “sarkofaag”. In die amptelike program van 1955 is dit – tereg – verander na “senotaaf”, omdat Retief se oorskot nooit in die Voortrekkermonument herbegrawe is nie.

¹¹ Hier aangehaal soos Moerdyk dit gespel het.

¹² AREA, PV 125 1/2/2/1/1: Notule SVK, 25 Januarie 1936.

¹³ AREA, PV 94 1/75/10/1, 1936: Notule Vorm-subkommissie, 26 Januarie 1936.

¹⁴ AREA, PV 94 1/75/10/1, 1936: Notule Vorm-subkomitee, 6 April 1936.

¹⁵ AREA, PV 94 1/75/10/1, 1936: Verslag van die Vorm-subkomitee (Suide) van die SVK, 4 April 1936.

¹⁶ AREA, PV 94 1/75/10/1, 1936: Vormkomitee Notules, korrespondensie, ens.

¹⁷ AREA, PV 125 1/2/2/1/1: Notule SVK, 7 April 1936; sien ook AREA, PV 94 1/75/10/1, 1936: Notule Vorm-subkomitee, 6 April 1936. Die Moerdyk-skets van 1932 is op 10 Januarie 1936 in Die Vaderland gepubliseer. Dit was dus voor die eerste vergadering van die SVK in 1936. Waarom dit juis toe in die koerant verskyn het, is nog nie uitgeklaar nie. Eers aan die einde van Januarie is werk daarvan gemaak om ontwerpvoorstelle te vra. Moerdyk het dus ’n hersiene ontwerp ingedien, wat op 6 April 1936 oorweeg en aanvaar is.

¹⁸ AREA, PV 125 1/2/2/1/1: Notule SVK, 7 April 1936.

¹⁹ AREA, PV 125 1/2/2/1/1: Notule SVK, 7 April 1936.

²⁰ AREA, PV 125 1/2/2/1/1: Notule SVK, 7 April 1936.

²¹ AREA, PV 125 1/2/2/1/1: Notule SVK, 7 April 1936.

²² Duffey (2006:30); Steenkamp (2008:104–6); Steenkamp (2009:150–60).

²³ AREA, PV 94 1/75/10/1, 1936: Notule Vorm-subkommissie, 26 Januarie 1936.

²⁴ AREA, PV 94 1/75/10/1, 1936: Notule Vorm-subkomitee, 6 April 1936.

²⁵ AREA, PV 125 1/2/2/1/1: Notule SVK, 15 Januarie 1937.

²⁶ AREA, PV 125 1/2/2/1/1: Notule SVK, 5 Oktober 1936.

²⁷ AREA, PV 125 1/2/2/1/1: Notule SVK, 15 Januarie 1937.

²⁸ AREA, PV 94 1/75/10/1, 1936: Vormkomitee Notules, korrespondensie, ens.

²⁹ AREA, PV 94 1/75/10/1: Voortrekkermonument Algemeen 1935–1947: Die Voortrekkermonument.

³⁰ AREA, PV 94 1/75/10/1: Voortrekkermonument Algemeen 1935–1947: Die Voortrekkermonument, 1.

³¹ AREA, PV 94 1/75/10/1: Voortrekkermonument Algemeen 1935–1947: Die Voortrekkermonument, 2.

³² AREA, PV 94 1/75/10/1: Voortrekkermonument Algemeen 1935–1947: Die Voortrekkermonument, 3.

³³ AREA, PV 94 1/75/10/1: Voortrekkermonument Algemeen 1935–1947: Die Voortrekkermonument, 3.

³⁴ AREA, PV 94 1/75/10/1: Voortrekkermonument Algemeen 1935–1947: Die Voortrekkermonument, 3.

³⁵ AREA, PV 94 1/75/10/1: Voortrekkermonument Algemeen 1935–1947: Die Voortrekkermonument, 3.

³⁶ AREA, PV 94 1/75/10/1: Voortrekkermonument Algemeen 1935–1947: Die Voortrekkermonument, 3.

³⁷ AREA, PV 94 1/75/10/1: Voortrekkermonument Algemeen 1935–1947: Die Voortrekkermonument, 3.

³⁸ AREA, PV 94 1/75/10/1: Voortrekkermonument Algemeen 1935–1947: Die Voortrekkermonument, 3.

³⁹ AREA, PV 94 1/75/10/1: Voortrekkermonument Algemeen 1935–1947: Die Voortrekkermonument, 4.

⁴⁰ AREA, PV 94 1/75/10/1: Voortrekkermonument Algemeen 1935–1947: Die Voortrekkermonument, 4.

⁴¹ AREA, PV 94 1/75/10/1: Voortrekkermonument Algemeen 1935–1947: Die Voortrekkermonument, 5.

⁴² AREA, PV 94 1/75/10/1: Voortrekkermonument Algemeen 1935–1947: Die Voortrekkermonument, 5.

⁴³ Die datum 1903 word hier gekies, omdat die opruiming van konsentrasiekampe eers in 1903 voltooi is.

⁴⁴ Moerdyk (1949c:44).

⁴⁵ Argitek (1938:31); Moerdyk (1938a:2); Moerdyk (1949c:45,47).

⁴⁶ Moerdyk (1949c:44); sien ook Argitek (1938:31).

⁴⁷ Moerdyk (1949c:47); sien ook Moerdyk [1949a]:6; Moerdyk [1949b]:6.

⁴⁸ Moerdyk (1949c:45); Moerdyk [1949a]:4; Moerdyk [1949b]:3; sien ook Argitek (1938:33).

⁴⁹ In die weergawe wat in die Engelse program opgeneem is, is daar geen sprake van ’n “altaar van die Afrikanerdom” nie. Daar bevestig Moerdyk gewoon dat “a laager of wagons … serves at the Monument as a symbolic wall defending the ideals and conceptions of the Voortrekkers against everything threatening them” (Moerdyk 1949d:45, my kursivering). Hy differensieer dus tussen Afrikaner- en nie-Afrikanerlesers.

⁵⁰ Moerdyk sinspeel hier op Genesis 22:17. Dit is egter nie ’n bevel om te vermeerder nie, maar ’n toesegging van God se seën. In die Bybelse verhaal van Abram is sy naam na Abraham verander (Gen. 17:5). Omdat Moerdyk na ’n teks verwys na die naamsverandering, is dit konsekwent gevolg.

⁵¹ AREA, PV 94 1/75/10/1: Voortrekkermonument Algemeen 1935–1947: Die Voortrekkermonument, 5.

⁵² In hierdie verband is die “Protest” van “leden der Nederduitsch-Gereformeerde Gemeente van Fauresmith” en 85 burgers van die Oranje-Vrystaat, gepubliseer in De Gereformeerde Kerk-Bode in Zuid-Afrika van 19 Junie 1858, ’n sprekende voorbeeld. Daarin word openbare afkeuring uitgespreek oor die gedrag van burgers wat “zich hebben schuldig gemaakt aan heiligschennis en grove buitensporigheid door schending van het kerkgebouw te Morija” (Louw 1858:211). Dan word vervolg:

Wij achten het van onzen pligt om met dit ons plegtig protest opentlijk voor den dag te komen, opdat het vooroordeel tegen ons, dat elders helaas! reeds in zoo hooge mate bestaat, geen voedsel vinde in hetgeen ter genoemder plaatse door enige loszinnige lieden uit het leger en dat tegen het uitgedrukt bevel der Hoofdbestuurders is gepleegd geworden. (Louw 1858:211) 

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Wie het die ontwerp van die Voortrekkermonument geïnspireer: Farao of Abram? appeared first on LitNet.

Inleiding

Die einddoel van oudio- en videokommunikasie is om deur mense gehoor en gesien te word. Die metings wat ontvang word, is om verskillende redes nie presies wat uitgestuur is nie, en die algemene gebruik is om daaraan te dink as sein plus ruis (die nimlike woord is ontleen aan hoe kortgolfradio gewoonlik klink). Tegnieke om die sein en ruis van mekaar te skei – bekend as gladstrykers wanneer ons uit die oogpunt van die sein dink, of filters wanneer ons uit die oogpunt van die ruis dink – is oor baie jare ontwikkel, in die eerste plek natuurlik vir oudiokommunikasie, wat al baie langer met ons is.

Ons ore en oë is egter fundamenteel verskillend uit ’n wiskundige oogpunt, omdat die oor lineêre prosesse gebruik (soos om toonhoogtes te onderskei) terwyl die oog nielineêre prosesse gebruik (soos om skerp rande en skielike bewegings te onderskei). Die tegnieke wat tradisioneel vir oudiofilters gebruik word, werk nie so goed wanneer dit sonder meer ingespan word om videosein van videoruis te onderskei nie.

Die probleem word nog erger wanneer die sein afkomstig is van meetprosesse in die fisika wat tot op die randjie van die meetbare strek, daar waar kwantummeganiese effekte ’n rol speel en Heisenberg se onsekerheidsbeginsel nie verwaarloos kan word nie, soos byvoorbeeld by Raman-spektroskopie, waar lasers gebruik word om individuele molekules waar te neem.

Vir die ontwerp van filters is dit nodig om wiskundige modelle vir sein sowel as ruis te bou. Die model vir die sein het gewoonlik ’n interpretasie binne die spesifieke toepassing (soms eers nadat die metings getransformeer is). Die model vir die ruis is eenvoudiger: blote lukrake kontaminasie. Die geskatte ruis word verkry deur die geskatte sein van die metings af te trek, waarna die ruis se onderliggende verdeling benader kan word.

Die belangrikste teoretiese hulpmiddel, naamlik die Fouriertransform, is reeds ongeveer 200 jaar lank bekend. In die geval van oudiotransmissie bestaan hierdie transform daaruit om klanke as ’n samestelling van suiwer tone van verskillende frekwensies te beskou. Dit is ’n lineêre transform – jy kan twee stelle metings apart transformeer en dan bymekaartel, of jy kan hulle eers bymekaartel en daarna transformeer, en die antwoord bly dieselfde – en dus nie so toepaslik vir ander seine as oudioseine nie. ’n Baie kort puls gee byvoorbeeld ’n baie breë band van frekwensies, terwyl ’n baie kort band van frekwensies net verkry kan word deur tone wat lank aanhou.

’n Mens kan jou afvra hoe die data dan moet lyk as jy wil hê dit moet ’n sogenaamde eiefunksie wees, d.w.s. dat die Fouriertransform dit moet transformeer na ’n replika van sigself. Die pragtige antwoord daarop is: die normaalverdeling. Dieselfde klokvormige kromme waarvolgens eksaminatore vir die matriekeksamen jaarliks besluit of die vraestel daardie jaar op standaard was, is ook die kenmerkende vorm van ’n sein wat onveranderd deur die Fouriertransform gaan.

Die gebruiklike model vir ruis is, om onder meer hierdie rede, dat dit uit onafhanklike, identies verdeelde waarnemings uit ’n normaalverdeling bestaan.

Die normaalverdeling het twee kenmerkende parameters: gemiddeld en standaardafwyking. Die gemiddeld van ruis is per definisie nul, en dus bly standaardafwyking alleen oor as die parameter wat bepaal moet word.

Met dié dat moderne metings tot by die rand van die meetbare strek, ontstaan verskeie probleme wat dikwels ’n strategieverandering vereis. Die aanname van ruis uit ’n normaalverdeling is dikwels duidelik nietoepaslik (Raman-spektroskopie lewer byvoorbeeld dikwels reusagtige opwaartse impulse in pare en redelik gereelde groot vlakveranderings), maar daarsonder het additiewe lineêre modelle nie ’n steunbasis nie. Meer plooibaarheid word vereis as ons ’n eenvoudige gladstryker wil ontwerp om ’n beduidende sein van die verswelgende ruis te skei.

Ons kyk dus verby die Fouriertransform na transforms wat nie op kontinuïteit staatmaak nie, en na funksies met ook ’n klokvorm soos die normaalverdeling, maar nie so glad nie.

Hierdie funksies staan bekend as B-latfunksies, en is ongeveer 50 jaar gelede deur die Amerikaanse wiskundige I.J. Schoenberg gedefinieer. Hulle begin by ’n vierkantpuls (oral 0 behalwe net een interval van lengte 1 waarop die funksiewaarde 1 is), daarna ’n tentfunksie (oral 0 be­halwe op twee aanliggende intervalle van lengte 1 waarop die funksie teen 45^◦ van 0 na 1 en weer terug gaan), ens., totdat dit nie meer met die oog van ’n normaalverdeling onderskei kan word nie.

Die Diskrete Pulstransform (DPT) is in 2004 bekendgestel. Dit is ’n tegniek om ’n string waarnemings as ’n som van kort en lang vierkantpulse te skryf, en kan bereken word met ’n aantal berekeninge per waarneming wat nie meer word saam met die aantal waarnemings nie. (Selfs die vinnige Fouriertransform het nie daardie eienskap nie.) Ek het egter eers ’n paar jaar daarna tot die insig gekom dat die DPT as ’n diskrete Fouriertransform gesien kan word – en die skakel tussen die DPT en die normaalverdeling is die B-latfunksies.

In die aanvanklike afleiding van die gebruik van die DPT om die standaardafwyking van data te skat, was daar ’n gaping. ’n Sekere stelling kon nie bewys word nie. Talle spesiale gevalle is bevestig, maar dit beteken nie dat dit altyd so moet wees nie.

Daardie gaping word in hierdie artikel toegestop.

Trefwoorde: latfunksies; normaalverdeling; standaard-afwyking; diskrete pulstransform

Klik hier om die volledige artikel in PDF af te laai.

The post Perspektiewe vanaf die <i>B</i>-latfunksies op die normaalverdeling, toegepas op die Diskrete Pulstransform appeared first on LitNet.

Opsomming

Die afgelope twee dekades het die opbou en versterking van die navorsingskapasiteit in Suid-Afrika en internasionaal meer intens geraak, met spesifieke klem op die ontwikkeling van vaardige navorsers. ’n Vinnig veranderende navorsingsomgewing wat voortgedryf word deur globalisering, internasionalisering, tegnologiese vooruitgang en die gebruik van vernuwende metodologieë vereis nie net vaardige navorsers nie, maar meer spesifiek wêreldbekwame navorsers. Daar is nogtans min bekend oor die navorsingskennis en -vaardighede wat wêreldbekwame navorsers nodig het om betrokke te raak by navorsingsprojekte en navorsingsgemeenskappe ongeag die dissiplines en geografiese grense en om ook die verskillende kultuurgroepe binne ’n enkele nasie, soos in Suid-Afrika, na te vors. Daarbenewens spruit die bestaande literatuur oor die ontwikkeling van navorsers hoofsaaklik uit ontwikkelde lande en sluit dit selde die standpunte van die ontwikkelende wêreld in.

Om die bestaande gaping in die literatuur aan te spreek, verskaf hierdie artikel die standpunte van nege Suid-Afrikaanse beginner- sowel as ervare navorsers, soos onttrek van e-vraelyste uit die groter studie van 47 deelnemers vanuit verskillende lande. Die vraelyste was daarop gemik om (a) kennis en vaardighede aan te toon wat wêreldbekwame navorsers benodig om gehaltenavorsing te doen en (b) geleenthede en uitdagings wat verband hou met die verwerwing van hierdie vaardighede in die Suid-Afrikaanse hoër onderwyskonteks te ondersoek.

Die bevindings dui die kennis en vaardighede aan wat wêreldbekwame navorsers benodig om gehaltenavorsing te doen. Hierdie artikel skenk egter hoofsaaklik aandag aan die geleenthede en uitdagings wat verband hou met die verkryging van hierdie vaardighede in die Suid-Afrikaanse hoër onderwys. Die bevindings van hierdie studie dui voorts daarop dat die fokus op die uitbou van navorsingskapasiteit sterker klem op die voorbereiding van toekomstige navorsers noodsaak. Hoëronderwysinstellings kan dit wat hulle van wêreldbekwame navorsers verwag, oorweeg en die doeltreffendheid van hul huidige navorsingsleergeleenthede evalueer. Alhoewel die meeste van die verwagtinge van wêreldbekwame navorsers wat deur die deelnemers beskryf word, oënskynlik voor die hand liggend is, is die werklike probleem die feit dat daar in die praktyk verskeie uitdagings is wat beginnernavorsers beperk om die verwagte vaardighede te verwerf. Hierdie artikel steun op ’n klein steekproef en daarom kan die bevindinge nie veralgemeen word nie, maar dit beskik oor die moontlikheid om aan ’n wye gehoor, insluitend akademici, navorsers, nagraadse studente, navorsingspersoneel en bestuur, dieper insig te bied.

Trefwoorde: beginnernavorsers; kwalitatiewe studie; navorsingskapasiteit; navorsingsopvoeding; navorsingsvermoë; wêreldbekwame navorsers

Abstract

A South African perspective on the preparation of globally competent researchers

In the past two decades, building and strengthening research capacity have intensified in South Africa and internationally, with a particular focus on the development of skilled researchers. Higher education institutions play a vital role in preparing future researchers able to meet globalised expectations for their future careers within and outside academia. It is important to realise, however, that the way research is being done and shared is continuously being transformed. Research practices within a changing research environment encourage new ways of data collection, analysis and dissemination; communication within and between research communities; multidisciplinary and multicultural collaborations; and dissemination of research findings to non-research communities. These ongoing advances result in a demand for new knowledge, new skills as well as new approaches to research education of future researchers. A rapidly changing research environment driven by globalisation, internationalisation, technological advances and the use of innovative methodologies calls for not only competent but globally competent researchers. Yet little is known about research knowledge and competencies that globally competent researchers need in order to engage in research projects across disciplines, across geographic borders and diverse cultural groups, even within a single nation. In addition, the existing literature on the development of researchers comes mainly from developed countries and is rarely inclusive of perspectives from the developing world.

To address the scarcity of literature on this topic, this article brings perspectives of nine South African novice and experienced scholars to (a) showcase knowledge and competencies that globally competent researchers require to conduct quality research and (b) explore opportunities and challenges associated with the acquisition of these competencies in the South African higher education context.

Carving part of a larger qualitative study grounded in the interpretive approach, this article relies on the responses from an e-questionnaire completed by nine South African researchers from different higher education institutions. The participants included six professors, one postdoctoral fellow and two doctoral students, representing both genders, although not equally (three women and six men). The participants were from a broad range of educational disciplines and were all members of a Comparative Education Society in Europe. This research was narrowed to one specific discipline, that of education, with the intention of acquiring a thorough understanding of the topic under investigation. The actual preparation of researchers may vary across disciplines. Therefore, collecting data from multiple disciplines at this stage could potentially add a level of complexity that would detract from the objectives of this article. The attention to the development of doctoral students as globally competent researchers was driven by the fact that they are recognised in scholarly literature as vital to the 21st-century global knowledge economy.

The data gathered from the nine South African respondents was purposefully extracted from a larger pool of 47 international participants to inform this article. Data analysis involved reading across the nine e-questionnaires and coding text. The coding process involved generating initial codes, grouping similar codes that represented patterned responses and arriving at a more manageable number of themes. The collective perceptions of the participants are reported in three themes complemented by excerpts of participants’ responses to provide authentic illustrations of the findings.

In terms of the theoretical framework, this study was informed by a social practice perspective on learning as presented by Lave and Wenger (1991). These authors argued that learning is a process of participation in communities of practice. More specifically, it is a particular way of engagement where learners have opportunities to participate in the actual practice of experts. To that end, Lave and Wenger coined the term legitimate peripheral participation, referring to the actual process by which newcomers become part of a community of practice and gradually become full participants. Related to the focus of this article, doctoral students would have the opportunities to engage in a research community and practice of expert researchers in order to become globally competent researchers.

The findings showcase knowledge and competencies that globally competent researchers require to conduct quality research. However, most importantly, they bring attention to opportunities and challenges associated with the acquisition of these competencies in South African higher education. As is evident from the findings, knowledge, skills and values that globally competent researchers need to possess are substantial and growing. In fact, the participants identified a multitude of competencies from expertise of their own discipline and research methodologies to cultural competencies, social justice orientation and moral conduct. The findings indicate that preparing prospective researchers to become globally competent goes beyond expertise of their own field: it involves exposing novices to new perspectives in order to broaden their own worldview and to comprehend the accepted norms of diverse contexts. Besides the types of knowledge and competencies that globally competent researchers require in the increasingly complex nature of research, the participants reported current spaces and practices employed at their institutions to train future researchers, mainly doctoral students in education. Some of the listed educational opportunities equipping researchers with global competencies included research workshops, supervision and mentorship, theses, research funds, and movement of researchers across institutions and nations. The findings revealed that outside of formal spaces, such as research workshops, engagement in other learning activities also provides conditions conducive to the development of future global researchers. Although most of the expectations from globally competent researchers described by the participants may appear obvious, it is evident from the findings that in practice there are several challenges limiting the acquisition of these competencies. Some of the existing challenges and limitations participants identified at their respective institutions included lack of funding and resources to support students’ conferences; insufficient training and preparation of study supervisors and promoters; and lack of time due to high teaching workloads and high demands in terms of research productivity.

Overall, the findings suggest that higher education institutions should consider expectations of globally competent researchers and evaluate on an ongoing basis the effectiveness of their current research learning opportunities. This article provides several recommendations on how to promote effective research learning practice and address some of the challenges identified by the participants. One of the recommendations related to research learning opportunities was to create a dedicated space within a doctoral programme where novice researchers may examine themselves as researchers, examine systemic inequalities and evaluate levels of inequality or discrimination in diverse contexts. It is also of essence for young researchers to have a space where they can share their ideas and freely express their disagreements in order to learn how to deal with conflicts and allow different perspectives to co-exist. Another recommendation referred to financial challenges and encouraged institutions to evaluate their existing regulations and practices related to financial support of researchers. Some practices may be based on length of service or qualifications, determining a particular profile of a researcher who receives support. A practice inclusive of incentives for novice researchers could more effectively address their development needs.

In addition, the authors encourage future research in this area and more specifically, investigation of practices, lessons and experiences through which the competencies expected of globally competent researchers are being effectively transferred. Future studies could go beyond the field of education and rely on cross-disciplinary exploration. Although this article relies on a small sample and findings cannot be generalised, it has the potential to be informative to a wider audience, including professors, researchers, postgraduate students and research management.

It is fair to conclude that if dynamics of research are shifting along with expectations from researchers, rethinking current research education in higher education institutions is in order. In short, if South Africa aims to be globally competitive in terms of research outputs and research capacity, increased attention needs to be devoted to the preparation of globally competent researchers.

Keywords: globally competent researchers; novice researchers; research capacity building; research competence; research education; qualitative study

1. Agtergrond: navorsingskapasiteitsbou

Navorsingskapasiteitsbou is ’n ingewikkelde begrip wat reeds op verskeie wyses omskryf is. Ons verstaan navorsingskapasiteitsbou as pogings wat aangewend word om persone en instansies se vermoëns te verhoog om gehaltenavorsing te onderneem en om met plaaslike en internasionale gemeenskappe om te gaan om navorsingsbevindings te deel. Wêreldwye mededingendheid in navorsing en die daarstelling van universiteitsnavorsingsranglyste is opvallend in die hedendaagse hoëronderwysstelsels (Deem, Mok en Lucas 2008). Hul bestaan weerspieël die toenemende klem op navorsingsukses deur nasies wat vasbeslote is om ’n vernuwingsagenda na te streef (Connell 2004; Boud en Lee 2009). Hierdie klem is duidelik in die opkomende globale model (“emerging global model”) van die navorsingsuniversiteit, gekenmerk deur ’n navorsings- en navorserontwikkelingsdiepte soos nog nooit voorheen gesien is nie (Mohrman, Ma en Baker 2008).

Regoor die wêreld lê regerings toenemend klem op die belangrikheid van vernuwing en navorsingskapasiteit as noodsaaklike komponente vir die bereiking van toekomstige welvaart binne die globale kennisekonomie (kyk bv. Africa Institute of South Africa 2012; Economic and Social Research Council 2014). Kenners verduidelik dat die groter wordende globale fokus op navorsingsbevoegdheid en navorsingsproduktiwiteit uit die intrinsieke verband tussen ’n sterk kultuur van vernuwing en nasionale welvaart spruit (Chubb 2013). Om hierdie rede het regerings universiteite geleidelik begin erken as die sleutelinstrumente van nasionale mededingendheid in die globale kennisekonomie en gevolglik as verhoogde finansiële beleggings in universiteitsnavorsing en die voorbereiding van navorsers. Soos aangedui deur die Association of Commonwealth Universities (2016:2), is die lewering van gehaltenavorsing ’n kernmissie vir die meeste universiteite. Dit kan egter bereik word slegs as daar beleggings gemaak word in die ontwikkeling van diegene wat verantwoordelik is vir die navorsingsopbrengs.

Harle (2013) het in sy werk oor navorsing in Afrika-universiteite erken dat navorsingsaktiwiteite aansienlik gely het as gevolg van die befondsingsbesnoeiings. Hy het egter ook gesê dat ondersteuning van navorsing nie net begrip moet toon van finansiële behoeftes en groter getalle PhD's nie. Aandag moet ook bestee word aan die institusionele omgewings waarin akademici werk en navorsing doen. Dit sluit in die professionele ontwikkeling van navorsers, blootstelling aan nasionale en internasionale beleid, en geleenthede vir samewerking binne en oor grense.

Regerings, befondsingsinstansies en navorsingsuniversiteite wat verbind is tot die bevordering van sterk navorsingsprogramme (National Research Foundation [NRF] 2013; Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD] 2014; Ministry of Higher Education and Training 2016; Social Sciences and Humanities Research Council [SSHRC] 2016) gaan voort om verskeie aksies en regulasies in te stel om internasionale talent in ’n geglobaliseerde wêreld te trek (bv. befondsing vir internasionale nagraadse studente en postdoktorale genote; aantreklike indiensnemingspakkette en werksomstandighede vir gevestigde navorsers). Deur middel van beurse en ander vorme van befondsing verbind owerhede hulle daartoe om navorsingsuitnemendheid te bevorder en die volgende geslag bekwame navorsers en vernuwers op te lei (NRF 2016).

Hoër onderwys speel ’n sleutelrol in die opleiding van toekomstige navorsers wat aan internasionale verwagtings vir hul toekomstige loopbane binne en buite die akademie kan voldoen (L'Association Pour L'Emploi des Cadres Studies and Research Department and Deloitte Consulting Public Sector [APEC en Deloitte] 2010). Daar is egter nie veel bekend oor doeltreffende maniere om die kapasiteit vir uitnemendheid in navorsing en studie te bevorder nie (Walker, Golde, Jones, Conklin Bueschel en Hutchings 2008:151). Dit is belangrik om te besef dat die manier waarop navorsing gedoen word, voortdurend herskep word deur

the application of new methodologies, the use of powerful digital technologies, increasing international collaboration, the inclusion of multiple disciplinary perspectives and the engagement of non-academic sectors in creating and mobilizing knowledge. (SSHRS 2016)

Navorsingspraktyke binne ’n veranderende navorsingsomgewing moedig nuwe vorme van data-insameling en -verspreiding aan, asook kommunikasie binne en tussen navorsingsgemeenskappe, multidissiplinêre en internasionale samewerking, en die verspreiding van navorsingsbevindinge aan nienavorsingsgemeenskappe. Hierdie voortgesette vooruitgang lei tot die vraag na nuwe tegnieke en nuwe vaardighede onder toekomstige navorsers en nuwe benaderings tot die opleiding van wêreldbekwame navorsers. Hulle moet uiteindelik in staat wees om interdissiplinêre studies te doen en tussen geografiese grense te beweeg, asook om navorsing te doen tussen verskillende kultuurgroepe binne ’n enkele nasie, soos in Suid-Afrika en ander multikulturele bevolkings.

Rae (2005) herinner ons daaraan dat elke samelewing vaardighede en vermoëns van geslag tot geslag oordra en dat die vlak en omvang van kennis en vaardigheid wat in die huidige samelewing en die huidige navorsingsomgewing benodig word, aansienlik uitgebrei word. Trouens, navorsers funksioneer deesdae in omgewings wat verskillend is van dié van die verlede en daarom is dit noodsaaklik om uitstekende navorsing en die ontwikkeling van bekwame navorsers doeltreffend te ondersteun. Bestaande literatuur bring sekere navorsingsvaardighede en wetenskaplike kundigheid na vore wat 21ste-eeuse navorsers nodig het in ’n onderling verbonde (“interconnected”) wêreld, insluitend die vermoë om interdissiplinêr met ander navorsers te kommunikeer (Brogt 2007; APEC en Deloitte 2010), die vermoë om meertalige navorsing te verstaan en vertolk (Weijters, Geuens en Baumgartner 2013), die vermoë om internasionale befondsing te verseker (APEC en Deloitte 2010) en ’n bewustheid van konteks-spesifieke etiek (McGinn en Tilley 2012; Szostak 2013). Tog is bewyse van presies watter navorsingsgeleenthede binne hoëronderwysinstellings tot die verwerwing van hierdie vaardighede bydra, tot dusver lukraak gerapporteer.

Hierdie artikel, gebaseer op ’n kwalitatiewe ontleding, is daarop gemik om (a) die kennis en vaardighede te toon wat wêreldbekwame navorsers nodig het om gehaltenavorsing te doen en (b) die geleenthede en uitdagings verbonde aan die verwerwing en ontwikkeling van hierdie vaardighede in die Suid-Afrikaanse hoëronderwyskonteks te ondersoek.

Die uniekheid van hierdie studie is tweeledig. Eerstens, hoewel die literatuur oor die voorbereiding van wêreldbekwame onderwysers toeneem (Zhao 2010; O'Connor en Zeichner 2011; O'Sullivan en Niemczyk 2014;) asook literatuur oor die kweek van wêreldbekwame landsburgers (Andreotti en de Souza 2011; Tarc 2013 ), is geen empiriese navorsing gedoen spesifiek ten opsigte van die ontwikkeling van wêreldbekwame navorsers nie.

Literatuur wat die begrip wêreldbekwaamheid van navorsers aanraak, is skaars. Die werk van Jesiek, Haller en Thompson (2014) ondersoek wêreldwye professionele leer in ’n program vir oorsese ingenieursnavorsing. In die Suid-Afrikaanse konteks het Beckmann en Prinsloo (2015) oor die belangrikheid van internasionale bekwaamheid van navorsers op die gebied van onderwysreg geskryf, maar sonder enige empiriese navorsing. Beide artikels is insiggewend in terme van effektiewe wêreldwye leerervarings. Genoemde skrywers definieer egter nie die begrip wêreldbekwame navorsers nie, en spreek ook nie navorsingsopvoeding in die opvoedkunde aan nie. Met inagneming van die ontwikkelende navorsingslandskap wat oplossings vir uitdagings van globale verandering soek, ly dit geen twyfel nie dat alle nasies bekwame navorsers nodig het om betrokke te raak by interdissiplinêre navorsingsprojekte wat soms ook oor geografiese grense heen strek.

Tweedens is daar geen empiriese studie gevind wat die voorbereiding van wêreldbekwame navorsers in Suid-Afrikaanse nagraadse programme ondersoek nie. Daar is ’n toenemende aantal publikasies oor navorsingskapasiteitsbou van personeel (veral in gesondheidswetenskappe) en oor vennootskappe tussen ontwikkelde en ontwikkelende lande wat navorsingskapasiteit van die ontwikkelende lande bevorder (Chege 2008; Frantz, Leach, Pharaoh, Bassett, Roman, Smith en Travill 2014). Daar kon egter nie studies opgespoor word oor die beleefde ervaring rakende die doeltreffendheid van programme wat die toekomstige generasie navorsers voorberei nie. Dit is ’n belangrike beginpunt om navorsingsleergeleenthede en -uitdagings binne ’n Suid-Afrikaanse perspektief te verstaan, as verteenwoordigend van die suidelike halfrond, in teenstelling met die noordelike halfrond. Die belangrikheid om daardie kennis en vaardighede te verstaan wat wêreldbekwame navorsers nodig het, het nie net betrekking op navorsing wat in verskillende lande gedoen word nie, maar ook op navorsing wat oor verskillende kultuurgroepe heen binne ’n enkele nasie gedoen word, soos in Suid-Afrika.

2. Sleutelterminologie

Die term wêreldbekwame navorsers of globaalbekwame navorsers (“globally competent researchers”) is deur Niemczyk (2015b) ontwerp en gevestig as deel van haar nadoktorale internasionale navorsing. Die voorlopige bevindinge van hierdie groter navorsingsprojek (Niemczyk 2018) wat die ontwikkeling van wêreldbekwame navorsers ondersoek, verskaf die volgende ontwikkelende definisie vir die betekenis van ’n wêreldbekwame navorser in die onderwyskonteks:

A globally competent researcher possesses knowledge, skills, values, and attitudes necessary to conduct respectful and rigorous research in diverse contexts. Globally competent researchers are aware of a wider world, critical global issues and their impact on education in different contexts. They are committed to collaborate within multicultural and multidisciplinary settings. Globally competent researchers value diversity, social justice, and manifest intercultural sensitivity conducting and reporting research.

Volgens Niemczyk (2018) bevorder hierdie definisie nuwe maniere om te dink oor bekwame navorsers wat daartoe in staat is om gehaltenavorsing in uiteenlopende kontekste te doen en wat toegewyd is aan ’n betekenisvolle bydrae tot die globale samelewing. Die definisie kan ook as uitgangspunt dien om (a) die verwagtinge van wêreldbekwame navorsers te skets, (b) te bepaal of navorsers hulself as wêreldbekwaam beskou, (c) riglyne vir navorsingsprogramme daar te stel om beginners voor te berei op gehaltenavorsing in ’n geglobaliseerde wêreld en (d) navorsingsontwikkelingsruimtes vir praktiserende navorsers te voorsien, aangesien toekomstige wêreldbekwame navorsers slegs deur diegene wat reeds wêreldbekwame navorsers is, opgelei kan word.

Die term navorsingsopvoeding (“research education”) (Niemczyk 2015a) verwys na ruimtes, praktyke en beleide wat ontwerp is om voornemende navorsers toe te rus met die kennis, vaardighede en houdings wat hulle nodig het om gehalte etiese navorsing te doen en om plaaslik en wêreldwyd by wetenskaplike gemeenskappe betrokke te raak. Navorsingsopvoedingsruimtes (Niemczyk 2015a) verwys na navorsingsopvoedingsgeleenthede wat doktorale studente toelaat om hul navorsingskennis en –vaardighede te verbreed, asook om verantwoordelikhede wat verband hou met navorsing te ontdek. In die Suid-Afrikaanse konteks kan navorsingsopvoedingsruimtes in die doktorale programme waarop hierdie studie fokus, die volgende insluit: proefskrifnavorsing waar ’n student ’n onafhanklike studie onder toesig van een of meer promotors onderneem; navorsingsassistentskappe waar studente projekleiers in hul navorsingsprojekte help; en navorsingswerkswinkels. Dit is belangrik om daarop te let dat die organisasie en struktuur van doktorale programme van land tot land kan wissel. Daarom kan navorsingsopvoedingsruimtes in ander kontekste ook formele kursuswerk, voorbereiding van vorderingsverslae en omvattende eksaminering insluit.

3. Teoretiese raamwerk

Die teoretiese raamwerk vir hierdie studie word ingebed in ’n sosialepraktykperspektief op leer soos deur Lave en Wenger (1991) geteoretiseer is, wat aandui dat leer ’n proses van deelname in navorsingsgemeenskappe is. Lave en Wenger het ondersoek ingestel na watter soort omgewings die ideale konteks verskaf om te leer effektief te laat plaasvind. In hierdie studie was dit onder meer ons doel om te verstaan watter soort navorsingsopvoedingsruimtes die konteks bied om wêreldbekwame navorsers voor te berei. Volgens Lave en Wenger is sosiale interaksie en samewerking noodsaaklike onderdele vir leer. Die sleutelbegrip regmatige randdeelname (“legitimate peripheral participation”) (Lave en Wenger 1991) beskryf ’n bepaalde manier van betrokkenheid waar leerders deelneem aan die werklike praktyk van kundiges, en stelselmatig volwaardige deelnemers aan die praktyke van ’n gemeenskap word. Ander literatuur (APEC en Deloitte 2010; Niemczyk 2015a) ondersteun die idee van praktiese navorsingsleer en dui daarop dat dit die beste is vir studente om so spoedig moontlik by navorsingspanne en -gemeenskappe aan te sluit ten einde die nodige vaardighede te ontwikkel. Aangesien deelname aan sosiale praktyk volgens Lave en Wenger (1991) die fundamentele vorm van leer is, is dit noodsaaklik om navorsingsleergeleenthede te verstaan waar ontwikkelende navorsers kennis en vaardighede kan verkry om wêreldbekwame navorsers te word.

Dit is belangrik om te noem dat die ondersoek na die ontwikkeling van wêreldbekwame navorsers, wat ’n verskeidenheid deelnemers insluit, hoofsaaklik op doktorale programme fokus. Die fokus van hierdie werk is vernou na een spesifieke dissipline, dié van die opvoedkunde, met die doel om ’n deeglike begrip te verkry van die verskynsel wat ondersoek word. Alhoewel begrip van moontlike dissiplineverwante verskille in die ontwikkeling van wêreldbekwame navorsers tussen velde belangrik is, sou die insluiting van verskeie studierigtings in hierdie stadium moontlik ’n vlak van ingewikkeldheid meegebring het wat die bereiking van die doelwitte van hierdie artikel negatief sou kon beïnvloed het. Die werklike voorbereiding van navorsers kan wissel van die een dissipline tot die volgende.

Die aandag op die ontwikkeling van doktorale studente as wêreldbekwame navorsers is aangevoer deur die feit dat hulle dikwels as beginnernavorsers bestempel word van wie verwag word om oor te skakel van kennisverbruikers na kennisvervaardigers (Lovitts 2005). Hierdie groep navorsers word as noodsaaklik beskou vir die 21ste-eeuse globale kennisekonomie (Evans 2010). Doktorale studente moet omvattende begrip toon van die ingewikkeldheid van navorsing en moet die vermoë hê om soos navorsers te dink. Nicolas (2008:10) het doktorale studente as die toekomstige skeppers van kennis beskryf en gesê: "Researchers-in-the-making are by far the most important ‘vehicles’ for the transfer of university research to society.” Die Association of Commonwealth Universities (2016) berig dat daar beleggings gemaak moet word om die stelsels en prosesse te vestig om die navorsingskapasiteit van die instelling deur middel van sy opkomende talent te bou.

4. Navorsingsmetode

Hierdie artikel is gebaseer op ’n omvattende internasionale studie wat ontwerp is om die begrip wêreldbekwame navorser (“globally competent researcher”) te ondersoek asook die bevoegdhede waaroor ’n navorser behoort te beskik om aan multinasionale, multidissiplinêre en multisektorale projekte deel te neem. Die kwalitatiewe studie is gewortel in die interpretatiewe navorsingsbenadering:

In interpretive research, meaning is disclosed, discovered, and experienced. The emphasis is on sense making, description, and detail. Therefore, meaning-making is underscored as the primary goal of interpretive research in the understanding of social phenomena. (Given 2008:465)

Op grond van ’n doelgerigte uittreksel vanuit die e-vraelyste van ’n groter studie is hierdie artikel gebaseer op die antwoorde soos voltooi deur nege Suid-Afrikaanse beginner- en ervare navorsers in die opvoedkunde – almal lede van ’n spesifieke vergelykende-opvoedkundevereniging in Europa en komende vanuit ’n verskeidenheid Suid-Afrikaanse hoëronderwysinstellings. Die deelnemers sluit ses gevestigde navorsers, een nadoktorale genoot en twee doktorale studente in, en verteenwoordig beide geslagte, hoewel nie gelyk nie (drie vroue en ses mans). Ons beskou, vir die doel van hierdie navorsing, gevestigde navorsers as voltydse akademiese personeel met meer as vyf jaar se navorsingservaring. Die deelnemers kom uit ’n wye verskeidenheid opvoedkundige dissiplines en navorsingsbelangstellings.

Die e-vraelys het uit twee soorte vrae bestaan: vyf geslote en ses oop vrae. Die geslote vrae is ontwerp om demografiese inligting te versamel (sommige van hulle bevat voorafbepaalde keuses). Die oop vrae het ten doel gehad om deelnemers se persepsies oor die onderwerp van wêreldbekwame navorsers te bepaal. Vir die doel van hierdie artikel het die skrywers staatgemaak op die oop vrae wat die volgende kon toon: (a) kennis en bekwaamhede wat wêreldbekwame navorsers benodig om gehaltenavorsing te doen, en (b) geleenthede en uitdagings verbonde aan die verwerwing van hierdie vaardighede in die Suid-Afrikaanse hoëronderwyskonteks.

Die skrywers het die data tussen Junie en Julie 2016 met behulp van SurveyMonkey versamel. Na die verkryging van die etiekklaring asook die toestemming van die president van die vergelykende-opvoedkundevereniging waarbinne die data gegenereer is, is alle lede van die vereniging genooi om aan ’n omvattende, internasionale studie wat deur hierdie skrywers van stapel gestuur is, deel te neem. Ander lede van genoemde vereniging het nie as navorsers betrokke geraak nie; die befondsing was vanuit die Suid-Afrikaanse fakulteit; en die vereniging het nie enige direkte rol in die navorsing gespeel nie. Daar was nie enige formele loodsondersoek nie, hoewel die vraelys vooraf aan twee kritiese lesers voorgelê is en die nodige aanpassings gemaak is.

Ons het vervolgens die data wat van al nege Suid-Afrikaanse deelnemers ingesamel is, vir die doel van hierdie artikel onttrek uit die 47 deelnemers vanuit verskillende lande. Geen verdere kontak is ná die ontleding met die deelnemers gemaak nie, aangesien hulle anoniem gebly het, ooreenkomstig die aard van SurveyMonkey-e-vraelyste. Die data-ontleding het die lees van die nege oop e-vraelyste en die kodering van die teks behels wat die doelstellings van hierdie artikel aangespreek het, naamlik (a) die kennis, vaardighede en waardes wat wêreldbekwame navorsers nodig het om gehaltenavorsing te doen en (b) die geleenthede en uitdagings verbonde aan die verkryging van hierdie vaardighede. Die koderingsproses het die ontwikkeling van die aanvanklike kodes, die groepering van soortgelyke kodes volgens patrone en die daarstelling van ’n meer hanteerbare aantal temas behels (Braun en Clarke 2006).

Vir die doel van hierdie artikel rapporteer ons die gesamentlike insigte van die deelnemers aan die hand van drie verwante temas wat na vore gekom het:

1. Kennis en vaardighede wat van wêreldbekwame navorsers verwag word
2. Opvoedkundige geleenthede vir die voorbereiding van wêreldbekwame navorsers
3. Uitdagings geassosieer met die voorbereiding van wêreldbekwame navorsers.

Elke tema word aangevul met uittreksels van die deelnemers se antwoorde om oorspronklike voorbeelde van ons bevindinge te verskaf. Die mees verteenwoordigende aanhalings is gekies uit soveel deelnemers as wat moontlik was.

5. Bevindings

Hierdie afdeling word gestruktureer volgens die drie hooftemas wat uit die kwalitatiewe ontleding na vore gekom het. Die vermelde temas is gekoppel aan tersaaklike internasionale studies om die deelnemers se sienings regstreeks binne die breër literatuur te plaas en om die doelstellings van hierdie artikel aan te spreek. In die lig van die klein omvang van die steekproef word die bevindinge nie as finaal of veralgemeenbaar beskou nie, maar dit dien eerder om ’n dieper insig te verwerf.

5.1 Kennis en bevoegdhede wat van wêreldbekwame navorsers verwag word

Ons verwys na bekwaamheid as ’n samevoeging van vermoëns, begrippe, vaardighede en waardes wat ’n persoon in staat stel om doeltreffend op te tree in ’n gegewe werkruimte of omstandigheid. Volgens die deelnemers vereis wêreldbekwaamheid spesifieke kennis, vaardighede en waardes. Wat kennis betref, het die deelnemers die volgende uitgewys: kundigheid op eie terrein, bewustheid van huidige internasionale literatuur op eie terrein en verder, kennis van veelvuldige navorsingsmetodologieë en -metodes, kultuurspesifieke kennis, kennis van menseregte en etiese voorskrifte.

Soos een gevestigde navorser dit gestel het:

I am sure a globally competent researcher should demonstrate a high level of awareness and knowledge of the human rights of those in foreign settings that may become involved in his or her research. This is an ethically sound approach, and also shows the expected sensitivity for cultural differences.

Nog ’n deelnemer – ’n gevestigde navorser – het gesê:

Obviously sound knowledge and expertise in terms of research methodology is required, and the person [researcher] must have a good grounding in his/her own field. However, to engage in multinational and multidisciplinary projects, researchers also need the ability to collaborate, and transcend the boundaries of his/her field of expertise.

Die vaardighede wat vereis word om navorsing te doen, word algemeen aanvaar as noodsaaklik om sukses in ’n globale kennisekonomie te behaal (Davis, Evans en Hickey 2006). Die meerderheid van die deelnemers het die volgende vaardighede as belangrik geag: kritiese-denke-vaardighede, probleemoplossingsvaardighede, kommunikasievaardighede, tegnologiese vaardighede, kulturele sensitiwiteit en konflikoplossingsvermoë. Met betrekking tot waardes het die deelnemers aangevoer dat wêreldbekwame navorsers openheid moet toon, eties, meelewend en kollegiaal moet wees, asook sosiale geregtigheid moet bevorder en respek vir diversiteit moet hê, spesifiek ten opsigte van ander kulture en godsdienste. Hulle moet gedryf word deur ’n passie om ’n verskil in die wêreld te maak. Soos een van die deelnemers, ’n nadoktorale genoot, gesê het:

Talking about specific skills, I would list: expertise in own field, knowledge of ethical regulations and accepted norms of a given context, open mind, acceptance of diverse ideologies and that knowledge is socially constructed, respectful communication skills with different groups of people, inclusion of others (experts, nations, etc.) in complex studies, recognize own biases, monitor own decision making process, open to feedback, eager to think outside the box and beyond own discipline.

’n Ander, ervare, deelnemer het ook aandag gegee aan spesifieke deugde van wêreldbekwame navorsers: “Globally competent researchers should … [possess] honesty, integrity, collegiality, loyalty, punctuality”. ’n Doktorale student voeg by: “Globally competent researchers should have passion for field of study driven by the need to make a difference”.

Macfarlane (2010:23) vestig in sy werk oor waardes en deugde in kwalitatiewe navorsing die aandag op die deugde van navorsers as ’n manier om navorsingsetiek te verseker. Hy het verwys na deugde as aksies en gedrag gebaseer op etiese beginsels en het aangevoer dat "virtues are closely connected with human emotions and personalities. Nobody is perfect, and it is important to recognize that a virtue approach is about realizing the importance of trying to improve through practice." In sy ander werk (2004) het hy etiese verantwoordelikhede van universiteitsprofessore beskryf en verskeie deugde soos respek, sensitiwiteit en regverdigheid aangevoer, wat ook verskillende aspekte van persoonlikheid weerspieël. Macfarlane noem deugde tydlose bestanddele (“timeless ingredients”) wat goeie reflektiewe navorsers moet besit. Soos blyk uit die antwoorde van die deelnemers, glo hulle dat wêreldbekwame navorsers ook hierdie tydlose kenmerke moet besit om met integriteit navorsing te doen.

Macfarlane (2010) se argument vra ’n dieper nadenke oor watter soort gedrag, houdings en optrede as aanvaarbaar en wenslik beskou moet word onder wêreldbekwame navorsers. Aangesien ’n navorser se posisie ’n bevoorregte een is, moet daar veral aandag gegee word aan die ontwikkeling van die eerbare karakter van wêreldbekwame navorsers in hoëronderwysinstellings. In hierdie karakterbouproses kan deelname aan die sosiale praktyk, soos in die teoretiese raamwerk uiteengesit is (Lave en Wenger 1991) van besonderse waarde wees vir die ontwikkelende navorser.

Dit is noodsaaklik om op wêreldbekwame navorsers se kennis, vaardighede en waardes te fokus om te verken en te evalueer hoe nagraadse programme, senior navorsers en studieleiers hierdie vaardighede aan ’n nuwe geslag navorsers oordra. Dit is ook noodsaaklik om te verken hoe hoëronderwysinstellings en spesifieke fakulteite kundige navorsers ondersteun om hierdie vaardighede te verbeter. Volgens Cyranoski, Gilbert, Ledford, Nayar en Yahia (2011) is die idee dat universiteite ’n groot aantal doktorandi lewer wat middelmatige navorsers is, maar wel in staat is om die openbare mening te beïnvloed, nie aanvaarbaar nie. Volgens Leech (2012) is ’n moontlike rede vir die tekort aan vaardige en kundige navorsers die gebrek aan gehaltebeheer wat duidelike standaarde aan goeie navorsers voorlê om gehalte opvoedkundige navorsing te doen. In 2016 het Blade Nzimande, voormalige Suid-Afrikaanse minister van hoër onderwys en opleiding, in sy boodskap aan die Nasionale Doktorale Konferensie van die Nasionale Instituut vir Geesteswetenskappe en Sosiale Wetenskappe, soortgelyke besorgdhede uitgespreek (Ministry of Higher Education and Training 2016). Volgens hom het die uitdaging van navorsingskapasiteitsbou te make met die stadige tempo van transformasie, ontwikkelings in hoër onderwys wêreldwyd wat groter kundigheid van personeel verg, die betreklik ondergekwalifiseerde akademiese personeel en lae getalle nagraadse studente wat onvoldoende toevoer vir die werwing van toekomstige akademici beteken.

Levine (2007) se navorsing dui daarop dat die meeste programme in die VSA nie navorsers toerus met die nodige navorsingsvaardighede en -vermoëns nie. Soos afgelei kan word uit Levine se bevindinge, is die tekortkominge van opvoedkundige programme te wyte aan onvoldoende hulpbronne om voltydse doktorale studente te ondersteun, ’n gebrek aan gehaltepersoneel wat produktiewe navorsers sowel as bekwame mentors vir doktorale studente is, ’n gebrek aan streng standaarde en dubbelsinnige verwagtinge van wat doktorsgrade behels. Levine (2007:77) beveel aan: "[E]stablish effective means of quality control within the education research community and investigate doctoral programs to the extent they employ rigorous and appropriate standards."

Om die soorte kennis en bekwaamhede te verstaan wat wêreldbekwame navorsers nodig het in die toenemend gesamentlike en komplekse aard van navorsing, is slegs ’n eerste stap. Die volgende stap is om te verstaan deur watter opvoedkundige geleenthede beginnernavorsers sodanige navorsingskennis en -vaardighede verkry en verbeter. In dié verband beskryf die volgende tema die huidige situasie by die deelnemers se onderskeie instellings.

5.2 Opvoedkundige geleenthede vir die voorbereiding van wêreldbekwame navorsers

Sewe uit nege deelnemers het verduidelik dat daar baie verbeteringe by hul instellings aangebring moet word ten opsigte van die toewysing van beperkte interne befondsing en ondersteuning aan daardie navorsers wat bereid is om hul studente in navorsingsgemeenskappe te betrek.

Die volgende is die navorsingsopvoedingsruimtes en -praktyke wat deelnemers aangevoer het as noodsaaklik om navorsers met wêreldbekwaamheid toe te rus: navorsingswerkswinkels, toesighouding en mentorskap; die navorsing- en proefskrifskryfproses; die voorsiening van infrastruktuur en navorsingsfondse; die bevordering van die beweging van navorsers tussen instellings en nasies; bevordering van nagraadse studente se mobiliteit; aanmoediging om netwerke te vorm en verhoudings te bou; internasionale samewerking (gesamentlike projekte, geleenthede geskep deur internasionale kantoor); en leer by internasionale sprekers. ’n Nadoktorale genoot stel dit so:

There are several research learning spaces that have potential to be educational to doctoral students and expert researchers. Some of the spaces such as research workshops do not accommodate distant students or part-time students who work during the day. Technology is not fully utilized. Research assistantships offer wonderful spaces to learn hands-on research.

Twee aanhalings van twee gevestigde navorsers maak ook melding van navorsingsopvoedingsruimtes wat tot die ontwikkeling van navorsers kan bydra. “The postgraduate school [at my institution] provides a number of workshops, where international speakers engage on topics. The international office assists to create opportunities for collaborative research abroad.”

Net so, deel ’n ander deelnemer sy ervaring:

Crucial to successfully facilitating the maximal development of postgraduates’ research competence is very focused supervision and mentorship. We therefore invest a lot in building the capacity and effectiveness of our supervisors. Parallel to that, we create opportunities for Master’s and doctoral students to disseminate their findings in intra-faculty conferences, and to engage with visiting scholars to the faculty. They understand the importance of networking towards improved research outputs.

Bogenoemde aktiwiteite dui die huidige ruimtes en praktyke aan wat by deelnemende instellings gebruik word om toekomstige navorsers, hoofsaaklik doktorale studente in die opvoedkunde, op te lei. Die reaksies toon dat buiten formele ruimtes, soos navorsingswerkswinkels, ook betrokkenheid by ander leeraktiwiteite ’n opvoedkundige omgewing bied vir opkomende navorsers (Nicolas 2008). Toesighouding en mentorskap is gereeld genoem, asook die belangrikheid van kruiskulturele kommunikasie en mobiliteit. Een gevestigde navorser het verwys na "the educational value of young researchers accompanying their supervisors to academic conferences” waar hulle blootgestel word aan hoëvlakdiskoerse en in persoonlike kontak kom met toonaangewende navorsers in hul vakgebied.

Na aanleiding van die redenasie binne die teoretiese raamwerk van Lave en Wenger (1991:7) wat in hierdie werk aangewend word, en meer spesifiek die idee van regmatige randdeelname, leer beginnernavorsers deur aktief deel te neem aan hul navorsingsgemeenskappe. Soos deur die deelnemers aan hierdie studie gerapporteer is, kan aktiewe deelname verseker word deur studente se mobiliteit, netwerking, bou aan verhoudings, navorsingsamewerking en navorsingsassistentskappe. In sy latere werk het Wenger (1998) geskryf dat leer nie ’n aparte aktiwiteit is nie, maar eerder ’n proses is wat ingebed is in die aktiwiteite van ’n spesifieke gemeenskap: “For individuals ... learning is an issue of engaging in and contributing to the practice of communities”, en vir gemeenskappe is “learning […] an issue of refining their practice and ensuring new generations of members”.

Miller en Salkind (2002:15) meen: “[T]here are no shortcuts in becoming a competent researcher. It […] involves a great deal of time and practice in every sense of the word. An increasing number of experiences in different settings leads to enhanced competence.”

Op dieselfde noot is Lee en Roth (2003, par. 11) daarvan oortuig dat "becoming more fully engaged and becoming an expert are two sides of the same coin".

Daar is geen twyfel dat hoëronderwysinrigtings stelselmatig en doelgerig moet beplan om gehaltenavorsingsopvoeding te lewer nie. Alhoewel dit onmoontlik is om ’n uitkoms of die sukses van ’n navorser se ontwikkeling te voorspel, is dit moontlik om omstandighede te skep waaronder toekomstige wêreldbekwame navorsers kan floreer. Volgens die deelnemers skep bogenoemde navorsingsopvoeding geleenthede wat bevorderlik is vir die ontwikkeling van toekomstige wêreldbekwame navorsers. Die deelnemers se sienings strook met die literatuur (Niemczyk 2015a; Rossouw en Niemczyk 2016) oor die belangrikheid van doktorale studente se betrokkenheid by ’n navorsingsgemeenskap en hulle blootstelling aan die praktiese aspekte van navorsingsopvoeding. McWey, Henderson en Piercy (2006) redeneer dat navorsingsontwikkeling in nagraadse programme meer behels as om kursusse in navorsingsmetodes te volg en ’n proefskrif te voltooi. Dit behels ’n wye verskeidenheid opvoedkundige geleenthede waar studente hul teoretiese kennis kan verbind met en toepas op die navorsingspraktyk. Nzimande (Ministry of Higher Education and Training 2016) bevestig dat deel van ’n PhD-studie is om deel van ’n gemeenskap van navorsers te word. Hy moedig studente aan om aktief betrokke te raak by konferensies en intellektuele byeenkomste soos seminare en simposiums om van ander te leer en oefening daarin te kry om hulle eie werk voor soveel gehore as moontlik aan te bied. Ook die APEC en Deloitte-verslag (2010) ondersteun die idee van leer terwyl dit gedoen word en toon aan dat dit die beste vir studente is om so gou as moontlik by navorsingspanne aan te sluit om hul vaardighede te ontwikkel.

5.3 Uitdagings ten opsigte van die voorbereiding van wêreldbekwame navorsers

Ten einde navorsingsopvoedingsgeleenthede te bevorder, is dit noodsaaklik om bestaande uitdagings en beperkings te verstaan. Die volgende is uitdagings wat die deelnemers by hul onderskeie instellings gerapporteer het: gebrek aan befondsing en hulpbronne om studente se konferensiebywoning te ondersteun; onvoldoende opleiding en voorbereiding van studieleiers en promotors; promotors se gebrek aan samewerking met sterk navorsingsgerigte instellings; gebrek aan tyd; hoë onderrigwerksladings; hoë eise ten opsigte van publikasies; gebrek aan strategieë wat navorsers toelaat om hulself as wêreldbekwame navorsers en bydraers tot die globale kennis te beskou; en ’n gebrek aan regulasies en beleide.

’n Nadoktorale genoot stel dit soos volg:

From my perspective … more attention needs to be paid to craft regulations that are comprehensive, clear, beneficial to and protective of all involved [in research education], easily located by students and faculty, well-advertised, promoted, and updated on regular basis since the research landscape and the way we conduct research is constantly evolving. If we are valuing innovation and accept that ideas are the currency of higher education then we need to walk the talk.

Bostaande aanhaling toon die behoefte, wat die meerderheid van die deelnemers beklemtoon het, aan die regulering van navorsingsopvoedingsruimtes, byvoorbeeld ’n duidelike uiteensetting van studieleidingspraktyke wat in die opleiding van toekomstige wêreldbekwame navorsers gebruik word, ervarings wat doktorale studente as navorsers in opleiding behoort te hê, en die verwagte uitkomste in terme van navorsingskennis en -vaardighede wat beginnersnavorsers moet hê nadat hulle hul doktorsgrade voltooi het. Op hierdie stadium bestaan daar min substantiewe inligting oor die reëls en regulasies rondom navorsingsopvoedingsruimtes en -praktyke. ’n Afwesigheid van regulasies wat almal oor hul rolle, regte en verantwoordelikhede in navorsingsopvoeding inlig, lyk problematies.

Die volgende aanhalings vestig die aandag op beperkte finansies sowel as beperkte tyd om wêreldbekwame navorsers doeltreffend op te lei:

One of the main challenges is associated with the resources (financial and human) needed to facilitate effective training. Another aspect relates to timing ... there is only so much time within a doctoral program and especially part time students may have limited time to take advantage of all research learning opportunities. They might be mothers, single parents, working full-time etc. All factors to consider if we are looking for equity and inclusion in academic [research] circles and beyond. (Nadoktorale genoot)

’n Gevestigde navorser voeg by:

There is financial pressure in terms of the number of publications that is required by each academic staff member. Apart from the high load in classroom education, there is a lot of pressure in terms of the number of publications required by each academic staff member. Universities and faculties are, of course, dependent on the funding that the publications bring. These time-consuming duties can prevent thorough, focused mentoring. We are also not necessarily trained for the mentor role.

Die meeste deelnemers het beperkte befondsing, en het dus beperkte hulpbronne vir studente se navorsingsontwikkeling as ’n uitdaging genoem. Literatuur in hierdie verband dui die gebrek aan befondsing vir navorsingsentrums en hoëronderwysinstellings in Afrika aan. ’n Gebrek aan navorsingsbeurse vir studente maak dit moeilik vir gevestigde navorsers om noodsaaklike navorsing te onderneem en om studente by hul projekte te betrek.

Volgens Harle (2013) gaan die struikelblokke vir navorsing verder as blote toegang tot finansies. Die maniere waarop navorsing by instansies bestuur word deur strukture en beleide daar te stel, die bestuur van bestaande hulpbronne met die potensiaal om verdere befondsing te vind, en studieleiding aan studente is ook kritieke faktore om te oorweeg.

Hierdie beperking in befondsing dui daarop dat selfs as studieleiers toegewy is om hul studente aan die internasionale navorsingsgemeenskap bekend te stel, hulle beperk word tot interne befondsing wat toegewys word vir die navorsingsontwikkeling van nagraadse studente, of hoogs mededingende eksterne befondsing (Niemczyk 2015a). Dit is belangrik om daarop te let dat beginners se interaksie met kundige navorsers en betrokkenheid by navorsingsgemeenskappe tot die ontwikkeling van hulle navorseridentiteit bydra. Pyhältö, Stubb en Lonka (2009) is van mening dat doktorale studente hul identiteit as navorsers ontwikkel het deur hulle betrokkenheid by navorsingsgemeenskappe en deur navorsing te doen. Om dit te doen, benodig hulle geleenthede om te voel hulle behoort aan navorsingsgemeenskappe. Hierdie gevoel van “behoort” kan nie behoorlik ontwikkel word as studente se deelname beperk word nie. Die ontwikkeling van ’n navorser se identiteit deur aktiewe deelname stem ooreen met die idee van regmatige randdeelname waar ’n beginner deelneem aan die werklike praktyk van ’n gevestigde navorser en geleidelik ’n volwaardige deelnemer aan die aktiwiteite van ’n navorsingsgemeenskap word.

Nog ’n uitdaging wat in navorsing gerapporteer is, verwys na onvoldoende opleiding en die voorbereiding van studieleiers en promotors. Harle (2013) voer aan dat die hindernisse wat Afrika-universiteite verhoed om nuwe generasies navorsingstudente na vore te laat kom, gesetel is in die onvermoë van baie instellings is om hoëgehalte doktorale programme en voldoende studieleidingskapasiteit te bied. Soos in die teoretiese raamwerk aangedui, is die skep van geleenthede vir ontwikkelende navorsers veral suksesvol as dit binne ’n gevestigde praktykgemeenskap plaasvind (Lave en Wenger 1991). Dit is vir studieleiers en promotors noodsaaklik om die waarde van sodanige navorsingsleergeleenthede te verstaan. Wat onder meer verwag word, is voldoende getalle ervare personeel en ’n bereidheid om effektiewe ondersteuning te bied.

Internasionale literatuur dui aan dat daar van studieleiers verwag word om die ontwikkeling van beginnernavorsers (Strike, Anderson, Curren, Van Geel, Pritchard en Robertson 2002) te bevorder en hulle opvoedkundige geleenthede te bied. Sodoende sal hul navorsingsvaardigheidsontwikkeling en selfidentiteite as navorsers bevorder word (Grundy 2004). Sommige personeellede mag egter nie indringend genoeg oor navorsingsopvoeding en hul eie mentorskappraktyke dink nie (McGinn, Niemczyk en Saudelli 2013). Trouens, studieleiers aanvaar gereeld hul eie ervarings (as studieleiers of studente) as die norm sonder om aandag te skenk aan nuwe mentorspraktyke (Niemczyk 2015a). Diamond (2010) beskryf sy reis as mentor, wat dit wat hy by die onervare navorsers wat hy gementor het, geleer het, insluit. Dit bevestig die genoemde probleem dat pogings om ’n mentor te wees, problematies kan wees wanneer dit bloot op die mentor se eie vorige ervarings gegrond is. Hy het opvoeders en navorsers aangemoedig om na te dink oor hul persoonlike ervarings van mentorskap, en om ander en ryker vorme van mentorskap te verken, aangesien daar altyd meer as een manier is om te mentor. Hierdie voorstel ten opsigte van verskeie mentorspraktyke dui op ’n moontlike behoefte vir universiteite om sulke professionele ontwikkelingsruimtes aan navorsers te verskaf.

Die deelnemers het ook kommentaar gelewer op die druk op navorsers om te publiseer te midde van ’n hoë onderrigwerkslading, wat ooreenstem met die literatuur wat berig dat die personeel ’n ernstige tekort aan tyd ervaar weens hulle swaar onderriglading, druk om navorsing te doen en te publiseer, en baie administratiewe en diensverantwoordelikhede (Deem en Brehony 2000; Austin 2003). Dit blyk duidelik dat die uitdagings wat die deelnemers aangemeld het, sterk in ooreenstemming met die bevindinge van ander studies is. Die deelnemers se bekommernisse is dus gegrond en dit behoort ernstig in ag geneem te word.

6. Betekenis/belangrikheid van die studie

Hierdie artikel kom, soos reeds genoem, uit die ontleding van die stemme van nege Suid-Afrikaanse beginner- en gevestigde navorsers. Hul persepsies en ervarings by hul onderskeie instansies, en wyer, dui daarop dat die aandrang op navorsingskapasiteitsbou sterker klem op die voorbereiding van toekomstige navorsers noodsaak. Die bevindings dui daarop dat hoëronderwysinstellings hulle verwagtinge moet verklaar dat hulle wêreldbekwame navorsers wil lewer, en dus die effektiwiteit van hul huidige navorsingsopvoedingsgeleenthede moet evalueer.

Soos blyk uit die literatuur, soos aangehaal, verander die verwagtinge wat aan hoër onderwys en nagraadse opleiding gestel word, nie net in Suid-Afrika nie, maar wêreldwyd. Die rol van navorsing in universiteite groei en die verwagtinge van navorsers word meer kompleks. Dit is regverdigbaar om te sê dat indien die dinamika van navorsing saam met verwagtinge van navorsers ontwikkel, die herbesinning van die huidige stand van navorsingsopvoeding in hoër onderwysinrigtings noodsaaklik is. As Suid-Afrika daarna mik om wêreldwyd mededingend te wees ten opsigte van navorsingsuitsette en navorsingskapasiteit, moet groter aandag aan die voorbereiding van wêreldbekwame navorsers geskenk word. Die verbetering van navorsingsopvoeding kan ’n langtermynproses wees, maar vooruitstrewende Suid-Afrikaanse navorsingsintensiewe instellings kan nie bekostig om die opvoeding van toekomstige bydraers tot ’n kennisekonomie, die ontwikkelende navorsers, af te skeep nie.

’n Kennisekonomie berus op intellektuele vermoëns eerder as op fisieke arbeid of natuurlike hulpbronne. Kennisproduksie en dienste wat op kennisintensiewe aktiwiteite gebaseer is, word as stimuli vir ekonomiese groei en sosiale ontwikkeling beskou. ’n Belangrike element van die uitbreiding van die kennisekonomie is ’n kennisgebaseerde werksmag wat bestaan uit individue wat aan die voorpunt is met die ontwikkeling en verspreiding van nuwe idees. Ten opsigte van hierdie studie: die kennisekonomie plaas druk en verwagtinge op hoëronderwysinstellings om hoogs geskoolde navorsers en akademici voor te berei. Elke land wat staatmaak op die globale kennisekonomie, moet ’n sterk en vernuwende navorsings- en navorsingsopvoedingsomgewing bou en onderhou. Aangesien navorsers op nuwe, meer gevorderde wyses navorsing doen, moet die leerareas en -praktyke aanpas om die verkryging van progressiewe navorsingskennis, vaardighede en waardes te stimuleer. Navorsers word gedryf deur kreatiewe ondersoeke en streng intellektuele prosesse, maar navorsingsleer word gevorm deur die omgewing waarin dit uitgevoer word.

Soos vroeër gesê, word hierdie bevindinge nie as finaal of veralgemeenbaar beskou nie, maar dien dit eerder om ’n dieper insig te bied in watter kennis en vaardighede wêreldbekwame navorsers nodig het om wêreldwyd gehaltenavorsing te doen. Die deelnemers het ’n verskeidenheid vaardighede geïdentifiseer wat deur wêreldbekwame navorsers vereis word, van kundigheid oor die eie dissipline en navorsingsmetodologieë tot kulturele vaardighede, ’n sosialegeregtigheidsoriëntering en morele en etiese gedrag. Die bevindings dui daarop dat om voornemende navorsers voor te berei om wêreldbekwaam te wees, onder andere daarop neerkom om die blootstelling van beginners aan nuwe perspektiewe om hul eie wêreldbeskouing te vergroot. Die belangrikheid van die begrip van diverse wêreldbeskouings en aanvaarde norme van ’n spesifieke gemeenskap hou nie net verband met navorsing wat in verskillende lande gedoen is nie. Dit dui ook op navorsing wat tussen verskillende kultuurgroepe binne ’n enkele nasie uitgevoer word, soos in Suid-Afrika. Navorsers wat internasionale of interkulturele navorsing doen, het kulturele begrip en vertroudheid met kultuurspesifieke norme en gedrag van ’n spesifieke konteks nodig. Sodanige begrip bevorder gehaltenavorsing waar navorsers hulle studies op etiese en doeltreffende wyse uitvoer.

Geoordeel aan die deelnemers se sienings is dit duidelik dat kennis, vaardighede en waardes wat wêreldbekwame navorsers moet hê, omvangryk en steeds aan die uitbrei is. Die resultate van die studie toon voorlopig aan watter soort navorsingsleerruimtes navorsers toelaat om die nodige vaardighede te verkry. Die volgende stap sal wees om te verken deur watter spesifieke praktyke, lesse en ervarings hierdie vaardighede effektief oorgedra kan word. Die verkryging van navorsingskennis en -vaardighede kan bereik word deur middel van ’n strategiese onderrigmetode, maar ware ontwikkeling van waardes soos kulturele sensitiwiteit, deernis of integriteit vereis spasies vir besinning en kritiese ondersoek. Hierdie is, ideaal gesproke, doelmatig-ontwerpte ruimtes binne die program waar nuwelingnavorsers hulself as navorsers kan ondersoek, sistemiese ongelykhede ondersoek en vlakke van ongelykheid of diskriminasie in uiteenlopende kontekste evalueer. Bevordering van respek vir diversiteit kan bereik word deur kennis te deel oor verskillende kulture en agtergronde. Dit kan bereik word deur die kurrikulum en die leeromgewing te diversifiseer. ’n Wye verskeidenheid kursusse en werkswinkels kan aangebied word om wêreldbeskouings van verskillende tipes rassegroepe en sosiale groepe aan te bied. Kursusse moet so ontwerp word dat dit studente help (a) om te besef dat daar baie perspektiewe en standaarde is, en (b) om ontslae te raak van stereotipes en vooroordele teenoor ander etniese- en kultuurgroepe. Ander wyses om inligting oor te dra en besinning te stimuleer, sluit in films, toneelstukke en lesings, terwyl klasbesprekings ook baie effektief is. Sosialegeregtigheidswaardes kan ook oorgedra word deur die gebruik van sosialemedia-veldtogte, of demonstrasies wat die bewustheid van sosiale kwessies verhoog. Dit is ook noodsaaklik om ruimte te skep waar jong navorsers hul idees kan deel en hul onderskeie menings vrylik kan uitdruk, om onder andere te leer hoe om konflik te hanteer en hoe om verskillende perspektiewe naas mekaar te akkommodeer.

’n Belangrike aspek waarop daar gefokus moet word om die gehalte van navorsingsopvoeding te versterk, is om uitdagings wat deur deelnemers geïdentifiseer word, aan te spreek. Uitdagings soos ’n gebrek aan befondsing word nie maklik opgelos nie. Die gevolge van klein toewysings vir navorsing kan die algehele navorsingskultuur beïnvloed, insluitende toegang tot koste-intensiewe prosesse (bv. goeie taalversorging, bladgelde) of opleidingsruimtes, navorsingsdatabasisse en ander hulpbronne wat nodig is om navorsingsuitsette te lewer. Daarom moet noukeurig aandag gegee word aan die oordeelkundige beoordeling van hoe beskikbare befondsing toegeken en gebruik word. Suid-Afrikaanse universiteite moet noukeurig fokus op navorsingsgehalte en die toewysing van befondsing op die regte plekke. Die beperkte finansiële hulpbronne moet versigtig toegewys word vir navorsingsaktiwiteite, infrastruktuur en die befondsing van nagraadse studies. Aangesien die globale landskap voortgaan om sodanig te ontwikkel dat kennisekonomieë en vernuwing bevorder word, sal groter beleggings in navorsing en ondersteuning vir navorsers se ontdekkings noodsaaklik wees. Die ondersteuning van beginnernavorsers ten opsigte van mobiliteit en aktiewe betrokkenheid by navorsingsgemeenskappe is ook van groot belang. Slegs deur regmatige randdeelname in hul navorsingsgemeenskap sal hulle kundigheid kan opdoen en tot kennisproduksie bydra.

Hoëronderwysinstellings word aangemoedig om hul bestaande bepalings, beleide en praktyke met betrekking tot die finansiële ondersteuning van navorsers te heroorweeg. Sommige praktyke kan gegrond wees op die lengte van diens of kwalifikasies; dus sal hulle ’n bepaalde profiel van ’n navorser wat ondersteuning ontvang, bepaal. ’n Nuwe praktyk kan dan ingestel word om aansporings en doelwitte vir beginnernavorsers daar te stel om hul ontwikkelingsbehoeftes aan te spreek. Die instelling van ’n institusionele benadering ter ondersteuning van die ontwikkeling van wêreldbekwame navorsers kan help om die navorsingskultuur te vorm wat van waarde kan wees vir navorsers in alle stadiums van hulle loopbane. Dit kan verseker dat belowende navorsers hul motivering behou om die ontwikkeling van hul wêreldbekwaamheid en hul produktiwiteit voort te sit. Verder is daar ’n behoefte om nuwe navorsers met akademiese mentors te koppel en sodoende mentorskap in die institusionele kultuur te vestig.

Nog ’n gerapporteerde uitdaging wat versigtige aandag verdien, is die voorbereiding van studieleiers en promotors. Met die akademiese druk om te publiseer, om navorsingsfondse te vind, en ander akademiese pligte, is dit te verwagte dat mentore nie voldoende tyd kan spandeer om hul eie mentorskapsvaardighede te ontwikkel nie. Tog speel effektiewe studieleiding en mentorskap ’n sleutelrol om die volgende generasie wêreldbekwame navorsers op te lei. Die voorbereiding van studieleiers en promotors kan bereik word deur instansies wat werkswinkels en sessies aanbied wat op uiteenlopende studieleidingspraktyke en mentorstyle gefokus is. Deem en Brehony (2000) voer aan dat akademiese druk wat deur navorsers ervaar word, min tyd vir leiding aan navorsingstudente laat. Sommige mentore dra selfs van hul werk aan doktorale studente oor, wat sulke studente met selfs minder tyd vir hul eie ontwikkeling laat.

Die rol van ’n studieleier is besonder uitgebreid en daar is ’n lang lys vaardighede wat kundige navorsers nodig het om beginnernavorsers te help. Om die gehalte van toesig tydens navorsingsopvoeding aan te spreek, moet die institusionele navorsingskultuur gebaseer wees op gedeelde verantwoordelikheid. Dit beteken dat universiteite professionele ontwikkeling moet bied, en navorsers sulke geleenthede na waarde behoort te skat. Ons kan selfs verder gaan en sê dat hierdie tipe professionele ontwikkeling verpligtend moet wees om alles moontlik te doen om die maksimale impak van leiding aan potensieel wêreldbekwame navorsers te verseker.

Uitdagende tye en ingewikkelde maatskaplike kwessies dring aan op internasionale-standaard-navorsing en wêreldbekwame navorsers. Toenemende waarde word aan navorsing geheg as ’n belangrike uitset vir die hoër onderwys asook vir die breër samelewing. ’n Institusionele kultuur waar navorsingskapasiteitsbou en die ontwikkeling van wêreldbekwame navorsers voldoende vooropgestel of ondersteun word, is egter nog steeds nie ten volle gevestig nie. Hierdie artikel maak ’n sterk aanbeveling ten gunste van die ontwikkeling van opkomende, wêreldbekwame navorsers wat ’n krities-belangrike akademiese hulpbron vir die lewering van baanbrekernavorsing is.

Erkenning: Die skrywers is dankbaar teenoor die redakteur en taaladviseur van LitNet Akademies (Opvoedkunde), sowel as die anonieme keurders wie se kommentaar die artikel beduidend verbeter het.

Bibliografie

Africa Institute of South Africa. 2012. Development through knowledge. Annual report 2012–2013. http://www.ai.org.za/wp-content/uploads/downloads/2013/10/AISA-Annual-Report-2012-2013.pdf (10 November 2017 geraadpleeg).

Andreotti, A. en L.M. de Souza (reds.). 2011. Postcolonial perspectives on global citizenship education. Londen, VK: Routledge.

APEC and Deloitte (L’Association Pour L’Emploi des Cadres Studies and Research Department and Deloitte Consulting Public Sector). 2010. Skills and competencies needed in the research field: Objectives 2020. Parys, Frankryk. https://recruteurs.apec.fr/files/live/mounts/media/medias_delia/documents_a_telecharger/etudes_apec/skills_and_competencies_needed_in_the_research_field_objectives_2020/6185e35c6eef813aadaf2ee2bac10c6c.pdf (16 Oktober 2017 geraadpleeg).

Association of Commonwealth Universities. 2016. Investing in the next generation of researchers. https://www.acu.ac.uk/publication/download?publication=676 (19 Junie 2017 geraadpleeg).

Austin, A.E. 2003. Creating a bridge to the future: Preparing new faculty to face changing expectations in a shifting context. The Review of Higher Education, 26:119–44.

Beckmann, J. en J. Prinsloo. 2015. Developing educationists as globally competent education law researchers for international interdisciplinary research: A South African perspective. Thematic session at the Bulgarian Comparative Education Society conference. https://eric.ed.gov/?q=Education+AND+law&ff1=subSchool+Law&id=ED568921 (12 April 2018 geraadpleeg).

Boud, D. en A. Lee. 2009. Framing doctoral education as practice. In Boud en Lee (reds.) 2009.

Boud, D. en A. Lee (reds.). 2009. Changing practices of doctoral education. Abingdon, VK: Routledge.

Braun, V. en V. Clarke. 2006. Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2):77–101. http://dx.doi.org/10.1191/1478088706qp063oa (9 November 2017 geraadpleeg).

Brogt, E. 2007. Astronomy education: Becoming a hybrid researcher. Journal of Research Practice, 3(1), Article M2. http://jrp.icaap.org/index.php/jrp/article/view/57/82 (17 Oktober 2017 geraadpleeg).

Chege, F. 2008. Experiences of partnerships from Kenya: North-South and South-South. Norrag News, 41:104–6.

Chubb, I. 2013. Productivity, industry engagement and the PhD workforce. Keynote address for the AMSI Accelerate Australia Conference, Melbourne. Februarie. http://www.chiefscientist.gov.au/2013/02/productivity-industry-engagement-and-the-phd-workforce/ (10 November 2017 geraadpleeg).

Connell, H. 2004. Part 1: Addressing the research challenge in higher education. In Connell (red). 2004.

Connell, H. 2004. University research management: Meeting the institutional challenge. Parys: OECD.

Cyranoski, D., N. Gilbert, H. Ledford, A. Nayar en M. Yahia. 2011. The PhD Factory. Nature, 472:2769. http://www.nature.com/news/2011/110420/full/472276a.html (17 Oktober 2017 geraadpleeg).

Davis, H., T. Evans en C. Hickey. 2006. A knowledge-based economy landscape: Implications for tertiary education and research training in Australia. Journal of Higher Education Policy and Management, 28(3):231–44.

Deem, R. en K. Brehony. 2000. Doctoral students’ access to research cultures – are some more unequal than others? Studies in Higher Education, 25:149–65. http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/713696138?needAccess=true (21 November 2017 geraadpleeg).

Deem, R., K.H. Mok en L. Lucas. 2008. Transforming higher education in whose image? Exploring the concept of the “world-class” university in Europe and Asia. Higher Education Policy, 21(1):83–97.

Diamond, C.T.P. 2010. A memoir of co-mentoring: The “we” that is “me”. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning,18:199–209.

Economic and Social Research Council. 2014. Strategic plan 2009–2014. http://www.esrc.ac.uk/news-and-events/publications/strategic-plan/index.aspx (22 September 2017 geraadpleeg).

Evans, L. 2010. Developing the European researcher: “Extended” professionality within the Bologna process. Professional Development in Education, 36:663677. http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/19415251003633573 (21 November 2017 geraadpleeg).

Frantz, J.M., L. Leach, H. Pharaoh, S.H. Bassett, N.V. Roman, M.R. Smith en A. Travill. 2014. Research capacity development in a South African higher education institution through a north-south collaboration. South African Journal of Higher Education, 28(4):1216–29.

Given, L.M. 2008. Interpretive research. The SAGE encyclopedia of qualitative research methods. Thousand Oaks, CA: Sage.

Grundy, A.L. 2004. Learning experiences and identity development as a research assistant. Meestersverhandeling. Brock University, St. Catharines, ON.

Harle, J. 2013. Strengthening research in African universities: Reflections on policy, partnerships and politics. Policy & Practice: A Development Education Review, 16:80–100.

Jesiek, B.K., Y. Haller en J. Thompson. 2014. Developing globally competent engineering researchers: Outcomes-based instructional and assessment strategies from the IREE 2010 China Research Abroad Program. Advances in Engineering Education, 4(1):1–31.

Kiley, M. en G. Mullins (reds.). 2006. Quality in postgraduate research: Knowledge creation in testing times. Canberra, Australië: Centre for Educational Development and Academic Methods, Australian National University.

Lave, S. en E. Wenger. 1991. Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge, England: Cambridge University Press.

Lee, S. en W.M. Roth. 2003. Becoming and belonging: Learning qualitative research through legitimate peripheral participation. Forum: Qualitative Social Research, 4(2). http://www.qualitative-research.net (5 November 2017 geraadpleeg).

Leech, N.L. en L.D. Goodwin. 2008. Building a methodological foundation: doctoral-level methods courses in colleges of education. Research in the Schools, 15:1–8.

Levine, A. 2007. Educating researchers. Washington, DC: The Education Schools Project.

Lovitts, B.E. 2005. Being a good course-taker is not enough: A theoretical perspective on the transition to independent research. Studies in Higher Education, 30:137–54.

Macfarlane, B. 2004. Teaching with integrity: The ethics of higher education practice. Londen, UK: RoutledgeFalmer.

—. 2010. Values and virtues in qualitative research. In Savin-Baden en Howell Major 2010.

McGinn, M.K. 2006. New social science researchers in Canada: An ongoing research agenda. In Kiley en Mullins (reds.) 2006.

McGinn, M.K., E.K. Niemczyk en M.G. Saudelli. 2013. Fulfilling an ethical obligation: An educative research assistantship. Alberta Journal of Educational Research, 59:72–91. https://ajer.journalhosting.ucalgary.ca/index.php/ajer/article/view/1112 (25 September 2017 geraadpleeg).

McGinn, M.K. en S.A. Tilley. 2012. Research ethics on the ground: Partnerships, practices, and plans in global population health. A collective case study of ethics issues and challenges. Skripsie aangebied by Innovations in Global Health Research – Global Social Justice and the Social Determinants of Health: Setting the Course for the Future, Ottawa, ON, Oktober.

McWey, L.M., T.L. Henderson en F.P. Piercy. 2006. Cooperative learning through collaborative faculty-student research teams. Family Relations, 55:252–62. https://www.jstor.org/stable/40005334?seq=1#page_scan_tab_contents (21 November 2017 geraadpleeg).

Miller, D.C. en N.J. Salkind. 2002. Basic research design. In Miller en Salkind (reds.) 2002.

Miller, D.C. en N.J. Salkind (reds.). 2002. Handbook of research design & social measurement. 6de uitgawe. Thousand Oaks, CA: Sage.

Ministry of Higher Education and Training: Republic of South Africa. 2016. Message of support from Dr Blade Nzimande, Minister of Higher Education and Training, to the National Doctoral Conference of the National Institute of the Humanities and Social Sciences. http://www.dhet.gov.za/SiteAssets/Latest News/November 2016/Speech, NIHSS National Doctoral Conference.pdf (11 November 2017 geraadpleeg).

Mohrman, K., W. Ma en D. Baker. 2008. The research university in transition: The emerging global model. Higher Educational Policy, 21:5–27.

Nicolas, J. 2008. Researchers for tomorrow. University Affairs. http://www.universityaffairs.ca
(11 November 2017 geraadpleeg).

Niemczyk, E.K. 2015a. A case study of doctoral research assistantships: Access and experiences of full-time and part-time education students. Doktorale proefskrif. Brock-Universiteit, St. Catharines, ON.

—. 2015b. Research education: Developing globally competent researchers for international and interdisciplinary research. Thematic session at the Bulgarian Comparative Education Society conference. http://complit.ca/xiii-bces-conference-2015 (18 Junie 2017 geraadpleeg).

—. 2018. Developing globally competent researchers: International perspective. Manuskrip aanvaar vir publikasie. South African Journal of Higher Education, 32(4).

NRF (National Research Foundation). 2013. South African Research Chairs Initiative (SARChI). http://hicd.nrf.ac.za/?q=node/16 (12 Junie 2017 geraadpleeg).

—. 2014. NRF rating. http://www.nrf.ac.za/rating (10 November 2017 geraadpleeg).

—. 2016. National Research Foundation Strategy 2020. http://www.nrf.ac.za/about-nrf (12 Junie 2017 geraadpleeg).

O’Connor, K. en K. Zeichner. 2011. Preparing US teachers for critical global education. Globalisation, Societies and Education, 9(3):521–36.

OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development). 2014. Promoting research excellence: New approaches to funding. OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264207462-en (10 November 2017 geraadpleeg).

O’Sullivan, M. en E.K. Niemczyk. 2014. Mentoring for global competence: Teachers preparing their peers for international service learning. In Popov, Wolhuter, Skubic Ermenc, Hilton, Ogunleye en Chigisheva 2014.

Popov, N., C. Wolhuter, K. Skubic Ermenc, G. Hilton, J. Ogunleye en O. Chigisheva. 2014. Education’s role in preparing globally competent citizens. Sofia, Bulgarye: The Bulgarian Comparative Education Society.

Pyhältö, K., J. Stubb en K. Lonka. 2009. Developing scholarly communities as learning environments for doctoral students. International Journal for Academic Development, 14:221–32.

Rae, B. 2005. Ontario: A leader in learning. Report & recommendations. Toronto, ON: Queen’s Printer for Ontario. http://www.edu.gov.on.ca (13 Junie 2017 geraadpleeg).

Rossouw, J.P. en E.K. Niemczyk. 2016. Regulating research learning spaces: An ethical-juridical perspective from South African and Canadian contexts. South African Journal of Higher Education, 29(6):279–92.

Savin-Baden, M. en C. Howell Major. 2010. New approaches to qualitative research: Wisdom and uncertainty. Abingdon, VK: Routledge.

SSHRS (Social Sciences and Humanities Research Council). 2016. Advancing knowledge for Canada’s future: Strategic plan 2016–2020. Ottawa, ON: Author. http://www.sshrc-crsh.gc.ca/about-au_sujet/publications/strategic-plan-strategique-2016-eng.pdf (15 September 2017 geraadpleeg).

Strike, K.A., M.S. Anderson, R. Curren, T. van Geel, I. Pritchard en E. Robertson. 2002. Ethical standards of the American Educational Research Association: Cases and commentary. Washington, DC: American Educational Research Association.

Szostak, R. 2013. Research skills for the future: An interdisciplinary perspective. Journal of Research Practice, 9(1):V3. http://jrp.icaap.org/index.php/jrp/article/view/385/308 (10 November 2017 geraadpleeg).

Tarc, P. 2013. International education in global times. New York, NY: Peter Lang.

Walker, G.E., C.M. Golde, L. Jones, A. Conklin Bueschel en P. Hutchings. 2008. The formation of scholars: Rethinking doctoral education for the twenty-first century. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Weijters, B., M. Geuens en H. Baumgartner. 2013. The effect of familiarity with the response category labels on item response to Likert scales. Journal of Consumer Research, 40:361–81.

Wenger, E. 1998. Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge, Engeland: Cambridge University Press.

Zhao, Y. 2010. Preparing globally competent teachers: A new imperative for teacher education. Journal of Teacher Education,61:422–31. http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0022487110375802 (10 November 2017 geraadpleeg).

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post ’n Suid-Afrikaanse perspektief op die voorbereiding van wêreldbekwame navorsers appeared first on LitNet.

Opsomming

Die doel van hierdie artikel is om die manifestasie van mens-masjien-verhoudinge in die Afrikaanse poësie van 1990 tot 2012 op twee vlakke aan te toon. Eerstens word dié verhouding op kwantitatiewe wyse deur statistiese data-ontleding aangetoon. Tegnologiese terme en verwysings na tegnologiese voorwerpe kan op kwantitatiewe wyse gekarteer word. Die aantal digbundels wat van 1990 tot 2012 in Afrikaans gepubliseer is, is opgeteken en die aantal bundels wat tegnologiese terme en verwysings bevat, is aangetoon. Die gedigte wat van 1999 tot 2012 op LitNet verskyn het wat tegnologiese terme en verwysings bevat, is ook aangeteken. Die data word in grafieke en tabelle uiteengesit en bepaalde afleidings wat daaruit volg, word bespreek. Die motivering vir die kwantitatiewe ontleding is nie net dat dit waardevol is vir toekomstige navorsing nie, maar ook dat dit die daaropvolgende teksontleding ondersteun. Die mens-masjien-verhouding en spesifiek die tegnologiese voorwerp in die Afrikaanse poësie word op teksontledende wyse beskou. Sleutelbegrippe soos antropomorfisme, tegnomorfisme en die tegnologiese voorwerp as metafoor is belangrik om die verloop van die mens-masjien-verhouding in die Afrikaanse poësie te begryp. Die verskuiwings en ontwikkelinge wat plaasgevind het in die uitbeelding van mens-masjien-verhoudinge in die Afrikaanse poësie in die periode 1990 tot 2012 word aan die hand van uitgesoekte gedigte beskou. Die gedigte wat betrek word, is “ode aan my televisie” (Prevot van der Merwe), “Virtual reality” (George Weideman), “e-sonnet” (Susan Smith), “kantoormasjien” (Hein Viljoen), “Gevaar / Danger / Ingozi” (Martina Klopper) en “Remote” (Aniel Botha).

Trefwoorde: Afrikaanse poësie; antropomorfisme; mens-masjien; tegnologie; tegnomorfisme; tegnologiese voorwerpe

Abstract

The manifestation of human-machine relationships in Afrikaans poetry (1990–2012): a quantitative and text-analytical perspective

This article investigates the manifestation of human-machine relationships in Afrikaans poetry on two levels. First, a quantitative analysis is done of technological terms and references to technological objects in Afrikaans poetry between 1990 and 2012. Secondly, this article will show various shifts in human-machine relationships as a theme represented in Afrikaans poetry in this period.

The quantitative analysis played an important methodological role in that it allowed me to make a meaningful and representative selection of poems for analysis. Furthermore, the quantitative analysis added to the focus and depth of the textual analysis and enriched the qualitative analysis.

The quantitative survey is of value for Afrikaans literary history because particular thematic developments and changes may also be drawn from it. Furthermore, the elaborate quantitative survey also fills a gap because similar research has not yet been conducted in Afrikaans literary studies. In addition, the survey may prove useful to future researchers planning to research other aspects of human-machine relationships.

The specific timeframe in which the research was conducted (1990 to 2012) as well as the particular selection of poems was necessary to limit the scope of the article. However, it is important to note that this limitation in no way implies the absence of human-machine relationships in the period preceding and following the selected timeframe. It is in this particular period (1990 to 2012) that a notable increase in the use of digital technological terms and themes in Afrikaans poetry is found. The chosen period is also suited to the textual analysis conducted in part 5 of this article. It includes the identifying of developments, differences and similarities regarding human-machine relationships and the representations of these relationships in the period preceding (1990 tot 1999) and following (2000 tot 2012) the turn of the millennium.

It is important to define some theoretical concepts for the purposes of specifically the textual analysis in part 5.

Kroes (1998:124) describes the concept technological object in terms of two dimensions, namely physical attributes and function. He describes the duality of a technological object as follows:

On the one hand, it is a physical object with a specific physical structure (physical properties), the behavior of which is governed by the laws of nature. On the other hand, an essential aspect of any technological object is its function. A technological object has a function, which means that within a context of human action it can be used as a means to an end. A physical object is the carrier of a function and it is by virtue of its function that that object is a technological object.

According to Kroes (124) the function of a technological object is defined by the context of use and is therefore always subject to human construction. This definition follows on what Heidegger and Ihde say about technological objects. Non-human entities, or the being of “things” that are manipulated or used, are described by Heidegger (1962:97) as “use-objects” or “tools”. Ihde (1990:31) describes “use-objects” as part of our ordinary experience of technology. According to Ihde (32) objects are bound by context and have “intentionality” or a specific purpose, and objects-in-use become the means of the experience.

Two other concepts to define are anthropomorphism and technomorphism. Simply put, anthropomorphism is the attribution of human characteristics to non-human forms (Guthrie 1993:62). Epley, Waytz and Cacioppo (2007:864–5) define it as follows:

Imbuing the imagined or real behavior of nonhuman agents with humanlike characteristics, motivations, intentions, and emotions is the essence of anthropomorphism. These nonhuman agents may include anything that acts with apparent independence, including nonhuman animals, natural forces, religious deities, and mechanical or electronic devices.

Technomorphism, originally termed megamorphism (Caporael 1986:215) is described as the attribution of machine-like characteristics to humans. Lum (2011:2) describes technomorphism as the attribution of technological characteristics to humans. Lum (5) furthermore explains that technomorphism and anthropomorphism are intertwined because the two concepts are considered opposites. “If technomorphism involves the attribution of machine-like characteristics of humans, anthropomorphism can be considered the opposite, such that it is the attribution of human-like characteristics to non-human entities” (Lum 2011:5).

In part 3 of this article I give a short summary of some of the thematic manifestations of technological objects in Afrikaans poetry before 1990. This brief historical overview gives more depth to the textual analysis following in part 5.

In part 4 the quantitative survey of technological terms and references to technological objects in Afrikaans poetry (1990 to 2012) follows. The survey was conducted by using the South African National Library’s online database as a starting point to compile a preliminary list of published anthologies in Afrikaans from 1990 to 2012.

In addition, a list of poems from the online platform LitNet was also compiled. Unfortunately, the precise publishing dates of poems especially from 1999 to 2006 are not available, and the LitNet list was therefore not included in the data analysis. The primary reason is because of the effect this would have on the validity and reliability of the data analysis.

The list of published Afrikaans anthologies includes the quantitative surveying of technological terms and references to technological objects in Afrikaans poetry from 1990 to 2012. The data analysis and results are concluded by means of graphs and tables in this article.

In part 5 the textual analysis focused on several characteristics, dimensions, differences, similarities and developments as embodied in individual and selected poems. In addition, the representations themselves and the conclusions that may be drawn from the represented human-machine relationships are investigated. The goal of the textual analysis is to present a clearer, more nuanced perspective of the representations of human-machine relationships from 1990 to 2012. The selected poems are: “ode aan my televisie” (Prevot van der Merwe), “Virtual reality” (George Weideman), “e-sonnet” (Susan Smith), “kantoormasjien” (Hein Viljoen), “Gevaar / Danger / Ingozi” (Martina Klopper) and “Remote” (Aniel Botha).

The representation of human-machine relationships from 1990 to 1999 emphasises the negative, destructive and disruptive influence of machines on human existence. A notable shift from fear, paranoia and antagonism towards the representation of more moderate human-machine relationships takes place. The relationships are characterised by acceptance of the changes brought about by machines, but also include disappointment, disillusionment and a rational awareness of technological limits.

In the representations following the year 2000 there is far less focus on the negative impact of machines. Representations in the period 2000 to 2012 indicate more complex, intertwined and multidimensional human-machine relationships than the preceding period (1990 to 1999).

In representations following 2000 the focus falls on complete integration between human and machine, wherein the human transform into a machine and experiences the world as a machine would. Representations from 1990 to 1999 indicate a blurring of boundaries and differentiations between humans and machines, although the total lifting of boundaries in representations occurs only after 2000. Total integration however, is not always represented positively. There are indications that complete integration between human and machine may have devastating consequences for humanity and that it is futile to undo the human-machine integration.

Anthropomorphism is a prominent characteristic of the representations of human-machine relationships from 1990 to 1999. Machines are portrayed rather simplistically as monstrous and evil intruders, thereby emphasising the one-dimensional distinction between humans and machines. Technomorphic representations are absent in this period; however, in the poetry following 2000 technomorfic representations have become predominant. The shift from anthropomorphism to technomorphism is one of the most important developments in representations of human-machine relationships in Afrikaans poetry. From this shift the development from initial antagonism towards a more moderate acceptance and eventually total integration with machines is clear.

The quantitative data analysis supports the finding that representation of human-machine relationships manifests in various ways. This is further supported by the multidimensional and ever-changing nature of human-machine relationships as highlighted by these representations.

Keywords: Afrikaans poetry; anthropomorphism; human-machine; technology; technomorphism; technological objects

1. Inleiding

Die ontwikkeling van mens-masjien-verhoudinge in die Afrikaanse poësie word in hierdie artikel op twee vlakke aangetoon. Eerstens poog ek om verslag te lewer van die kwantitatiewe kartering van tegnologiese terme en verwysings na tegnologiese voorwerpe in die Afrikaanse poësie van 1990 tot 2012. Tweedens is ten doel om die tematiese verskuiwings ten opsigte van mens-masjien-verhoudinge soos uitgebeeld in die Afrikaanse poësie in dieselfde periode aan te toon.

Die kwantitatiewe kartering van tegnologiese terme en verwysings na tegnologiese voorwerpe in die Afrikaanse poësie van 1990 tot 2012 speel ’n belangrike metodologiese rol omdat dit die tersaaklike en verteenwoordigende keuse van gedigte moontlik gemaak het. Hierbenewens het dit bygedra tot gefokuste teksontledende verkennings en onderskraag die kwantitatiewe ondersoek die kwalitatiewe teksontledings wat daarop volg.

Die kwantitatiewe kartering is van literêr-historiese belang omdat spesifieke tematiese ontwikkelinge en verskuiwings hieruit afgelei kan word. Verder vul die uitgebreide kartering ’n navorsingsleemte, omdat soortgelyke ondersoeke nog nie in Afrikaanse poësienavorsing onderneem is nie. Dit baan die weg vir navorsers om toekomstige navorsing oor ander aspekte van mens-masjien-verhoudinge of die tematiese manifestasies van tegnologie in die Afrikaanse poësie te onderneem. In dié opsig dien die saamgestelde lyste as ’n nuttige verwysingsbron.

Die spesifieke en afgebakende tydsraamwerk (1990 tot 2012) en die seleksie van spesifieke gedigte is noodsaaklik om die omvang van die ondersoek te beperk. Dit impliseer egter nie die afwesigheid van mens-masjien-verhoudinge in periodes vóór of ná die afgebakende periode nie. Dit is egter tydens die periode 1990 tot 2012 dat ’n duidelike toename in die tematiese ontginning van veral digitale tegnologie in die Afrikaanse poësie plaasvind. Die gekose periode is verder geskik vir die teksontleding wat in afdeling 5 gevolg word. Dit behels die identifisering van verskuiwings, ooreenkomste en verskille in terme van mens-masjien-verhoudinge én die representasies hiervan tussen die periode vóór (1990 tot 1999) en ná (2000 tot 2012) die millenniumwending.

2. Literatuuroorsig en omskrywing van sleutelbegrippe

Viljoen (2005:178) bestudeer subjektiwiteit en die rol van tegnologie in identiteitsvorming in gedigte van Nijhoff, Van Wyk Louw en Castelyn. Hy identifiseer dat die verhouding tussen mens en tegnologie in die digkuns ter sprake kom, maar dat “net ’n handjievol gedigte wat spesifiek kubertegnologie tematiseer” voorkom. Viljoen (2005:177) dui verder die aktuele aard van mens-masjien-verhoudinge soos volg aan: “[D]ie kwessie van die verhouding tussen mens en masjien is hoogs aktueel in ’n wêreld waarin ons toenemend afhanklik word van masjiene en die grens tussen mens en masjien voortdurend vervaag.”

De Beer (2005:126) laat hom soos volg uit oor die belangrikheid van Viljoen (2005) se navorsingsbydrae:

Viljoen werk na aanleiding van enkele bydraes uit die Afrikaanse poësie ’n relevante en oorspronklike bydrae uit oor identiteit en die kubermens. [Hy] maak die pad oop vir die moontlikheid en noodsaaklikheid van indringende debat oor ’n nuwe mensbeeld en die uitdaginge wat daarmee verband hou.

Met spesifieke verwysing na Eveleen Castelyn toon Ohlhoff (2015:494) aan dat sekere temas by herhaling in Castelyn se poësie voorkom:

So verwys skrywers byvoorbeeld na die menslike kondisie en menslike en persoonlike ervarings, die mens gekwel en bedreig deur pyn, siekte, ouderdom en vervreemding, die geroetineerdheid van die woonstelbestaan en die stadslewe, en die belewenisse in die gesin.

Verder noem Ohlhoff (494) dat mens ander temas, soos gesins- en religieuse waardes, (oorlogs)geweld, sosiale probleme, afskeid en skeiding en die rol van die wetenskap en tegnologie kon byvoeg. Hy sonder spesifiek die tegnologiemotief in die bundel Kubermens (1999) uit.

Ohlhoff (502) wy in sy profiel oor Castelyn ’n hele afdeling aan tegnologie. Na aanleiding van ’n aanhaling van Forbes (2000) voer Ohlhoff (502) aan dat wetenskap die dominante kultuurmag in die 20ste eeu geword het en dat dit poësie se onderwerpsveld aansienlik uitgebrei het. Hy erken (503) dat dié onderwerpsveld van natuurwetenskap en tegnologie mettertyd ’n al groter rol in Castelyn se werk speel.

Viljoen (2010) bied ’n bestekopname van die onlangse Afrikaanse poësie waarin hy melding maak van “groot avonture” in die poësie. Die avontuur van moderniteit beskryf Viljoen (2010:184) as ’n vergestalting van “die ideaal van vooruitgang deur die rede en die wetenskap, veral deur tegnologie en tegnologiese ontwikkeling”. Hy sonder ’n gedig van Carl Mischke uit (“Lanseerprogram: Apollo I”) om die avontuur van moderniteit te beskryf. Hy wys op hoe die gedig “die oormoedige vertroue in tegnologie” ontmasker (184). Die postmoderne avontuur sluit fragmentering van die self in en bevraagteken vooruitgang en die idee van moderniteit wat aansluit by die avontuur van moderniteit (185).

Odendaal (2010) bied ’n oorsig van die belangrikste tendense in Afrikaanse poësie van 2000 tot 2010 en wys spesifiek op die uitwerking van digitale tegnologie op die uitgewersbedryf. Die tendense in die poësie wat hy aanraak, sluit egter nie tegnologie of die mens-masjien-verhouding as tema in nie. Viljoen (2011:17–34) gee ’n bestekopname van die Afrikaanse poësie van 2000 tot 2009. Sy sonder liggaamlikheid, die omgewing, dood, familiesake en intertekstuele verbande as die belangrikste tematiese fokusse uit.

’n Aantal studies is onderneem oor die impak van tegnologie op die uitgewerswese, en die resepsie en verspreiding van literatuur in ’n digitale omgewing. Dié studies besin oor die publikasie van poësie op die internet, maar daar is geen verwysings na die poësie self nie. Venter (2006) en De Wet (2003) bestudeer die ontstaan van e-publikasies, terwyl Adendorff (2003) spesifiek die resepsie en verspreiding van debuutdigbundels teen die millenniumwending en die toename in elektroniese produkte ondersoek. Kleyn (2008) bespreek boekpublikasies en aktiwiteite rondom Afrikaanse poësie soos verteenwoordig by kunstefeeste, in radioprogramme en op webtuistes. Die rol van tegnologie as tematiese gegewe in die poësie word egter nie in hierdie studies bespreek nie.

Vir die doeleindes van hierdie artikel is dit nodig om ’n aantal sleutelbegrippe te omskryf, omdat dié begrippe tematies en struktureel aansluit by die teksontledende fokus op representasies van mens-masjien-verhoudinge in die Afrikaanse poësie.

2.1 Tegnologiese voorwerp

Kroes (1998:124) omskryf die begrip van ’n tegnologiese voorwerp in terme van twee dimensies, naamlik fisiese eienskappe en funksie. Hy verduidelik die tweeledige aard van ’n tegnologiese voorwerp soos volg:

On the one hand, it is a physical object with a specific physical structure (physical properties), the behavior of which is governed by the laws of nature. On the other hand, an essential aspect of any technological object is its function. A technological object has a function, which means that within a context of human action it can be used as a means to an end. A physical object is the carrier of a function and it is by virtue of its function that that object is a technological object.

Kroes (124) wys verder daarop dat funksie afhanklik is van die spesifieke gebruikskonteks van die tegnologiese voorwerp. Volgens hom (124) behels dit altyd ’n konteks van menslike handeling wat impliseer dat die funksie van ’n tegnologiese voorwerp ’n menslike of sosiale konstruksie is. Derhalwe is ’n tegnologiese voorwerp beide ’n fisiese én ’n menslike/sosiale konstruksie (124).

Bogenoemde beskouing sluit aan by dié van Heidegger en Ihde. Niemenslike entiteite of “dinge” wat gemanipuleer of gebruik word, word deur Heidegger (1962:97) as “gebruiksobjekte” of “gereedskap” beskryf. Ihde (1990:31) omskryf “gebruiksobjekte” weer as deel van ons alledaagse belewing van tegnologie. Ihde (32) onderskei drie kenmerke van voorwerpe wat nou aansluit by Kroes (1998) se omskrywing van ’n tegnologiese voorwerp. Volgens Ihde (32) se fenomenologiese beskouing is voorwerpe konteksgebonde, beskik dit oor “intensionaliteit” of ’n spesifieke doel en is gereedskap-in-gebruik die middel tot belewing.

2.2 Antropomorfisme

Eenvoudig gestel is antropomorfisme die toekenning van menslike eienskappe aan niemenslike vorme (Guthrie 1993:62). Die omvattende aard van niemenslike vorme word soos volg deur Epley, Waytz en Cacioppo (2007:864–5) aangetoon:

Imbuing the imagined or real behavior of nonhuman agents with humanlike characteristics, motivations, intentions, and emotions is the essence of anthropomorphism. These nonhuman agents may include anything that acts with apparent independence, including nonhuman animals, natural forces, religious deities, and mechanical or electronic devices.

Verder voer Aggarwal en McGill (2007:468) aan dat menslike eienskappe aan die natuurlike wêreld én voorwerpe toegeken kan word. Konkrete voorbeelde van die toekenning van menslike eienskappe aan voorwerpe is om ’n motor as lojale metgesel te beskou en dit selfs ’n naam te gee, of om rusie te maak met ’n rekenaar of enjin wat onklaar raak (468).

Dit is belangrik om kennis te neem van die redes vir antropomorfisering. In dié opsig som Aggarwal en McGill (469) die redes vir antropomorfisering ter aansluiting by Guthrie (1993:64–5) soos volg op: Eerstens bied dit vertroosting aan mense en vul dit spesifieke leemtes, deurdat mense verhoudings met niemenslike entiteite opbou (469). Tweedens is dit ’n manier om die wêreld beter te verstaan, omdat mense deur die toekenning van menslike eienskappe aan niemenslike entiteite die onbekende beter kan begryp (469). Derdens behels dit ’n kognitiewe en perseptuele strategie wat hulle soos volg verduidelik: “[A]nthropomorphizing may be seen as a cognitive and perceptual strategy akin to making a bet that the world is human-like: a bet that has more upside than downside risk” (469).

2.3 Tegnomorfisme

Die verskynsel tegnomorfisme is aanvanklik meganomorfisme (Caporael 1986:215) genoem en word beskryf as die toekenning van masjien-eienskappe aan die mens. Lum (2011:2) beskryf tegnomorfisme as die toekenning van tegnologiese eienskappe aan die mens. Lum wys daarop dat nog net ’n handjievol studies tegnomorfisme in enige vorm genoem het:

It has been seen in the science fiction genre with countless characters in movies and books that are described in terms of their mechanical nature. For example, a series of commercials have been produced for the Droid cell phone in which a human using the phone is transformed into a cyborg while using the device. From a scientific perspective, however, technomorphism is something that researchers have been slow to investigate.

Lum (5) verduidelik dat tegnomorfisme en antropomorfisme verweef is, omdat die twee begrippe in ’n teenstellende verhouding tot mekaar staan. As antropomorfisme die toekenning van menslike eienskappe aan niemenslike entiteite beteken, dan behels tegnomorfisme die toekenning van masjinale eienskappe aan die mens (5).

3. Tegnologiese voorwerpe in die Afrikaanse poësie vóór 1990: enkele literêr-historiese en tematiese manifestasies

Dit is vir die doeleindes van hierdie artikel belangrik om kennis te neem van enkele literêr-historiese en tematiese manifestasies van tegnologiese voorwerpe in die Afrikaanse poësie vóór 1990. Dit sal meer reliëf gee aan die teksontledende bestudering van representasies van mens-masjien-verhoudinge in die Afrikaanse poësie van 1990 tot 2012.

3.1 Vroeë representasie van ’n tegnologiese voorwerp

Een van die vroeë Afrikaanse gedigte wat inspeel op latere tegnologiese ontwikkelings en die aanbreek van massamedia is “Draadlose wiegeliedjie” van Eugène Marais wat in 1926 in Die Huisgenoot verskyn het. Dit is ’n vroeë literêre representasie van ’n moderne tegnologiese voorwerp in die kleiner huishoudelike ruimte waarin dit ’n aktiewe rol in menslike belewing speel. Derhalwe funksioneer die tegnologiese voorwerp in “Draadlose wiegeliedjie” nie as ’n blote verwysing of ruimtebeskrywing nie, maar verkry dit ’n interpretatiewe waarde in die gedig.

In die gedig gebruik die ouers van ’n baba die draadloos en jazzmusiek om die kind aan die slaap te sus:

Slaap, Babetjie, doedoe gerus deur die nag,
want om jou gedurig hou Engeltjies wag.
Slaap soet na die himne van draadloos J.B.:
          “I want to be happy” en “Take me to tea”.

Ohlhoff (2016:43) noem dat “Draadlose wiegeliedjie” ’n wrang ironiese siening is van ’n baba wat nie deur sy ouers aan die slaap gesing kan word nie, maar wel deur die draadloos. Die ouers gebruik hierdie tegnologiese voorwerp as hulpmiddel wat bepaalde voordele inhou: “Toe Mammie en Pappie nog babetjies was,/ had hulle geen keuse van Foxtrot of Jazz,/ nooit had hulle voorregte, Liefling, soos jy.”

Die verwysings na “J.B.” en “C.T. Nujaar” (kyk die uittreksel verder af) is verwysings na die eerste radiostasies in Suid-Afrika. Die eerste uitsendings vind van November 1923 in Johannesburg plaas toe danskonserte deur die Suid-Afrikaanse Spoorweë uitgesaai is. Die eerste professionele radiostasie, genaamd J.B. Calling, het vanuit die Stuttafordsgebou in Johannesburg begin uitsaai en kort daarna het Kaapstad en Durban gevolg (SAUK 2011:144). Teen 1924 het betreklik min Suid-Afrikaanse huishoudings ’n radiotoestel (“draadloos”) besit en daarom is die sprekers in “Draadlose wiegeliedjie” deeglik bewus van hoe bevoorreg hul kind is om na draadloosmusiek te kan luister.

Die publikasiedatum van die gedig (1926) en ’n aantal verwysings roep die tydgees van die 1920’s op wat in die Amerikaanse kultuur die “Roaring Twenties” genoem is. Dumenil (2007:5) beskryf die 1920’s as die “era of wonderful nonsense”. Volgens Dumenil (5) is die gretigheid na vooruitgang en die skep van massakultuur via radio, films, advertensies en verbruikersgoedere kenmerke van hierdie dekade. Die verwysings na “foxtrot” en “jazz” dui op hierdie kenmerke.

Die SAUK (2011:144) dui aan dat draadloostoestelle rondom 1924 in min huishoudings voorgekom het en mense gevolglik radiopartytjies gehou het. Die slotstrofe speel hierop in:

Slaap soet, Lief’ Kaboutertjie, soet deur die nag,
jou ogies is toe, net jou lippies wat lag,
want Pappie’s ’n Jakkals en Mammie ’n “Blaar”,
maar die program is “J.B.” en “CT. Nujaar”.

Dit is ’n moontlikheid dat die ouerpaar ’n radiopartytjie hou of een bywoon. “Nujaar” dui moontlik daarop dat dit Oujaarsaand is en die ouers gereed maak om dit te vier, en daarom die kind aan die slaap moet sus. Die benamings “Jakkals” en “Blaar” word in die 1933-uitgawe van Marais se Versamelde gedigte onderskeidelik verklaar as “Een wat in die nag rondloop” (Jakkals) en “Scoria=gifblaar” (Blaar) – verdere toespelings op die “wonderful nonsense” van die 1920’s.

Dit is opvallend dat daar reeds in 1926 ’n voorbeeld van ’n tegnologiese voorwerp as hulpmiddel wat menslike belewing binnedring, voorkom. In die volgende onderafdeling word die tegnologiese voorwerp as metafoor kortliks bespreek.

3.2 Die tegnologiese voorwerp as metafoor

Dit is van belang om kennis te neem van ’n paar vroeë voorbeelde waar tegnologiese voorwerpe as metafore gebruik word.

In die reeds vermelde omskrywing van die begrip tegnologiese voorwerp is aangedui dat ’n tegnologiese voorwerp ’n fisiese én sosiale konstruksie is (Kroes 1998:124). Met spesifieke verwysing na die Afrikaanse poësie kan dit ook as ’n literêre konstruksie beskou word. Die literêre skepping van die tegnologiese voorwerp word as metafoor in die Afrikaanse poësie uitgebeeld.

In hierdie kort oorsig word op drie vroeë metaforiese toepassings van die tegnologiese voorwerp in die Afrikaanse poësie vóór 1990 gewys.

In “Ballade van die Grysland” (Negester oor Ninevé, 1947) van D.J. Opperman dien tegnologiese voorwerpe as metafore van vervreemding in die stad:

Draaisae gil en in my ore
klink die geklets van beitels,
die geneul van swart motore.

Verdere verwysings na tegnologiese voorwerpe is “neonligte”, “Pennieslotmasjien” en “mallemeul” wat ook metafories aangewend word om die spreker se ontnugtering met die stedelike bestaan te beklemtoon. Verder word tegnologiese voorwerpe in hierdie gedig in verband gebring met die spreker se konstante angs (“die vrees – die rekenmeester kom”) en geleidelike disintegrasie van sy siel. Enersyds beangs die stad en sy tegnologiese voorwerpe die spreker; andersyds dien dit as metafoor vir die spreker se beangstheid. In die slotstrofe dien tegnologiese voorwerpe weer eens as metafore van die absurde en verstrikkende stadsruimte:

Blinkpapier, mallemeul en wiel,
’n laphaas en ses honde
om en óm ... die dun spil van die siel.

Tegnologiese voorwerpe dien ook as metafore van groter magte (soos die dood) waaraan die mens uitgelewer is. In N.P. Van Wyk Louw se gedig “Renboot” (13) wat in die bundel Gestaltes en diere (1942) verskyn, is die renboot ’n metafoor van magte buite die spreker se beheer:

My boot skiet rasend oor die see,
die vrees vlieg soos ’n wit voël mee:
Moet hy nie sink as hy gaan staan?
(iets donkers gryp-gryp onderaan).

In Opperman se “Man met flits” (8) uit die bundel Negester oor Ninevé (1947) is die flits (as tegnologiese voorwerp) metafories van die digter se denke en bewussyn. Die flits (as die spreker se gereedskap) is slegs in staat om enkele plekke tydelik te verlig voordat die duisternis oorneem. Die flits as tegnologiese voorwerp is dus metafories van die mens se onmag om hom teen groter magte te beskerm.

Tegnologiese voorwerpe dien ook as metafore van digterskap. N.P. Van Wyk Louw se gedig “Die beiteltjie” (35) uit Nuwe verse (1954) is belangrik omdat die beitel as gereedskap van die mens (digter) eienskappe kry waaroor dit nie normaalweg beskik nie. Die beitel as metaforiese gereedskap van die digter om kuns te skep dien as voorloper tot latere gedigte waar die tikmasjien (gedigte van Wessel Pretorius en Antjie Krog) en die rekenaar of woordverwerker (vgl. Ronel de Goede, Joan Hambidge en Daniel Hugo) as digterlike metafore optree.

Dit sluit ook aan by Loftus Marais se beskouing van digterskap in die eerste dekade van die nuwe millennium. In dié verband gaan dit spesifiek om sy gedig “Die digter as rockstar” (40) uit Staan in die algemeen nader aan vensters (2008), waarin hy afkeurend na Van Wyk Louw se “beiteltjie” verwys:

ek het nie ’n beiteltjie nie
ek het ’n fokken lugdrukboor.

Hambidge (2009b:4) noem dat Marais afreken met die Afrikaanse poësietradisie, maar dit ook terselfdertyd bestendig. In dié opsig is dit belangrik dat die “lugdrukboor” in die Marais-gedig as metafoor van literêre vooruitgang funksioneer in teenstelling met die “beiteltjie” wat as metafoor van digterlike stagnering dien. Hier geskied dus ’n soort metaforiese oordrag om veranderinge in literêre opvattinge aan te toon.

3.3 Die antropomorfisering van tegnologiese voorwerpe

Soos reeds vermeld, behels antropomorfisering die toekenning van menslike eienskappe aan niemenslike entiteite en ten opsigte van tegnologiese voorwerpe vind antropomorfisering ook plaas deur menslike eienskappe aan tegnologiese voorwerpe toe te ken. Antropomorfiese uitbeeldings van mens-masjien-verhoudinge is sterk aanwesig in die Afrikaanse poësie van 1990 tot 2000. Ten einde hierdie soort uitbeeldings in ’n wyer literêr-historiese konteks te plaas, is dit nodig om kennis te neem van vroeë voorbeelde.

Elisabeth Eybers se gedig “Wekker” (20) wat in die bundel Die helder halfjaar (1956) verskyn, handel oor ’n huishoudelike voorwerp wat die spreker se lewe binnedring. In “Wekker” is dit egter die antropomorfisering van die tegnologiese voorwerp wat opval:

Oordag staan hy geduldig op sy pos,
maar saans het ek die lig skaars afgedraai
of rats begin sy dirigeerstok swaai
en bars al sy sersantastrantheid los.

Die spreker ken menslike eienskappe toe aan die wekker wanneer die spreker daarna verwys as ’n sersant met ’n dirigeerstok. Die gebruik van die persoonlike voornaamwoorde “hy” en “sy” versterk die antropomorfiese uitbeelding van die tegnologiese voorwerp. Die wekker orden en reguleer die spreker se lewe op meganiese wyse en dit is duidelik dat die spreker bewus is van die masjien se indringing in haar lewe.

Dié indringing is belangrik, omdat dit aansluit by latere uitbeeldings van tegnologiese voorwerpe in die Afrikaanse poësie van 1990 tot 2000. Gedurende hierdie periode word tegnologiese voorwerpe met vrees geassosieer en val die fokus prominent op die bedreigende en vernietigende aard van tegnologiese voorwerpe. Goeie voorbeelde hiervan is aanwesig in Eveleen Castelyn se bundel Kubermens (1999) waarin veral die rekenaar as ’n bedreigende tegnologiese voorwerp uitgebeeld word.

Peter Blum se twee gedigte “Die wekker I” (12) en “Die wekker II” (37) uit Enklaves van die lig (1958) sluit weer aan by “Wekker” van Eybers. Ook in die Blum-gedigte is sprake van antropomorfisering. Die volgende is spesifieke voorbeelde van waar menslike eienskappe aan die wekker toegeken word: “sy smoel”, “waag hy kraai”, “keel afsny” en “weerlose wekker swyg”. In beide gedigte (soos in die Eybers-gedig) versterk die herhaaldelike gebruik van “sy” en “hy” die antropomorfiese uitbeelding van die wekker.

Verdere voorbeelde van antropomorfisering van tegnologiese voorwerpe is in die digkuns van Pirow Bekker aanwesig. In dié opsig is gedigte soos “Aanpaksel” (7), “Ougees” (12) en “Domkrag” (13) uit sy bundel Die klip sing (1965) ter sake. In dié gedigte word menslike eienskappe onderskeidelik aan ’n ketel, ’n windpomp en ’n domkrag toegeskryf. In die gedig “Ougees” word die windpomp byvoorbeeld as “ylhoofdig”, “’n wakker windblom” en “kermend” beskryf.

3.4 Eerste spore van die rekenaar as tegnologiese voorwerp

Daar is so vroeg as die middel-1970’s enkele gedigte in die Afrikaanse poësie wat na die rekenaar verwys. Dit is van belang om hiervan kennis te neem, omdat die rekenaar (en ander vorme van digitale tegnologie) ’n prominente gegewe in die representasies van mens-masjien-verhoudinge van 1990 tot 2012 is.

Pirow Bekker se “Kameraad” (62) verskyn in 1975 in die bundel Toekomstige betrekkinge, nog voordat tuisrekenaars kommersieel beskikbaar was. In dié opsig is George Weideman se gedig “Ek het vir my ’n komper bestel” (49) uit die bundel Hoera, Hoera die ysman (1977) ook ’n goeie voorbeeld (die skryfdatum van die gedig word as 1970 aangedui). Die gedig beeld die spreker se fantasie uit om ’n “komper” (tuisrekenaar) te besit, wat van 1970 tot 1977 nie moontlik was nie.

4. Die kwantitatiewe kartering van tegnologiese terme en verwysings na tegnologiese voorwerpe in die Afrikaanse poësie (1990–2012)

Die Nasionale Biblioteek van Suid-Afrika (NLSA) se aanlyn databasis is as vertrekpunt gebruik om ’n aanvanklike lys van gepubliseerde Afrikaanse digbundels van 1990 tot 2012 saam te stel.

Hierbenewens is gedigte op die aanlyn platform LitNet verreken. Al die gedigte wat van 1999 tot 2012 op LitNet gepubliseer is, is gekontroleer. LitNet se argiewe word in twee geskei. Argief 1 (OuLitNet, oulitnet.co.za) bevat gedigte van 1999 tot 2006 en Argief 2 (argief.litnet.co.za) bevat gedigte van 2007 tot 2012. Al die gedigte is alfabeties volgens skrywersname nagegaan om tersaaklike enkelgedigte wat op die webwerf gepubliseer is, te lys. Die presiese verskyningsdatums van gedigte word veral in Argief 1 (1999–2006) nie aangetoon nie en daarom word die LitNet-gedigtelys nie by die data-ontleding ingesluit nie. Die hoofrede hiervoor is om die betroubaarheid en akkuraatheid van die data-ontleding te verseker.

Die gepubliseerde bundels is op ’n stelselmatige wyse gekontroleer. Gedigte wat tegnologiese terme en verwysings na tegnologiese voorwerpe bevat, is geïdentifiseer. Dié terme en verwysings is volgens gedigtitels soos wat dit chronologies in bundels verskyn, gerangskik.

Vir die doeleindes van die kwantitatiewe kartering verwys tegnologiese voorwerp na enige bestaande voorwerp wat deur moderne tegnologiese ontwikkeling (d.w.s. masjien-, elektroniese, digitale en kubertegnologie) tot stand kom en deel vorm van die hedendaagse mens se tegnologiese leefwêreld.

4.1 Bundellys: gepubliseerde digbundels van 1990 tot 2012

Ter wille van toeligting oor die samestelling van die bundellys (gepubliseerde digbundels van 1990 tot 2012) is die volgende verklarings belangrik. In die kolom “Tegnologie” word die manifestasie (aanwesigheid) van tegnologiese terme en verwysings na tegnologiese voorwerpe met ’n “Ja” of “Nee” aangedui, om aan te toon of dié verwysings voorkom of nie. Onverkrygbare bundels word as “Nie gelees” aangedui. Die woord “Uitgesluit” verwys na bundels wat wel gelees is, maar buite die bestek van die kartering (en data-ontleding) val. Een rede hiervoor is dat versamelbundels dikwels voorheen gepubliseerde gedigte bevat wat die geldigheid en betroubaarheid van die data-ontleding sou beïnvloed.

Die kolom “Bladsynommers” verwys na die bladsynommers van gepubliseerde gedigte waarin tegnologiese terme en verwysings na tegnologiese voorwerpe voorkom. Die bladsynommers word volgens die volgorde van verskyning in die tersaaklike bundel gelys. In ooreenstemming hiermee word elke gedigtitel in die volgende kolom (“Gedigte”) gelys en deur ’n komma (,) gevolg om die volgende gedig aan te dui. Die kolom “Tegnologiese voorwerpe en terme” stem ooreen met die vermelde bladsynommers en gedigtitels. Die spesifieke terme wat in elke gedig voorkom, word met ’n komma (,) geskei vir terme in dieselfde gedig, en met ’n kommapunt (;) om die volgende gedig aan te dui.

4.2 Data-ontleding

Die saamgestelde bundellys van gepubliseerde Afrikaanse digbundels omvat die kwantitatiewe kartering van tegnologiese terme en verwysings na tegnologiese voorwerpe in die Afrikaanse poësie van 1990 tot 2012. Dié kartering is aan statistiese data-ontleding onderwerp en die resultate hiervan word in die onderstaande grafieke en tabelle aangedui. Figuur 1 dui die totale aantal bundels per jaar aan wat sedert 1990 tot 2012 gepubliseer is. Figuur 2 toon persentasiegewys die aanwesigheid van tegnologiese terme en verwysings na tegnologiese voorwerpe in bundels per jaar aan. Figuur 3 dui die totale aantal terme en verwysings na tegnologiese voorwerpe in bundels per jaar aan. Figuur 4 verskaf vergelykende aanduidings van die frekwensie van spesifieke terme in die periode vóór die millenniumwending (1990 tot 1999) en daarná (2000 tot 2012). Figuur 5 toon die aantal gedigte en tegnologiese terme in die bundels van spesifiek Joan Hambidge van 1990 tot 2012 aan. Verder vergelyk die grafiek die aantal terme en verwysings na tegnologiese voorwerpe met die aantal gedigte van Hambidge wat per bundel verskyn.

4.2.1 Totale aantal bundels per jaar gepubliseer van 1990 tot 2012

Die grafiek in figuur 1 toon die aantal bundels wat in Afrikaans gepubliseer is van 1990 tot 2012. Dit is duidelik uit die lineêre lyn dat ’n geleidelike toename in die aantal publikasies van digbundels in Afrikaans aangetoon word.

Figuur 1. Aantal bundels van 1990 tot 2012 gepubliseer

4.2.2 Die totale aantal terme en verwysings na tegnologiese voorwerpe in bundels per jaar van 1990 tot 2012

Figuur 2 dui aan hoeveel tegnologiese terme en verwysings na tegnologiese voorwerpe per jaar in bundels van 1990 tot 2012 voorkom. Dit is belangrik om daarop te let dat die manifestasie nie reguitlynig plaasvind nie.

Figuur 2. Aantal tegnologiese terme en verwysings na tegnologiese voorwerpe per jaar van 1990 tot 2012

4.2.3 Die manifestasie van tegnologie in bundels per jaar van 1990 tot 2012

In figuur 3 kan ’n geleidelike jaarlikse toename in bundels wat tegnologiese terme en verwysings na tegnologiese voorwerpe bevat, waargeneem word.

Figuur 3. Manifestasie persentasiegewys van tegnologie in bundels per jaar

Vergeleke met ander publikasies in dieselfde jaar bevat byvoorbeeld 24% van bundels in 1990 tegnologiese terme en verwysings na tegnologiese voorwerpe, wat dan toeneem na 52% in 2012.

Die R² dui aan hoe goed die verskillende modelle (regressielyne) die data uitbeeld. Dit is duidelik dat die meervoudige regressiemodel (R²=0,5378) die data meer akkuraat uitbeeld as die lineêre regressiemodel (R²=0,2567). ’n R²-telling nader aan 1 dui op ’n model met ’n meer betroubare voorstelling van die data, en 0 op ’n minder betroubare voorstelling. Die manifestasie van tegnologiese terme en verwysings na tegnologiese voorwerpe toon dus fases van oplewing, met ’n hoogtepunt in 2012 (vgl. figuur 2). Die lineêre model in figuur 3 dui ook aan dat die manifestasie van tegnologiese terme en verwysings na tegnologiese voorwerpe oor die tyd toegeneem het.

4.2.4 Die frekwensie van spesifieke tegnologiese terme in die periode vóór die millenniumwending (1990 tot 1999) en daarná (2000 tot 2012)

’n Groottotaal van 1 151 tegnologiese terme en verwysings na tegnologiese voorwerpe (insluitend gedigte op LitNet)is aangeteken. Dit is aantoonbaar dat die toename in die aantal bundels soos in figuur 2 aangedui, saamhang met ’n geleidelike toename (figuur 3) in die frekwensie van tegnologiese terme en verwysings na tegnologiese voorwerpe.

Die manifestasie van tegnologiese terme en verwysings na tegnologiese voorwerpe het van 21% (van 1990 tot 1999) tot 79% (van 2000 tot 2012) gestyg.

Die tabel in figuur 4 dui die totale aantal terme en verwysings na tegnologiese voorwerpe voor en ná die millenniumwending aan.

Figuur 4. Die totale aantal terme en verwysings na tegnologiese voorwerpe voor en na die millenniumwending

Die frekwensies van hierdie terme en verwysings word persentasiegewys aangetoon. Die term telefoon se gebruik neem toe van 25% (1990–1999) na 75% (2000–2012) en selfoon van 18% vóór die millenniumwending tot 82% daarna. Die term woordverwerker kom slegs vóór 2000 voor, maar e-pos kom uitsluitlik ná 2000 voor. Opvallend is die gebruik van die simbool @ om plek aan te dui, asook die term internet wat vóór en ná die millenniumwending voorkom, alhoewel die frekwensie van veral internet ná 2000 begin toeneem.

Dit is duidelik uit die toename in die frekwensie van tegnologiese terme en verwysings dat digters tred hou met tegnologiese ontwikkelinge en dit metafories en tematies in hul digkuns ontgin. So byvoorbeeld kom die sosiale-media-terme Facebook en Twitter uitsluitlik ná 2004 voor, uiteraard omdat Facebook eers in 2004 gestig is en Twitter in 2006, wat verder op dié ontginning dui.

4.2.5 Die aantal gedigte van Joan Hambidge wat tegnologiese terme en verwysings bevat (1990 tot 2012)

Een digter wat die tegnologietematiek en ontginning van tegnologiese terme in haar digkuns gebruik en heelwat literêre kritiek (Kannemeyer 2005; John 2005; Bezuidenhout 2006) vir “oorproduksie” en “oordrewe intertekstuele verwysings” (Cochrane 2016:464) moet verduur, is Joan Hambidge.

Die grafiek in figuur 5 illustreer die toename en afname in die aantal gedigte wat tegnologiese terme en verwysings bevat.

Figuur 5. Aantal gedigte met tegnologiese terme in bundels van Joan Hambidge

Hambidge publiseer vanaf 2002 met die bundel Ruggespraak geleidelik meer gedigte wat tegnologiese terme en verwysings bevat, met hoogtepunte in spesifiek 2005, 2006 en 2009. Cochrane (2016:470) wys daarop dat “internetmetafore” in dié bundel “vir die eerste keer daadwerklik in die Hambidge-oeuvre ontgin” word. In Ruggespraak is daar altesaam 52 gedigte opgeneem waarvan 10 gedigte 35 tegnologiese terme en verwysings bevat.

In 2005, met die bundel En skielik is dit aand, is die aantal tegnologiese terme en verwysings relatief hoër teenoor die aantal gedigte in die bundel. Cochrane (2016:471) wys daarop dat die bundel “oorwegend negatief deur kritici ontvang” is en dat dit ’n “laagtepunt in die Hambidge-oeuvre verteenwoordig”. Van die 94 gedigte in die bundel is daar 32 gedigte wat tegnologiese terme en verwysings bevat. In hierdie 32 gedigte kom daar altesaam 124 tegnologiese terme en verwysings voor. Die persentasie terme en verwysings per gedig is hoër (388%) in En skielik is dit aand as in Ruggespraak (350%).

Die feit dat 34% van gedigte in En skielik is dit aand tegnologiese terme en verwysings bevat, verklaar moontlik die kritiek van onder andere Cochrane (2016:472) oor die “onoortuigende en [...] eenselwige gebruik van Engelse rekenaarterme” en “opnoem van rekenaarterme” wat “amateuragtig en oppervlakkig” voorkom. Voorbeelde hiervan is “delete”, “files”, “rescue files” en “attachment”.

In die bundel Vuurwiel wat in 2009 verskyn, is daar 17 uit 80 (21%) gedigte wat altesaam 53 tegnologiese terme en verwysings bevat (312%). Vuurwiel word gunstiger deur kritici ontvang (Cochrane 2016:475), omdat tegnologie as tema minder op die voorgrond blyk te wees en op meer vernuftige wyse aangewend word as in En skielik is dit aand. Met die verskyning van Lot se vrou in 2012 is ’n verdere afname in die gebruik van tegnologiese terme en verwysings na te speur. Daar is vyf gedigte wat altesaam nege tegnologiese terme en verwysings bevat. Cochrane (476) beskryf Lot se vrou as ’n “besliste hoogtepunt in die Hambidge-oeuvre” en noem verder: “Die verse in Lot se vrou is meer afgerond, woordkeuses is beter en die verbande tussen temas, metafore en intertekstuele verwysings is goed verweef” (478).

5. Teksontledende verkenning van representasies van mens-masjien-verhoudinge in die Afrikaanse poësie van 1990 tot 2012

In afdeling 3 is gewys op ’n aantal literêr-historiese en tematiese manifestasies van tegnologiese voorwerpe in die Afrikaanse poësie vóór 1990. Hierdie manifestasies verteenwoordig ook van die eerste aanduidings van hoe mens-masjien-verhoudinge in die Afrikaanse poësie uitgebeeld is. Dit baan die weg vir ’n indringender teksontledende verkenning van representasies van mens-masjien-verhoudinge in die Afrikaanse poësie van 1990 tot 2012.

Die teksontledende fokus omvat eienskappe, dimensies, verskille, ooreenkomste en verskuiwings soos in individuele en uitgesoekte gedigte vergestalt. Hierby ingereken is die representasies op sigself én wat hieruit afgelei kan word oor mens-masjien-verhoudinge. Na aanleiding van spesifieke teksontledende afleidings hieroor sal enkele kernbevindings geïdentifiseer word. Die uiteindelike doel is om ’n duideliker, vollediger en meer genuanseerde perspektief te bied op representasies van mens-masjien-verhoudinge van 1990 tot 2012.

Vervolgens verskuif die fokus nou na die ontleding van uitgesoekte gedigte. Die gedigte wat betrek word, is “ode aan my televisie” (Prevot van der Merwe), “Virtual reality” (George Weideman), “e-sonnet” (Susan Smith), “kantoormasjien” (Hein Viljoen), “Gevaar / Danger / Ingozi” (Martina Klopper) en “Remote” (Aniel Botha).

5.1 Ontleding van uitgesoekte gedigte

5.1.1 ode aan my televisie (Prevot van der Merwe)

Prevot van der Merwe se “ode aan my televisie” verskyn in die bundel Boerejive (1990:43). In dié gedig word die masjien (televisie) op ’n antropomorfiese en monsteragtige wyse uitgebeeld. Die televisie beskik oor die vermoë om menslike handelinge soos “hap” en “loer” uit te voer. In dié opsig sluit die gedig aan by soortgelyke antropomorfiese en monsteragtige uitbeeldings van die stad en tegnologie in vroeëre Afrikaanse gedigte, soos “Stad in die mis” van D.J. Opperman en “Graafmasjien” van G.A. Watermeyer.

In die tweede strofe verwys die spreker na die televisie as “die bose oog” waarvoor sy kat skrik. Dit is die eerste aanduiding dat die televisie ’n bose en destruktiewe invloed op die huisgesin uitoefen. Die onheilspellende mag van die televisie kom ook in die derde strofe ter sprake waarin die spreker suggereer dat dit die televisie se skuld is dat hy sy vinger met ’n bierblik oopsny. Dit is uiteraard pynlik (“brand van die peanuts se sout”), maar die fisieke pyn wat die spreker ervaar, beklemtoon ook dat die televisie se aanwesigheid ontwrigting en chaos veroorsaak. Die televisie lei tot toenemende vrees en paranoia (“ek raak benoud”) as hy in die vierde strofe wonder: “wanneer hap hy ’n hele hand?”.

Die negatiewe en destruktiewe invloed van die televisie word toenemend erger. In die vyfde strofe word die televisie as ’n indringer beskryf: “die derde aand loer die ding by die slaapkamer in”. Die spreker verwys ook na “die intrusie van die televisie”. Die televisie het ’n negatiewe invloed op alle fasette van die spreker se bestaan, insluitend sy huwelik: “maak my vrou kil en toe koud”.

Die televisie verskaf nie die “in-sig” waarop die spreker gehoop het nie. Derhalwe besluit hy om die televisie op die ashoop te smyt. Dit beëindig egter nie die ondefinieerbare en onheilspellende mag van die televisie nie. Die slotstrofe dui eerder op ’n intensivering hiervan:

toe sien ek die skerm kraak skelmpies oop
en al die goeters van die ashoop
wat binne-toe loop.

Dit is opvallend dat die televisie nie slegs op mens en dier ’n bose invloed uitoefen nie, maar ook op ander niemenslike entiteite (“en al die goeters van die ashoop/ wat binne-toe loop”). Hierdeur word die uitbeelding van die televisie as monsteragtig, boos en vernietigend verskerp.

Dit is ironies dat die spreker die gedig as ’n “ode” beskryf veral as op die volgende omskrywing van ode gelet word:

’n Taamlik omvattende beskrywing sou wees dat die ode ’n statige, ernstige lied is waarin ’n verhewe onderwerp, ’n belangrike gebeurtenis, ’n bewonderde persoon of ’n abstrakte gegewenheid soos skoonheid, vreugde, ouderdom, liefde, waarheid, vriendskap, arbeidsaamheid of ander deugde op verhewe toon besing word. (Vorster 1992:355)

Die uitbeelding van die televisie dui allesbehalwe op verhewenheid of deugde. Die ironiese “ode” aan die televisie beklemtoon dat dit geen waarde vir die spreker het nie. Die masjien (televisie) voldoen geensins aan die spreker se verwagtinge of behoeftes nie. Die spreker verplaas die “ode” eerder na sy besluit om die televisie op die ashoop te gooi, wat ironies genoeg as ’n verhewe daad beskou word. Die televisie op sigself beskik nie oor enige verhewe eienskappe nie.

Die representasie van die mens-masjien-verhouding in “ode aan my televisie” dui op eendimensionele vrees vir en antagonisme teenoor die masjien. Die verhouding tussen mens en masjien word as negatief en destruktief uitgebeeld. Dié verhouding is ook van korte duur (vier dae) en word deur distansiëring gekenmerk. Die mens doen afstand van die masjien (die spreker gooi die televisie op die ashoop) wat verligting bring (“en ’n sug van verlossing slaak”).

5.1.2 Virtual reality (George Weideman)

Die gedig “Virtual reality” van George Weideman verskyn in ’n Staning onder sterre (1997:43). In die gedig fokus die spreker op die kontras tussen ’n ouer wêreld en ’n digitale wêreld. Dié kontras vorm die basis vir verdere teenstellings in die gedig, naamlik die natuurlike teenoor die onnatuurlike en die werklike teenoor die onwerklike. In ’n digitale wêreld vervaag die grense tussen die werklike en die onwerklike.

Die gedigtitel aksentueer hierdie vervaging en vermenging tussen die werklike en die onwerklike. Die term virtuele realiteit verwys na ’n driedimensionele rekenaargegenereerde wêreld waarbinne mense handelinge kan uitvoer en voorwerpe kan manipuleer. Hierdie wêreld verteenwoordig egter steeds ’n soort skynwerklikheid.

In die eerste strofe verwys die spreker na ’n tuin, moontlik die tuin van Eden (“lowerlushof van weleer”), wat ’n idilliese natuurlandskap verteenwoordig:

Ons is nie verdryf nie
ons het dit afgesweer:
die lowerlushof van weleer
word deur ’n gerub met ’n gasmasker
en ’n randsnyer beheer.

Die spreker steun in hierdie strofe op oorspronklike Bybelse gegewens om die verskuiwing van ’n ouer wêreld na ’n digitale en tegnologies gedrewe realiteit aan te dui. Die spreker verwys in die eerste twee versreëls na die hedendaagse mens (“Ons”) wat die natuurlike wêreld (“die lowerlushof van weleer”) “afgesweer” het weens die invloed van tegnologie. Die eerste versreël speel in op die verhaal van Adam en Eva wat uit die tuin van Eden verban is. Die hedendaagse mens is egter nie soos hulle uit die natuurlike paradys verban nie, maar het dit “afgesweer”, wat impliseer dat die natuurlike wêreld nie meer vir die moderne mens van belang is nie. Dit kom verder daarop neer dat die natuurlike wêreld steeds bestaan en nie heeltemal deur masjiene verwoes is nie. Die mens se belewing van en interaksie met die natuurlike wêreld word egter deur masjiene verander.

Die verwysing na “gerub” in die vierde versreël speel in op die hemelwesens (gerubs) wat God in die tuin van Eden plaas om die boom van die lewe te bewaak (Genesis 3:24). Dié Bybelse gegewe word egter in reëls 4–5 totaal anders uitgebeeld. Die “gerub” verwys na die moderne mens wat deur voorwerpe en masjiene (“gasmasker” en “randsnyer”) sy natuurlike omgewing beheer.

In die tweede strofe wys die spreker op hoe digitale tegnologie menslike kommunikasie verander:

Spraak het nie verdwyn nie
ons het dit bloot verleer:
die storievertellers floreer
nou op ’n elektroniese,
kosmieser manier.

Mondelinge kommunikasie (“spraak”) bestaan nog steeds, maar word weens digitale tegnologie (soos e-pos) nie meer baie gebruik nie (“ons het dit bloot verleer”). Dieselfde geld vir orale vertelkuns, want “storievertellers” maak nou van digitale tegnologie gebruik om hul stories aan ’n wyer (“kosmieser”) gehoor te vertel. Persoonlike en intieme (fisiese een-tot-een-) kommunikasie is deur digitale tegnologie ongedaan gemaak.

Die derde strofe sluit by die eerste strofe aan in terme van die teenstelling tussen die natuurlike wêreld en die tegnologiese/digitale wêreld. In die derde strofe bevestig en verskerp die spreker die gedagte dat die mens as gevolg van masjiene die natuurlike wêreld “afgesweer” het:

Selde kyk ons buitentoe
waar mossies tussen blare speel.
Die vensters van die rekenaar
bied uitsig op ’n binnestad
waarna ons gehipnotiseer

en volkome onversadig staar.

Dit is ironies dat die rekenaar juis nie die mens se wêreld verruim nie, maar slegs “uitsig op ’n binnestad” bied. Die spreker benadruk dat masjiene (rekenaars) die mens gevange hou, wat aansluit by ’n verdere teenstelling tussen buiteruimtes (“buitentoe”) en binneruimtes (“binnestad”).

Die voorlaaste reël (“waarna ons gehipnotiseer”) is ’n verdere aanduiding dat masjiene (die rekenaar) tot gevangenskap lei. Die mens is so verknog aan sy tegnologiese voorwerpe dat hy nie noodwendig die destruktiewe implikasies daarvan besef nie.

Die alleenstaande slotreël “en volkome onversadig staar” dui op die beperkinge van masjiene. Hiermee bevestig die spreker dat digitale tegnologie nie aan die volle spektrum van menslike behoeftes kan voldoen nie. Verder beklemtoon dit die spreker se ontnugtering en teleurstelling met digitale tegnologie.

Die slotreël dui egter op ’n teenstrydigheid. Enersyds beklemtoon dit die onmag van digitale tegnologie wat slegs onvervuldheid tot gevolg het; andersyds dui dit juis op die mens se verslawing aan digitale tegnologie en obsessiewe hunkering na steeds meer vernuwende tegnologie.

In dié gedig beeld die spreker op ’n redelik saaklike dog ontnugterde wyse die mens-masjien-verhouding uit. Hy formuleer sy beskouings hieroor deur stellings of opmerkings, nie deur paranoïese waarskuwings of vermanings nie. Hieruit is dit duidelik dat die representasie van die mens-masjien-verhouding op aanvaarding en nouer interaksie neerkom. Dit sluit egter nie uit dat die representasie dui op ’n kritiese en problematiese verhouding met masjiene nie. Die spreker beklemtoon hoe masjiene tot ingrypende veranderinge in menslike lewensbeskouings lei. Hierdie veranderinge word telkens as onbevredigend uitgebeeld.

Die spreker beeld dus nie die mens-masjien-verhouding in terme van vrees, boosheid en verwoesting uit nie, maar die uitbeelding dui eerder op ontnugtering en teleurstelling.

5.1.3 e-sonnet (Susan Smith)

Die gedig “e-sonnet” (1999) van Susan Smith verskyn op LitNet. Die gedigtitel beklemtoon die tematiese bemoeienis met digitale tegnologie en sluit in dié opsig aan by “Die reus van IBM” en “Kuberkomponis” van Castelyn (vgl. Botha 2013) en “Virtual reality” van Weideman.

In onderskeidelik die eerste en tweede strofe stel die spreker ouer of meer tradisionele/konvensionele vorme van tegnologie soos die “skuifspeld”, “ponser” en “kram” teenoor meer onlangse tegnologie, soos afgelei kan word uit die volgende versreëls in die tweede strofe:

nou wag iewers in die ruimte
my posbus
gedot & gekom
slaggereed op besoekers van buite.

Die naasmekaarplasing van “sonnet” en die letter “e” (wat die verkorte vorm van “elektroniese” is) in die gedigtitel beklemtoon die kontras tussen gevestigde en meer onlangse tegnologie en werkswyses. In dié opsig verteenwoordig die sonnet voorgeskrewe, vaste en bekende metodes. Die “e” dui weer op verandering, vooruitgang en vloeibaarheid. Die spreker bevind haar in ’n oorgangsfase tussen tradisie en vernuwing waarin sy nog nie ouer vorme volledig afgesweer en nuwe vorme volledig aanvaar het nie.

Hierdie opmerkings sluit aan by die feit dat die gedig uit 14 reëls bestaan wat verdeel is in ’n oktaaf en ’n sekstet. Verder is daar sprake van ’n wending aan die begin van die sekstet. Die spreker gebruik die woord “langsamerhand” (aan die begin van die sekstet) om die verskuiwing in haar verhouding met haar rekenaar aan te dui. Alhoewel die spreker se “e-sonnet” voldoen aan sommige van die gevestigde voorskrifte van die sonnet, verbreek sy ook vasgestelde reëls in terme van rymskema, versreëllengtes en tematiek. Dit beklemtoon die gelyktydige manifestasie van tradisie en vernuwing in die digitale wêreld en impliseer ook dat nuwe tegnologie nie op volledige vervanging van ouer metodes of tradisies neerkom nie.

In die eerste strofe val die fokus op ouer tegnologie. Die spreker beskryf hoe sy “tevore” van ouer tegnologie gebruik gemaak het om te skryf. Deur verwysings soos “soos dit hoort”, “netjies elke woord” en “orden volgens plan” beklemtoon die spreker gevestigde kenmerke van ouer tegnologie (“op papier”). Verder openbaar sy dat sy ten spyte van tegnologiese vooruitgang steeds ’n voorstander van ouer tegnologie is (“soos dit hoort”).

In die tweede strofe verskuif die fokus na die belewing van meer onlangse digitale tegnologie. Die tweede strofe begin met die woord “nou” wat die oorgang tussen die ouer en nuwer tegnologie aandui.

Die aanvaarding van nuwer digitale tegnologie deur die spreker geskied nie onmiddellik en onproblematies nie. Vir haar is dit ’n geleidelike proses om ’n meer geïntegreerde verhouding met nuwe tegnologie te bewerkstellig: “langsamerhand vind ek egter/ die e-verhouding al hegter”.

Alhoewel die spreker haar verhouding met tegnologie mettertyd aanvaar, is sy terselfdertyd deeglik bewus van die indringing en manipulerende impak daarvan op haar lewe:

Dat ek met elke klik
en dubbelklik
my lewe al meer
na die eenoog-despoot se buie skik.

Die verwysing na “eenoog-despoot” in die slotreël is belangrik. Dit is ’n metafoor vir die rekenaarmuis (hier verwys “eenoog” na die muis se infrarooiliggie) of rekenaarskerm wat met ’n “eenoog” vergelyk word. Die woord “despoot” dui op die vermoë van rekenaartegnologie om beheer oor die mens se daaglikse lewe uit te oefen. Dit word beklemtoon deur die feit dat die spreker reeds haar lewe na gelang van die rekenaar se “buie” beplan.

Die verwysings na “eenoog-despoot” en “buie” dui op ’n antropomorfiese uitbeelding van die rekenaar, omdat menslike eienskappe aan ’n niemenslike tegnologiese voorwerp toegeken word. Die beskrywing “eenoog” roep ook die monsteragtige en reusagtige op, veral met spesifieke verwysing na die mitologie waarin verskeie eenoogmonsters en eenoogreuse voorkom.

Die verwysing na “die eenoog-despoot se buie” dui verder op sekere beperkinge van tegnologie soos rigiditeit en wisselvalligheid. Met ander woorde, tegnologie staan nie altyd in diens van menslike behoeftes en werkwyses nie. Die spreker is deeglik bewus van dié problematiese aspekte van digitale tegnologie. Sy neem ’n nostalgiese houding teenoor konvensionele of ouer tegnologie in en is steeds oortuig dat ouer tegnologie meer wenslik is.

Die representasie van die mens-masjien-verhouding in “e-sonnet” dui op positiewer, nouer en meer genuanseerde interaksie tussen mens en masjien. Alhoewel die spreker bewus is dat die rekenaar tot ’n mate haar lewe beheer, is hier min sprake van antagonisme en pessimisme teenoor die rekenaar. Die antropomorfiese metafoor “eenoog-despoot” dui op ’n negatiewe (en selfs monsteragtige) uitbeelding van die masjien (rekenaar), maar dit beklemtoon nie boosheid of apokaliptiese verwoesting nie. Dit dui veel eerder op die beperkinge van die rekenaar.

Verder handhaaf die spreker ’n speelse en relativerende houding teenoor die rekenaar. Sy beskou nie die rekenaar as ’n bedreiging nie, maar aanvaar dit as ’n alledaagse irritasie in ’n digitale wêreld.

Die representasie van die mens-masjien-verhouding kom in hierdie gedig nie neer op ’n eendimensionele vernietiging van gevestigde menslike tradisies nie. Die gedig wys op die alternatiewe moontlikheid dat tradisie en tegnologiese vernuwing wel versoenbaar is en dat gematigde verhoudings tussen mens en masjien kan bestaan.

5.1.4 kantoormasjien (Hein Viljoen)

In 2003 verskyn die gedig “kantoormasjien” van Hein Viljoen in Holtrom en groot kabaal (bl. 57). Die titel verwys waarskynlik na ’n fotostaatmasjien, soos blyk uit die volgende versreëls:

En die oë, ja, beelde word –
Selfs deur ’n lens – te dof geregistreer.

Dit is duidelik uit beskrywings soos “afgeslyt”, “dof”, “kapot”, “aangepak” en “skroot” dat die fotostaatmasjien nie meer effektief funksioneer nie. Hierdie beskrywings word deurlopend gejukstaponeer en vervleg met verwysings na die menslike liggaam soos “nek”, “heupe”, “knieë”, “prostaat” en “hande”. Menslike en masjinale eienskappe word oorwegend as uitruilbaar, versmeltend en afwisselend uitgebeeld. ’n Goeie voorbeeld hiervan is “bewegende dele” en “kapot”, wat op menslike én/óf masjinale eienskappe kan dui. Dieselfde is van toepassing op reëls 1–3:

miskien is dit die nek
           wat eerste ingee – skokbrekers
           afgeslyt deur te veel buig, draai [...]

Weer eens is dit uit hierdie uitbeelding duidelik dat onderskeide tussen mens en masjien vervaag, want dié reëls kan na beide mens én masjien verwys.

Die uitbeelding van die mens-masjien-verhouding in hierdie gedig geskied dus op twee vlakke. Op die eerste vlak handel die gedig oor ’n afgeleefde fotostaatmasjien, wat in terme van menslike eienskappe (“nek”, “heupe” en “knieë”) uitgebeeld word. Op die tweede vlak val die fokus op die liggaamlike en geestelike aftakeling van ’n uitgebrande mens wat in terme van masjinale eienskappe (let veral op “silinderwande” en “uitlaatkanale”) uitgebeeld word:

en gesmoorde ideale vreet aan silinderwande
prostaat gekneus gesit versper die afvoer
van besoedelstowwe obstruksies in uitlaatkanale.

Die twee vlakke van representasie wat hier bo aangetoon is, versmelt egter deurlopend in die gedig. Daar is ook sprake van afwisselende klemverskuiwings. Op sekere plekke val die fokus meer op masjinale uitbeeldings van die mens en op ander plekke verskuif die fokus weer na menslike uitbeeldings van die masjien. Die onderskeid tussen mens en masjien bly tot en met die laaste versreël onduidelik. Dit is eers in die laaste versreël dat die spreker die gevestigde onderskeid tref:

[...] sy
dienslewe is verby gee hom ’n pakket.

Die duideliker onderskeid tussen mens en masjien word beklemtoon deur die groter tipografiese spasie tussen “dienslewe is verby” en “gee hom ’n pakket”. Verder verwys die woord “dienslewe” spesifiek na masjiene, terwyl “pakket” spesifiek met mense verband hou. Tog berus die mens-masjien-verhouding nie slegs op onderskeid (of verskille) nie, maar ook op ooreenkomste afgesien van die spesifieke verwysing na “dienslewe” of “pakket”. Die feit is dat beide mens én masjien ’n gedeelde kenmerk vertoon: beide is afgeleef en nie meer van nut nie.

Dit is reeds vermeld dat menslike eienskappe in hierdie gedig aan die fotostaatmasjien toegeken word. Dit word veral in terme van menslike liggaamsdele (“miskien is dit die nek/ wat eerste ingee [...]) en fisiologiese prosesse (“van besoedelstowwe obstruksies in uitlaatkanale”) uitgebeeld. Hier is dus duidelike tekens van antropomorfisering of antropomorfiese uitbeeldings van die fotostaatmasjien. Terselfdertyd val die klem ook op tegnomorfisering (of tegnomorfiese uitbeeldings van die mens) deur die volgehoue toekenning van masjinale eienskappe aan die vermoeide werker.

Verder dui die vervlegting tussen antropomorfiese en tegnomorfiese uitbeeldings op integrasie tussen mens en masjien. Dit kom daarop neer dat die mens op sigself ’n masjien word, wat ook deur die titel “kantoormasjien” beklemtoon word.

Die gedig is ’n aanduiding van ’n verskuiwing in die uitbeelding van mens-masjien-verhoudinge in die Afrikaanse poësie ná 2000. Dit sluit aan by én verskil van die representasies in die uitgesoekte gedigte (1990–1999) van Van der Merwe, Weideman en Smith wat vroeër behandel is.

Die eerste verskil is dat die uitbeelding van die mens-masjien-verhouding in “kantoormasjien” nie fokus op negatiewe of positiewe invloede van masjiene op die menslike bestaan nie. In dié opsig verskil dit van die uitbeeldings in “ode aan my televisie”, wat oorwegend fokus op die mens se antagonisme teenoor masjiene.

Die tweede verskil is dat die representasie in “kantoormasjien” meer gerig is op die integrasie tussen mens en masjien en die opheffing van rigiede onderskeide. Alhoewel die representasies in “Virtual reality” en “e-sonnet” dui op mense se toenemende aanvaarding van masjiene en meer gematigde verhoudinge tussen mens en masjien, is die onderskeide tussen mens en masjien (en die aantal verwante teenstellings wat dit inhou) steeds aantoonbaar.

Die derde verskil is die beduidende aanwesigheid van tegnomorfiese representasie van die mens-masjien-verhouding. In “kantoormasjien” verkry die mens masjinale eienskappe wat aansluit by die uitbeelding van die mens se volledige transformasie tot masjien. In “ode aan my televisie”, “Virtual reality” en “e-sonnet” is tegnomorfiese representasies van mens-masjien-verhoudinge afwesig.

Daar is wel in sommige gedigte (spesifiek “ode aan my televisie” en “e-sonnet”) antropomorfiese uitbeeldings van masjiene aanwesig. Dié antropomorfiese uitbeeldings beklemtoon die bose, vernietigende en ontwrigtende invloed van masjiene op die mens. In dié representasies is grootliks dieselfde teenstelling aanwesig: die masjien as boosaardige monster, reus of despoot teenoor die vreesbevange of gekwelde mens.

In “kantoormasjien” aksentueer die antropomorfiese uitbeelding van die masjien ’n teenoorgestelde mens-masjien-verhouding. Die liggaamlike en geestelike aftakeling van die mens word gelykgestel aan ’n afgeleefde fotostaatmasjien. Met ander woorde, die antropomorfiese uitbeelding van die masjien beklemtoon juis die assimilasie van mens en masjien. In “ode aan my televisie” en “e-sonnet” benadruk antropomorfiese uitbeeldings eerder die verwydering tussen mens en masjien.

5.1.5 Gevaar / Danger / Ingozi (Martina Klopper)

Martina Klopper se gedig “Gevaar / Danger / Ingozi” verskyn in haar debuutbundel Nadoodse ondersoek (2010:42).

Die titel verwys na die bekende waarskuwing in Afrikaans, Engels en Zoeloe wat op Suid-Afrikaanse kragverspreidingseenhede verskyn. Die eerste strofe toon duidelik aan dat die spreker masjinale eienskappe aan haarself toeken:

My hart is ’n ou kragboks:
swaar gelaaide drade
peul daaruit; my are
staan wild van die volts.

Hierdie tegnomorfiese uitbeelding van die mens-masjien-verhouding beklemtoon die volledige integrasie tussen mens en masjien. Die spreker beskryf haar hart as “’n ou kragboks” met “swaar gelaaide drade” wat uitpeul en elektrisiteit wat deur haar are vloei. Die spreker verkeer dus in ’n staat van emosionele hoogspanning. Sy beeld nie slegs haar emosionele belewing deur masjinale vergelyking uit nie; sy beleef ook haar emosionele wêreld as ’n masjien; of anders geformuleer, sy ís die masjien (“My hart is ’n ou kragboks”).

Die verwysing “daar is geen smeltdraad –” in die sesde reël dui op die kort draadjie in elektriese toestelle om kortsluitings en oorverhitting te voorkom. Die spreker noem dat die “stroom flits en kraak” omdat sy nie ’n smeltdraad het nie. Die beskrywing “flits en kraak” dui op die klap- en kraakgeluide en vonke wat vloeiende elektrisiteit in die oop bedrading veroorsaak. Dit hou verband met die verwysing na die ontbrekende smeltdraad wat suggereer dat die spreker emosionele gevaar voorstel. Dit is waarskynlik ook ’n toespeling op emosionele skade (moontlik weens ’n mislukte liefdesverhouding) wat die spreker opgedoen het.

Dit is ironies dat die spreker in die voorlaaste reël noem dat sy “heeltemal onskadelik” is, want dit is allermins die geval. Die voorwaarde of waarskuwing (“solank niemand aan my raak”) wat sy in die slotreël rig, sluit hierby aan. Sy sal niemand skade aandoen nie (ook nie haarself nie) op die voorwaarde dat ander persone haar met rus laat.

Die tegnomorfisering in Klopper se gedig bied ’n teenoorgestelde perspektief in terme van die redes vir antropomorfisering (vgl. Aggarwal en McGill 2007:469). Die spreker soek nie vertroosting via die toeskryf van menslike eienskappe aan niemenslike entiteite nie, want sy ís die kragboks (masjien) en beleef haar wêreld (ook emosionele wêreld) reeds as ’n masjien (“kragboks”). In haar verhoudings met ander mense funksioneer sy ook as ’n masjien. Dit is ironies, want dit gaan nie meer om die mens wat bedreig word deur masjiene nie, maar eerder mense wat bedreig word deur die mens-as-masjien (“solank niemand aan my raak”). Dit dui op ’n fokusverskuiwing in mens-masjien-verhoudinge – dit is nie masjiene wat mense word nie, maar mense wat masjiene word.

In terme van die representasie van mens-masjien-verhoudinge sluit die gedig nou aan by “kantoormasjien”. In beide gedigte is sprake van tegnomorfiese representasies van die mens-masjien-verhouding wat verband hou met die assimilasie van mens en masjien. In beide gedigte is daar ’n verskuiwing van antropomorfiese na tegnomorfiese representasies van die mens-masjien-verhouding. In dié opsig verskil “kantoormasjien” en “Gevaar / Danger / Ingozi” van ander gedigte wat tot dusver behandel is. In die gedigte wat vóór 2000 verskyn, oorheers antropomorfiese representasies van mens-masjien-verhoudinge. In hierdie verhoudinge is die mens deurlopend ondergeskik aan die masjien. Hierdie magspatroon lyk heeltemal anders in “kantoormasjien” en “Gevaar / Danger / Ingozi”. In dié gedigte is enersyds geen sprake van ’n magsverhouding tussen mens en masjien nie (“kantoormasjien”) en andersyds verskuif die mag van die masjien na die mens-as-masjien (“Gevaar / Danger / Ingozi”).

5.1.6 Remote (Aniel Botha)

Die gedig “Remote” van Aniel Botha verskyn in haar debuutbundel Pirouette (2012). Dit sluit aan by “kantoormasjien” (Hein Viljoen) en “Gevaar / Danger / Ingozi” (Martina Klopper) in terme van die tegnomorfiese uitbeelding van mens-masjien-verhoudinge. In hierdie gedig word masjinale eienskappe weer eens aan die mens toegeken, soos blyk uit reëls 1–4:

Die pa lê voor die TV,
sy flatscreen-oë starend
na akteurs soos vissies
in ’n fosfor-akwarium.

Die verwysing na “sy flatscreen-oë” dui op tegnomorfisering en dat die obsessiewe televisiekyker self, deur sy konstante interaksie met die televisie, masjinale eienskappe verkry. Verder veroorsaak die televisie luiheid by die televisiekyker (“Hy hoef nie te dink nie ”) en verveling by sy vrou (“afgetrokke hoe sy vismond / oop en toe oop en toe gaan”).

Dit hou ook negatiewe gevolge vir menslike kommunikasie en persoonlike verhoudinge in: “Hy skree op die ma uit sy La-Z-Boy.” In dié opsig is dit ironies dat die televisiekyker se vrou juis die televisieafstandbeheer gebruik as ’n manier om met haar man te kommunikeer:

Sy draai die volume af, kyk
afgetrokke hoe sy vismond
oop en toe oop en toe gaan
sonder om iets te sê.

Haar poging tot sinvolle kommunikasie met haar man misluk egter. Haar onmag (asook dié van tegnologie) en die totale disintegrasie van menslike kommunikasie word in die slotstrofe beklemtoon:

Dan skakel sy maar die TV af,
trek die muurprop uit,
gooi die remote stukkend
teen die dowwe akwariumruit.

Die masjien kan nie die mens se begeertes of behoeftes bevredig nie, wat tot teleurstelling en frustrasie lei: “Sy channel-hop ’n rukkie, maar /vanaand is 7de Laan se stories saai.”

Die slotstrofe dui verder op die vernietiging van die mens-masjien-verhouding. Dit is duidelik dat die vrou nie langer enige verhouding met masjiene in stand wil hou nie: “trek die muurprop uit,/ gooi die remote stukkend.” Die vrou kan slegs deur futiele pogings die destruktiewe verbintenis met die televisie probeer ophef, maar die volledige integrasie tussen mens en masjien (en die negatiewe gevolge hiervan) het reeds plaasgevind.

Die vrou se man is reeds ’n masjien (en nie meer ’n mens nie), moontlik weens sy konstante interaksie met die masjien (televisie). Dit verklaar ook waarom die vrou (wat nie tegnomorfies uitgebeeld word nie) nie daarin slaag om met haar man te kommunikeer nie en sy so gefrustreerd is. Haar frustrasie sluit aan by die kommunikasiegapings wat die masjien (televisie) tussen die man en vrou veroorsaak (ook aangedui deur die titel, “Remote”).

Ironies gesproke het die vrou dus ’n waardelose verhouding met twee masjiene – haar man wat ’n masjien geword het én die televisie wat ’n masjien bly. Dit impliseer dat die vrou ook probeer om die verhouding met haar man te verbreek en nie slegs met die televisie nie. In dié opsig sluit die voorlaaste reël (“gooi die remote stukkend”) aan by die agtste reël: “hy werk met remote control.” Dié reël kan tegelyk na die man én die televisie verwys. Die slim gebruik van die voornaamwoord “hy” asook die sintaktiese meerduidigheid sluit hierby aan.

Daar is reeds vroeër gesê dat daar tegnomorfisering (die man verkry masjinale eienskappe) in die gedig ter sprake is, maar die antropomorfiese uitbeelding van die televisie is ook ter sprake. Dit is egter die afwisselende antropomorfiese én tegnomorfiese uitbeeldings in dieselfde versreëls (en die grootste gedeelte van die gedig) wat opval. Hierdie afwisselende uitbeeldings word bewerkstellig deur sintaktiese meerduidigheid en woordspel. In reëls 7–9 is daar goeie voorbeelde van afwisselende antropomorfiese en tegnomorfiese representasies:

Hy hoef nie te dink nie –
hy werk met remote control.
Sy skottel vang net drie kanale op [...]

Hierdie drie reëls verwys afwisselend na die mens (televisiekyker) wat tegnomorfies uitgebeeld word (“hy werk met remote control”) en die masjien (televisie) wat antropomorfies uitgebeeld word (“Hy hoef nie te dink nie”). Terselfdertyd is daar geen onderskeid te tref tussen die televisiekyker en die televisie nie, want die voornaamwoorde “hy” en “sy” verwys na beide. Verder is die eienskappe wat genoem word, op beide van toepassing.

Die tegnomorfiese uitbeelding van die mens-masjien-verhouding in “Remote” sluit aan by “kantoormasjien” en “Gevaar / Danger / Ingozi”. Dit dui op ’n verskuiwing van antropomorfiese na tegnomorfiese representasies van mens-masjien-verhoudinge in die Afrikaanse poësie van 1990 tot 2012.

Tog verskil die representasie in “Remote” in baie opsigte van dié in “kantoormasjien” en “Gevaar / Danger / Ingozi”. In laasgenoemde gedigte beklemtoon tegnomorfiese representasies die opheffing van onderskeide tussen mens en masjien. In dié opsig is sterk aanduidings van geïntegreerde verhoudings tussen mens en masjien aanwesig. In “Remote” dui die tegnomorfiese uitbeelding van die televisiekyker ook op integrasie tussen mens en masjien, alhoewel die fokus op die negatiewe en destruktiewe invloed van hierdie integrasie val.

In “Remote” wend die mens futiele pogings aan om hierdie integrasie op te hef. Dit verskil radikaal van “kantoormasjien” en “Gevaar / Danger / Ingozi” waarin nie sprake is van pogings om die integrasie tussen mens en masjien ongedaan te maak nie. In beide gedigte dui die mens se transformasie na masjien juis op bemagtiging en nuwe moontlikhede van belewing. Verder word die uitbeeldings van mens-masjien-verhoudinge nie deur vrees, teleurstelling en antagonisme gekenmerk nie. In teenstelling sluit “Remote” meer aan by “ode aan my televisie”, omdat die representasies van mens-masjien-verhoudinge in dié gedig ook op antagonisme, vrees en teleurstelling dui (vgl. bespreking van “Die reus van IBM” en “Kuberkomponis” in Botha 2013).

’n Verdere ooreenkoms tussen hierdie gedigte en “Remote” is die uitbeelding van die masjien as ’n vernietiger van menslikheid. Dit is veral op “ode aan my televisie” van toepassing waar die televisie ook ’n destruktiewe mag in die voorstedelike huis verteenwoordig.

In “ode aan my televisie” word die masjien op ’n antropomorfiese en monsteragtige wyse uitgebeeld, terwyl die mens (televisiekyker) in “Remote” op ’n tegnomorfiese wyse uitgebeeld word. In beide gevalle beklemtoon hierdie onderskeie representasies die negatiewe invloed van masjiene op die menslike bestaan, soos deur die betrokke digters gesien.

Die tegnomorfiese representasie van die televisiekyker in “Remote” dui egter op integrasie tussen mens en masjien, terwyl die antropomorfiese representasie van die masjien (televisie) in “ode aan my televisie” op ’n teenoorgestelde wyse die teenstellings tussen mens en masjien aandui.

Op ’n teenoorgestelde wyse slaag die televisiekyker in “ode aan my televisie” wel daarin om sy interaksie met die televisie te verbreek om sodoende die destruktiewe mag van die televisie vry te spring. ’n Moontlike rede hiervoor is dat sy verhouding met die masjien van korte duur is. Hy is nie soos die televisiekyker in “Remote” toenemend blootgestel aan die masjien nie en kon derhalwe ook nie tot masjien transformeer of ’n meer geassimileerde verhouding met die masjien hê nie.

6. Gevolgtrekking

In die voorgaande teksontledende verkenning is gefokus op representasies van mens-masjien-verhoudinge in die Afrikaanse poësie van 1990 tot 2012.

Die teksontledende fokus het geval op eienskappe, dimensies, verskille, ooreenkomste en verskuiwings soos in geselekteerde gedigte vergestalt. In dié opsig is nie slegs gefokus op representasies op sigself nie, maar is hieruit ook afleidings gemaak oor mens-masjien-verhoudinge in die Afrikaanse poësie. Ten opsigte van teksontledende afleidings oor beide aspekte kan enkele kernbevindings nou geformuleer word.

Die representasies van mens-masjien-verhoudinge van 1990 tot 1999 beklemtoon pertinent die negatiewe, destruktiewe en ontwrigtende invloed van masjiene op die menslike bestaan. In dié opsig vind ’n verskuiwing van eendimensionele vrees, paranoia en antagonisme na die uitbeelding van meer gematigde mens-masjien-verhoudinge plaas. Dié verhoudinge word gekenmerk deur aanvaarding van die veranderinge wat masjiene bewerkstellig het, maar dit dui ook op teleurstelling, ontnugtering en ’n rasionele bewustheid van tegnologiese beperkinge.

In die representasies ná 2000 word veel minder gefokus op die negatiewe invloed van masjiene. Representasies in die periode 2000 tot 2012 dui op meer komplekse, verwikkelde en meerdimensionele mens-masjien-verhoudings as die voorafgaande periode (1990 tot 1999).

In die representasies ná 2000 val die fokus op die volledige integrasie tussen mens en masjien, waar die mens tot masjien transformeer en die wêreld as ’n masjien beleef. Representasies van 1990 tot 1999 dui op ’n vervaging van grense en onderskeide tussen mens en masjien, maar die totale opheffing van grense is eers in representasies ná 2000 aantoonbaar. In dié opsig word die volledige integrasie tussen mens en masjien nie in alle gevalle positief uitgebeeld nie. Daar is selfs aanduidings dat die volledige integrasie tussen mens en masjien vernietigende gevolge vir menslikheid inhou en dat dit futiel is om die integrasie ongedaan te maak.

Antropomorfisme is ’n prominente kenmerk van die representasies van mens-masjien-verhoudinge van 1990 tot 1999. Masjiene word op ’n redelik onverwikkelde wyse as monsteragtige en bose indringers uitgebeeld wat die eendimensionele onderskeid tussen mens en masjien beklemtoon. Tegnomorfiese representasies is afwesig van 1990 tot 1999. Dit is anders gestel in die poësie ná 2000, waar tegnomorfiese representasies ’n oorheersende gegewe is. Verder is antropomorfiese uitbeeldings meer verwikkeld in vergelyking met uitbeeldings vóór 2000. Verder val die fokus ná 2000 nie uitsluitlik op antropomorfisme nie, maar op die jukstaponering en integrasie van antropomorfisme en tegnomorfisme. Dit sluit direk aan by die volledige integrasie tussen mens en masjien, die vervaging van onderskeide en die mens se transformasie tot masjien wat uitbeeldings ná 2000 kenmerk.

Die verskuiwing van antropomorfisme na tegnomorfisme is een van die belangrikste verskuiwings in die representasie van mens-masjien-verhoudinge in die Afrikaanse poësie van 1990 tot 2012. Dit sluit aan by ’n verbandhoudende ontwikkeling van aanvanklike antagonisme na geleidelike aanvaarding tot volledige integrasie.

’n Duidelike verband bestaan tussen tegnologiese ontwikkeling (ook mense se reaksies op en gebruik van tegnologie) en die representasies van mens-masjien-verhoudinge in die Afrikaanse poësie van 1990 tot 2012. Die grafiek in figuur 1.3 toon aan dat daar fases van oplewing sigbaar is in die aantal bundels wat tegnologiese terme en verwysings bevat. Die representasies van mens-masjien-verhoudinge van 1990 tot 2000 is gevarieerd en getuig van klemverskuiwings, aansluitings en bevestigings binne dieselfde periode en tussen die periodes vóór (1990 tot 1999) en ná (2000 tot 2012) die millenniumwending.

Die kwantitatiewe data-ontleding onderskraag die bevinding dat representasies van mens-masjien-verhoudinge gevarieerd manifesteer. Dit sluit aan by die geskakeerde, meerdimensionele en veranderlike aard van mens-masjien-verhoudinge wat telkens deur die representasies beklemtoon word.

Bibliografie

Aggarwal, P. en A.L. McGill. 2007. Is that car smiling at me? Schema congruity as a basis for evaluating anthropomorphized products. Journal of Consumer Research, Inc, 34(4):468–79.

Bekker, P. 1965. Die klip sing. Kaapstad: Nasionale Boekhandel Bpk.

—. 1975. Toekomstige betrekkinge. Kaapstad: Tafelberg.

Bezuidenhout, Z. 2006. Resensie: En skielik is dit aand. Tydskrif vir Letterkunde, 43(1):188–90.

Blum, P. 1958. Enklaves van die lig. Kaapstad: Balkema.

Botha, A. 2012. Pirouette. Kaapstad: Queillerie.

Botha, T. 2013. “Video killed the radio star?”: representasies van die posthumane subjek in die resente Afrikaanse poësie (1999–2012). Stilet, XXV(1):1–15.

Caporael, R. 1986. Anthropomorphism and mechanomorphism: two faces of the human machine. Computers in Human Behavior, 2(3):215–34.

Castelyn, E. 1999. Kubermens. Kaapstad: Human & Rousseau.

Cloete, T.T. 1992. (red.) Literêre terme en teorieë. Pretoria: HAUM.

Cochrane, N. 2016. Joan Hambidge: oeuvre (1996–2013). In Van Coller (red.) 2016.

Dumenil, L. 2007. Reinterpreting the 1920s. OAH Magazine of History, 21(3):5–6. http://www.jstor.org/stable/25162121 (29 Julie 2016 geraadpleeg).

Epley, N., A. Waytz en J.T. Cacioppo. 2007. On seeing human: a three-factor theory of anthropomorphism. Psychological Review, 114(4):864–86.

Eybers, E. 1956. Die helder halfjaar. Johannesburg: Constantia.

Guthrie, S.E. 1993. Faces in the clouds. A new theory of religion. New York: Oxford University Press.

Hambidge, J. 2002. Ruggespraak. Pretoria: Protea Boekhuis.

—. 2005. En skielik is dit aand. Pretoria: Protea Boekhuis.

—. 2006. Dad. Parklands: Genugtig! Uitgewers.

—. 2009a. Vuurwiel. Kaapstad: Human & Rousseau.

—. 2009b. Debuut gee vreemde blik op die gewone. Volksblad, 12 Januarie, bl. 4.

—. 2012. Lot se vrou. Kaapstad: Human & Rousseau.

Heidegger, M. 1962. Being and time. Vertaal deur J. Macquarrie en E. Robinson. Oxford: Blackwell.

Ihde, D. 1990. Technology and the lifeworld: from garden to earth. Bloomington: Indiana University Press.

John, P. 2005. Die leser kan helaas van verlies alleen nie lewe. Beeld, 19 September, bl. 15.

Kannemeyer, J.C. 2005. Die Afrikaanse literatuur 1652–2004. Kaapstad: Human & Rousseau.

Klopper, M. 2010. Nadoodse ondersoek: gedigte. Kaapstad: Human & Rousseau.

Kroes, P. 1998. Technological explanations: the relation between structure and function of technological objects. Techné: Research in Philosophy and Technology, 3(3):124–34.

Louw, N.P. Van Wyk. 1942. Gestaltes en diere. Kaapstad: Nasionale Boekhandel Bpk.

—. 1954. Nuwe verse. Kaapstad: Nasionale Boekhandel Bpk.

Lum, H. 2011. Are we becoming superhuman cyborgs? How technomorphism influences our perceptions of the world around us. Doktorale proefskrif, University of Central Florida.

Marais, E.N. 1926. “Draadlose wiegeliedjie”. Die Huisgenoot, 29 Januarie.

—. 1933. Versamelde gedigte. Pretoria: Van Schaik.

Marais, L. 2008. Staan in die algemeen nader aan vensters. Kaapstad: Tafelberg.

Ohlhoff, H. 2016. Perspektief op die Afrikaanse poësie: Die poësie van voor 1900 tot 1960. In Van Coller (red.) 2016.

Opperman, D.J. 1945. Heilige beeste. Kaapstad: Tafelberg.

—. 1947. Negester oor Ninevé. Kaapstad: Tafelberg.

SAUK (Suid-Afrikaanse Uitsaaikorporasie). 2011. The SABC … informing a nation … inspiring the future. Corporate Heritage profile, ble. 144–9. http://www.sabc.co.za/wps/wcm/connect/1124648047c2ca7e97279ffbc57fbce7/SABC.pdf (1 Junie 2016 geraadpleeg).

Smith, S. 1999. “e-sonnet”. LitNet. http://www.oulitnet.co.za/poesie/smith02.asp (8 September 2012 geraadpleeg).

Van Coller, H. (red.). 2016. Perspektief en profiel, Deel 2. 2de uitgawe. Pretoria: Van Schaik.

—. 2016. Perspektief en profiel, Deel 3. 2de uitgawe. Pretoria: Van Schaik.

Van der Merwe, P. 1990. Boerejive. Kaapstad: Human & Rousseau.

Viljoen, H. 2003. Holtrom en groot kabaal. Pretoria: Protea Boekhuis.

Vorster, W.S. 1992. Ode. In Cloete (red.) 1992.

Weideman, G. 1977. Hoera, hoera die ysman (1970–1976). Johannesburg: Perskor.

—. 1997. ’n Staning onder sterre. Kaapstad: Tafelberg.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Die manifestasie van mens-masjien-verhoudinge in die Afrikaanse poësie (1990–2012): ’n kwantitatiewe en teksontledende beskouing appeared first on LitNet.

Opsomming

Hierdie artikel fokus op hoe twee skoolhoofde, deur middel van hul leierskaps- en ruimteskeppende praktyke, produktiewe leeromgewings by hul skole skep. Die artikel bespreek die wyse waarop twee geselekteerde skoolhoofde, wat as suksesvolle ruimteskeppers bekend staan, hul leierskapseienskappe en eiesoortige praktyke aanwend om die ondersteuning én samewerking van hul skoolbestuurspanne (SBS’e) en skoolbeheerliggame (SBL’e) te verkry. Die ondersteuning wat hulle op hierdie wyse vir hul ruimtelike en ander projekte bekom, lewer ’n belangrike bydrae om leer en onderrig by hul skole te bevorder.

Die geografiese kontekste van die twee skoolhoofde verskil egter grootliks van mekaar, aangesien die een op die platteland, en die ander een in ’n stedelike gebied werksaam is. Beide skole word hoog deur hul onderskeie onderwysdistrikte aangeslaan. Die konseptuele vraag gee aandag aan die wyse waarop die twee skoolhoofde verwelkomende en inspirerende skoolruimtes wat in die twee uiteenlopende geografiese gebiede én kontekste geleë is, skep. Ons studie ondersoek hoe die fisiese ruimtes wat hulle skep ’n direkte invloed op die denke, gemoed, gedrag, motivering en kreatiwiteit van beide hul leerders én personeel het. Om hul ruimteskeppingsvermoë en leierskapspraktyke van nader te bekyk, het ons van Lefebvre (1991) se ruimtelike teorie, maar veral van sy ruimtelike triade, gebruik gemaak om die ontleding te doen, en om te verstaan hoe hulle fisiese ruimtes in verwelkomende, inspirerende en produktiewe leeromgewings omskep.

Die navorsingsmateriaal vir die artikel is afkomstig uit ’n omvattende navorsingsprojek oor ruimtelike en leierskapspraktyke in die Wes-Kaap (Burger 2013; 2017; Fataar 2007; 2010; 2015). Die hoofnavorsingsbevinding is dat alhoewel elk van die twee skoolhoofde in hierdie studie van ’n verskeidenheid leierskapstyle gebruik maak, hul biografieë en hoe dit op hul leierskapstyle inwerk, ’n deurslaggewende rol in die skep van gesonde leeromgewings by hul skole speel. Ons het bevind dat hierdie skoolhoofde hul leierskaps- en ruimtelike praktyke instinktief en intuïtief aanwend. Hulle besit ’n buitengewone vermoë om inspirerende en kreatiewe leeromgewings vooraf te visualiseer, te artikuleer, en dit met die ondersteuning van ander suksesvol te skep. Hierdie skoolhoofde bevorder professionele interaksie onder hul personeel, wat tot verhoogde kollegiale samewerking en ondersteuning en die bereiking van hul skole se doelwitte lei.

Die ander belangrike bevinding is dat hierdie skoolhoofde kreatief te werk gaan om fisiese ruimtes by hul skole in nuwe voorgestelde ruimtes (“mental spaces”) ¹ te omskep, wat ten doel het om hul leerders se verbeelding te prikkel en denke te stimuleer. Terwyl hulle voortgaan om hierdie voorgestelde ruimtes te skep, skep hulle ook terselfdertyd sosiale ruimtes (“social spaces”) om hul leerders se emosionele en sosiale behoeftes te bevredig. Die resultaat van hul ruimtelike en leierskapspraktyke is die vestiging van veilige en gesonde leeromgewings wat ’n positiewe uitwerking op leerderprestasie by hul skole het.

Trefwoorde: klaskamerpraktyke; leeromgewings, leierskap; leierskapspraktyke; ruimtelike praktyke; skoolleierskap; transformerende leierskap

Abstract

The leadership practices of school principals in respect of creating “physical spaces” to establish healthy learning environments in their schools

This article concentrates on how two principals have utilised their leadership and spatial practices in order to establish productive learning environments at their schools. The research for this article took place as a result of our concern over the quality of education and the drop in learner achievement in South African schools. The focus of the research was on investigating the relationship between the leadership practices of the principals and the establishment of healthy learning environments at their schools. Our research privileged the principals’ work in respect of their utilisation of physical space in order to establish optimal learning environments at their schools. We argue that the schools’ architecture, gardens, furniture, lay-out, classroom semiotics, use of colour and various uses of physical space play an important role in enhancing the quality of human relationships in these environments. We view a school’s physical space as any natural space that is perceived via one’s senses, and which can influence one’s movement, thoughts and behaviour. The utilisation of space is therefore deemed as crucial in establishing conducive educational milieus.

This article is a response to the apparent lack of capacity and skills among principals to work productively with the extant physical spaces in their schools. We challenge this limited view about principals by discussing how two of them have gone about creating physical space in their primary schools. The geographical contexts of the two schools are vastly different: one is in an affluent rural location, while the other is in an impoverished urban context. Their class and cultural contexts are also different: the school in the rural location is attended mostly by Christian middle-class white learners and some non-white learners, while the urban school has working-class and lower middle-class Muslim learners. Both schools are regarded as high-performing schools in their respective districts. The conceptual focus of the research concentrated on how the two school principals went about turning their schools into inviting and inspiring educational spaces and how the physical spaces that they established have influenced the thoughts, behaviour, motivation and creativity of the learners and teachers at their schools.

We base our analysis of the spatial practices of the two principals on the work of the renowned French sociologist Henri Lefebvre, whose spatial theories, especially his notion of a spatial triad, provide a theoretical framework and an interpretive lens to understand the two principals’ leadership practices in their establishment of productive educational spaces at their schools. According to Lefebvre, space is constituted by three dimensions, namely perceived, conceived and lived space. He argues that it is out of the integration and interwovenness of these three dimensions that “lived space” is generated. Each of the three spatial dimensions is important to understanding how space is created. He points out that through his work he “does not aim to produce a (or the) discourse on space, but rather to expose the actual production of space by bringing together various kinds of space, and the modalities of their genesis together within a single theory” (1991:61). Although Lefebvre sees these three dimensions of space as part of a totality, we concentrate in this article on the physical dimension of space in the creation of productive learning environments. We acknowledge the importance of the other two dimensions of space in the article, but have chosen to foreground physical space in this discussion. Concentrating on physical space is motivated by our aim to present the reader with an understanding of how physical space, as the generative platform for ensuing spatial practices, is constituted. Articles that we intend writing later will focus on the mental (conceived space) and social (lived space) dimensions of space respectively.

The material for this article was drawn from a comprehensive qualitative research project on space and school leadership in the Western Cape (see Burger 2017; Fataar 2007). Based on the interpretive paradigm, we have positioned our research in relation to discourses about school leadership and spatial practices which are aimed at improving teaching or classroom practices through the creation of alternative and enhanced new physical learning environments. We have placed the emphasis on a holistic view of how the two principals constructed their spatial practices intuitively and instinctively in their specific contexts, which resulted in new and innovative learning spaces or learning environments (Silverman 2000).

The purpose of our research was to understand the practices and experiences of the two principals, coupled with the support and cooperation of the schools’ SMTs, SGBs, learners and parents with regard to the establishment of healthy learning environments at the schools. The research was based on semi-structured interviews with each principal, focus group meetings with selected school constituents, and in-depth observations at each school. By giving the principals the opportunity to tell us how they productively utilised the physical space at their school, we were able to gain an incisive understanding of their perceptions, definitions, meanings and approaches associated with their leadership approaches in relation to space-making.

The main research finding is that although each of the principals used a variety of leadership styles, their biographies and how they implemented their leadership styles, play a crucial role in the creation of healthy learning environments in their schools. We found that these principals are instinctive or intuitive spatial practitioners. They possess an extraordinary ability to visualise and articulate the emergence of inspirational and creative learning spaces and, with the support of others, turn their schools into accomplished learning environments. Their ability to promote professional interaction among their staff leads to increased collegial cooperation and support and the achievement of their schools' goals.

The other important finding is that the two principals work creatively to transform physical spaces at their schools into new spaces which have the potential to stimulate their learners' imagination and thinking. An outflow of their productive spatial practices is an environment that is sensitive to the emotional and social needs of their learners and teachers. Overall, it can be said that an outcome of the selected principals’ spatial and leadership practices is the establishment of safe and healthy learning environments that have a positive impact on learner performance at their schools.

Keywords: classroom practices; leadership; leadership practices; learning environments; spatial practices; transformational leadership

1. Inleiding

Die Suid-Afrikaanse onderwys is onder druk om te presteer om die kommerwekkende afname in leerderprestasie in skole aan te spreek. Ons artikel is ’n reaksie op hierdie nasionale probleem asook op navorsing wat daarop dui dat 80% van Suid-Afrikaanse skole, veral in wiskunde, wetenskappe en tegnologie nie die mas opkom nie (Taylor 2008:2; 2014; Hoadley, Christie en Ward 2009:374; Spaull, Van der Berg, Wills, Gustafsson en Kotzé 2016:4; Van der Berg 2016:8). Hoadley e.a. (2009) is van mening dat dit gedeeltelik die gevolg mag wees van die feit dat hierdie skole nie effektief gelei of bestuur word nie, en skoolinfrastruktuur en skoolterreine nie in stand gehou word nie, met die gevolg dat opvoeders en leerders dit moeilik vind om hulself onder sulke omstandighede gemotiveerd, toegewyd en gedissiplineerd te hou. Hierdie artikel is dus verder in reaksie op die oënskynlike gebrek aan kennis by sommige skoolhoofde hoe om die potensiaal wat in skoolruimtes of leeromgewings opgesluit lê, in die beste belang van hul leerders en opvoeders te ontsluit.

Navorsing rakende Suid-Afrikaanse skoolleierskap fokus hoofsaaklik op beleidsaspekte en die opleiding en ontwikkeling van skoolhoofde, eerder as op die alledaagse werk wat hulle doen (Bush 2007; 2008; Heystek 2007; 2011; 2015; Christie 2008; 2010; Hoadley en Ward 2008). Christie (2010:697) is van mening dat dit moontlik daaraan toegeskryf kan word dat navorsers leierskapsnavorsing uit die VSA, Europa en Australië gebruik om Suid-Afrikaanse skoolleierskap te ondersoek. Ons is egter van mening dat plaaslike leierskapsnavorsing meer aandag moet skenk aan wat Suid-Afrikaanse skoolhoofde daagliks doen en hoe hulle hul leierskaps- en ruimtelike praktyke inspan om leer en onderrig by hul skole te bevorder.

Geen skoolhoof kan leerruimtes of enige ander fisiese ruimte alleen skep nie. Om fisiese ruimtes te skep word die ondersteuning en samewerking van alle rolspelers, veral dié van die SBS en SBL, wat ander groeperinge by skole verteenwoordig, benodig.

Fisiese ruimtes is enige ruimte wat ons deur middel van ons sintuie kan waarneem en wat ons bewegings, denke en gedrag beïnvloed (Lefebvre 1991:38). Voorbeelde hiervan is skoolingange, parkeerruimtes, tuine, ornamentele versierings soos visdammetjies, spuitfontuine en labirinte, paadjies wat tot hoofingange lei, voorportale, administratiewe kantore, gange, klaskamers, sale, pawiljoene en enige ander infrastruktuur wat op skoolterreine aangebring is.

Ons studie het bevind dat daar feitlik géén ruimtelike of enige ander navorsing bestaan wat die verband tussen leierskapspraktyke, die skep van fisiese ruimtes en leerderprestasie verklaar nie. Dit geld ook vir navorsing wat verband hou met hoe fisiese ruimtes in effektiewe aantreklike en inspirerende leeromgewings omskep word. Ons studie is dus ’n poging om hierdie gaping in die navorsingveld te vul en deur middel van die artikulering en generering van nuwe diskoerse die ruimtelike praktyke van skoolhoofde in die domein van opvoedkundige beleidstudies te plaas. Ons wou kyk tot watter mate skoolhoofde met hul personeel oor onderwysaangeleenthede en ruimteskepping gesels of reflekteer met die doel om hul skoolpraktyke te verbeter en om produktiewe leeromgewings volhoubaar te maak. Die “Schools that Work”-verslag dui egter op die teendeel: dat Suid-Afrikaanse skoolhoofde en opvoeders nie genoegsame tyd opsy sit om met mekaar oor hul werk óf praktyke te praat, eerlike terugvoering aan mekaar te gee en daaroor te reflekteer nie (Hattie 2012).

Skoolhoofde kan opvoeders deur middel van effektiewe terugvoering en die artikulering van hul leierskaps-, bestuurs- en ruimteskeppingspraktyke inspireer om hul eie produktiewe leeromgewings self te skep en hul klaskamerpraktyke nog verder te verbeter. Skoolhoofde kan deur middel van effektiewe leierskap, wat ’n verskeidenheid toepaslike leierskapstyle insluit, naamlik onderrig-, onderhandelings-, verspreide en transformerende leierskap, ’n noemenswaardige bydrae tot die skep van produktiewe leeromgewings lewer. Indien skoolhoofde nie oor ’n aanvoeling vir ruimteskepping of oor die nodige leierskapsvaardighede beskik nie, kan hulle wel van die Geïntegreerde Gehalte- en Bestuurstelsel (GGBS), wat vir jaarlikse taksering van opvoeders gebruik word, as ’n rigtingwyser gebruik maak om hulle met die skep van produktiewe leerruimtes te help. Hulle kan GGBS-prestasiestandaard 1, naamlik “die skepping van ’n leeromgewing wat leer en onderrig bevorder”, vir dié doel gebruik, omrede dit, soos die bewoording daarvan aandui, die nodige elemente daarvoor bevat.

Hierdie artikel is gegrond op die praktyke en vaardighede van twee mense wat op grond van hul leerders se goeie akademiese en eksterne sistemiese uitslae geselekteer is. Hul eiesoortige leierskaps- en ruimtelike praktyke gekoppel aan hul unieke biografieë lewer ’n besondere bydrae tot hul skole se bewese suksesse. Dit is veral hul biografieë wat ’n invloed op hul strategiese denke uitoefen en wat tot die skepping van produktiewe leerruimtes by hul skole, lei. Dit gee ook aanleiding tot die werkswyses van hoe hulle fisiese ruimtes in voorgestelde en sosiale of beleefde ruimtes omskep. Die plattelandse laerskool, wat beperkte skoolruimtes het, is ongeveer 50 km buite die grense van ’n groot metropool geleë. Dit word deur ’n gegoede middelklaswoonbuurt en pragtige natuur omring. Dit bedien hoofsaaklik 905 Christen-leerders.

Die stedelike laerskool, daarenteen, is binne ’n groot metropool geleë en het uiters beperkte skoolruimtes. Daar is géén ruimtes groot genoeg waarop sport aangebied kan word nie. Die enigste oop stuk grond is ’n sementblad wat tussen klaskamers geleë is, en wat die skool as ’n “saal” aanwend, mits die weer dit toelaat. Die skool word deur ’n werkersklas- en laermiddelklaswoonbuurt omring en word letterlik deur woonhuise vasgepen. Dit bedien 724 Moslem-leerders.

Ons artikel is gebaseer op die werke van Henri Lefebvre (1901–1991), ’n Franse sosioloog en ruimtelike teoretikus. Dit is Lefebvre (1991) se ruimtelike teorieë, veral sy ruimtelike triade, wat ons ’n ontledingsraamwerk en beskrywende vertolking bied om te probeer verstaan hoe skoolhoofde leeromgewings deur middel van hul leierskap- en ruimtelike praktyke skep en organiseer. Volgens Lefebvre beslaan ruimte drie dimensies, naamlik fisiese, voorgestelde en sosiale ruimtes, en wanneer hierdie drie elemente met mekaar geïntegreer en verweef word, word ruimte geskep (1991:38–9). Ruimte is soos die spreekwoordelike “driebeenpot” en benodig al drie om staande te bly, of as produktiewe ruimte beskou te word. Al drie ruimtes is dus ewe belangrik, aangesien hulle met mekaar verweef is en ’n invloed op mekaar het. Lefebvre (1991:16) bring die drie dimensies van ruimte in sy ruimtelike triade bymekaar, en verklaar:

The project I am outlining, however, does not aim to produce a (or the) discourse on space, but rather to expose the actual production of space by bringing the various kinds of space and the modalities of their genesis together within a single theory.

Alhoewel Lefebvre (1991) die drie dimensies van ruimte as ’n geheel sien en nooit apart beskryf nie, gaan ons in hierdie artikel konsentreer op die skep van slegs die “fisiese dimensie” van ruimte aangesien dit as grondslag dien vir die skep van produktiewe leeromgewings. Die doel hiervan is om aan die leser die grondslag van ruimteskepping, naamlik fisiese ruimte, voor te hou. Die skepping van die ander twee dimensies van ruimte, naamlik voorgestelde en sosiale ruimte, gaan ons in ons opvolgartikels uiteensit.

Lefebvre (1991:53) voer aan dat “every society produces a space, its own space”, en ons is van mening dat skoolhoofde, met die ondersteuning van hul skoolbeheerliggame (SBL) en skoolbestuurspanne (SBS), ook hul eie aantreklike en stimulerende skoolruimtes kan skep wat die akademiese sowel as sosiale behoeftes by hul skole bevredig. Alhoewel die drie ruimtes ’n geïntegreerde eenheid vorm, bepaal fisiese ruimtes grotendeels watter tipe leer en onderrig in daardie leeromgewings plaasvind. Chism (2006:2) verduidelik: “The ways in which physical space is designed, shape the learning that happens in that space.” Scott-Webber e.a. (2014) is egter van mening dat feitlik enige fisiese ruimte, binne of buite ’n skoolgebou, as ’n potensiële leerruimte beskou kan word. Ons stem met hulle saam en voeg by dat opvoedkundige doelwitte ook in gedagte gehou moet word, aangesien hoe ’n leeromgewing geskep en georganiseer word, ’n belangrike ondersteunende rol in die oordrag van kennis speel.

Erlauer (2003), Furman (2009) en Wolfe (2010) voel sterk dat fisiese leerruimtes die onderrig- en leerprosesse wat daarbinne plaasvind, moet ondersteun. Hulle rig ’n versoek aan argitekte “[to build] a brain compatible classroom … Brain compatible learning is understanding what the brain needs for optimal learning potential and then creating a physical teaching environment to accommodate those needs” (Furman 2009).

Scott-Webber e.a. (2014:161) sluit by hulle aan en is van mening: “The physical place (or space) makes an important contribution to how the brain gathers information”, en Lengel en Kuczala (2010:23–9) voer aan dat “the brain learns through the processing of sensory information from its surrounding environments”. Dit is dus van kardinale belang dat skoolhoofde en opvoeders leerruimtes of leeromgewings so sal skep dat dit ’n ondersteunende rol in die oordrag van kennis asook in kognitiewe sowel as sosiale ontwikkeling sal speel.

Daar moet egter teen gewaak word om nie te simplisties na die skepping van skoolruimtes te kyk nie, aangesien ruimte volgens Lefebvre (1991) ’n komplekse konsep is om te ontleed en te verstaan. ’n Skool of klaskamer moet nie net as ’n fisiese struktuur of fisiese ruimte beskou word wat wag om met die leerders se liggame en opvoeders se praktyke gevul te word nie (Nespor 1997; Jacklin 2004; Fataar 2015). Dit is ook meer as net die visuele infrastruktuur wat waargeneem word: dit beslaan ruimte wat direk tot ’n mens se sintuie spreek. Ruimte beïnvloed ’n mens se denke, gemoed en gedrag, en bepaal byvoorbeeld watter roetes ons daagliks neem. ’n Persoon mag byvoorbeeld besluit om ná werk eerder ’n langer roete huis toe te neem, om ’n mooi meer of rustige golwende landskap, eerder as om die kortste roete, wat deur ’n industriële gebied vleg, te neem. Die rede mag wees dat die persoon die langer maar mooier roete verkies omrede dit ’n kalmerende of opheffende gevoel by hom of haar kan voortbring, of hom of haar ná ’n uitputtende dag by die werk kan laat ontspan of ontlaai. Volgens Lefebvre (1991) beïnvloed fisiese ruimtes of ruimtelike praktyke hoe ons dink, voel en optree. Leeromgewings wat geskep word om aantreklik en inspirerend te wees, het volgens hom die potensiaal om leerders te stimuleer en hul gemoed te lig, oefen ’n tipe aantrekkingskrag op leerders uit, en word ’n leerruimte waarbinne die leerders graag wil wees.

Skoolhoofde kan deur die invoeging van kleur, lig, lug, klank, diagramme of prente fisiese ruimtes in voorgestelde ruimtes omskep wat die leerders se verbeelding en denke stimuleer en daardeur leer- en onderrigprosesse aanwakker (Lüscher 1969; Lühmann 2005; Microsoft Corporation 2006; CABE 2010; OWP/P Architects, VS Furniture, Bruce Mau Design 2010; OFSTED 2011). Verder kan fisiese ruimtes in sosiale ruimtes omskep word om die gebruikers se emosionele en sosiale behoeftes aan te spreek.

Elke spesifieke dimensie van ruimte het ’n besonderse krag of effek op die gebruikers daarvan. Skoolhoofde moet volgens Fataar (2015) se siening ruimte nie slegs as ’n leë landskap sien wat wag dat argitekte of bouers dit met strukture of mense vul nie. Volgens Fataar bestaan ruimte uit baie meer as net die fisiese; dit bestaan uit verwantskappe – dit het ’n menslike dimensie – en die agentskap daarvan kan in sosiale of belewingsruimtes waargeneem word. Ons beskou ruimte as die aktiewe wisselwerking tussen die fisiese omgewing, die menslike gebruike daarvan, asook die verskillende sosiale praktyke wat mense, byvoorbeeld skoolhoofde, daarbinne vestig (Fataar 2015:80). Ons artikel wys daarop dat skoolhoofde wat oor ’n “transformerende” tipe leierskapstyl beskik, en wat deur hul instinktiewe ingesteldhede en kennisvaardighede ander intellektueel stimuleer of ondersteun, beter daartoe in staat is om fisiese ruimtes in gesonde en stimulerende leeromgewings te omskep (Nespor 1997; Leithwood en Jantzi 1999; 2006).

Leithwood en Jantzi (2006) het na aanleiding van verskeie empiriese studies ’n negedimensionele transformerende leierskapsmodel vir skole ontwikkel, getoets en verfyn. Ons het dit in ons studie gebruik om na die eiesoortige leierskapseienskappe van die twee skoolhoofde te kyk. Leithwood (1996) en Yukl (1994) beskou transformerende leierskap as ’n produktiewe leierskapstyl wat veral met skoolhervorming en skoolverbetering verband hou. Navorsers in die opvoedkunde doen aan die hand dat transformerende praktyke wel tot transformasie, die ontwikkeling en vestiging van kapasiteit, asook opvoeders se verbintenis tot verandering bydra (Yammarino, Dubinsky en Sprangler 1998; Leithwood e.a. 2002:369). Ons het bevind dat transformerende leiers elemente wat met ruimteskepping verband hou, makliker kan artikuleer en dit graag met ander deel. Hulle stimuleer hul personeel intellektueel, bied individuele ondersteuning aan diegene wat dit benodig en skep strukture waarbinne kollegas bydraes tot verbetering van hul organisasie kan bespreek en uiting daaraan kan gee. Dit gee aanleiding tot hoër vlakke van motivering en werksbevrediging. As gevolg hiervan lewer almal wat saam met hulle werk, ’n groter as verwagte bydrae tot die verbetering van hul organisasie (Leithwood e.a. 1999; Leithwood, Jantzi, Earl, Fullan en Levin 2004; Leithwood en Jantzi 2006).

Dit is nie net literatuur wat effektiewe leierskap met produktiewe ruimteskepping verbind nie; die Suid-Afrikaanse regering, deur middel van hul nasionale ontwikkelingsplan (NOP 2013), hou skoolhoofde ook verantwoordelik om inspirerende en kreatiewe leeromgewings by hul skole te vestig. Wat hierdie NOP (2013) en die National Strategy for Learner Achievement (NSLA 2015) se doelwitte relevant tot ons studie maak, is dat die nasionale regering vir die eerste keer leierskap en die skep van leeromgewings met mekaar verbind met die doel om leerderprestasies in Suid-Afrikaanse skole te verbeter. Verder verwag die regering dat skoolhoofde ook die verskillende rolspelers in hul skoolgemeenskappe (leerders, opvoeders, ouers, SBS’e, SBL’e en die gemeenskap) daarby moet betrek, en is van mening dat met groter deelname en verantwoordbaarheid, nasionale onderwysdoelwitte makliker bereik sal kan word.

Die regering verwag dus dat skoolhoofde leerruimtes of leeromgewings met ’n spesifieke doel voor oë moet skep. Hul verwagting word in die NSLA (2015) se 24ste doelwit soos volg uiteengesit: “Ensure that the physical infrastructure and (learning) environment of every school inspires learners to want to come to school and learn, and teachers to teach” (NSLA 2015:101).

Die Wes-Kaapse Onderwysdepartment (WKOD 2015) se Wiskundestrategie 2015–2019 sluit hierby aan en verwag van hul skoolhoofde om kwaliteit-klaskameromgewings by hul skole te skep; die WKOD glo dat dit tot die verbetering van die provinsie se wiskundeprestasies sal lei. Hulle hou dus elke skoolhoof verantwoordelik “[t]o construct a welcoming classroom environment that is supportive, encouraging and focuses on learning so that learners can achieve their full potential” (WKOD 2015:12).

Wat hierdie strategieë noemenswaardig maak, is die klemverskuiwing van die regering en nasionale onderwysdepartement weg vanaf die “instandhouding” van infrastruktuur na die “skepping” van vernuwende en inspirerende fisiese leeromgewings wat as nasionale prioriteite beskou en met ons land se leerderprestasies verbind word (NOP 2013; NSLA 2015; WKOD 2015).

2. Teoretiese raamwerk

In hierdie afdeling word die ruimtelike teorie van die Franse teoretikus en sosioloog Henri Lefebvre (1901–1991) as analitiese perspektief aangebied, wat ons gebruik om ruimte te konseptualiseer en om ’n begrip te vorm van hoe fisiese ruimte by die twee skole wat ons bestudeer, geproduseer word. Volgens literatuur word Lefebvre as een van die wêreld se vernaamste ruimtelike teoritici beskou, en dit het ’n rol in ons keuse gespeel om sy teorieë en veral sy ruimtelike triade as ’n gepaste lens vir ons navorsing te gebruik (Soja 1996; Nespor 1997; Brenner en Elden 2001; Jacklin 2004:385; Massey 2005; Merrifield 2006; Scott-Webber, Branch, Bartholomew en Nygaard 2014; Middleton 2014). Edward Soja (1996) beskryf Lefebvre as “een van die voorste ruimtelike teoritici van alle tye”, en Middleton (2014) voer in haar boek Henri Lefebvre and education: space, history, theory aan dat Lefebvre se ruimtelike teorieë verklarings bied oor hoe opvoedkundige leerruimtes geproduseer word. Scott-Webber e.a. (2014) is van mening dat Lefebvre se ruimtelike konsepte deur argitekte en opvoedkundiges toegepas word op die terrein van die onderwys, en veral op hoe produktiewe leeromgewings by skole geskep word.

Hierdie teoretiese grondslag bied die analitiese lense vir data-insameling en ontleding van die skoolhoofde se ruimtelike praktyke. Lefebvre se ruimtelike triade (1991:38–9) het ten doel “[to seek] to establish a science of space by creating a unitary theory of physical, mental and social space” (Lefebvre 1991:7). Elden (2004:186–7) som Lefebvre se konseptualisering van ruimte soos volg op:

Space is viewed in three ways, as perceived, conceived and lived (social): [l’espace perçu, conçu and vécu] … This Lefebvrian schema sees a unity (a Marxist totality) between physical, mental and social space. The first of these takes space as a physical form, real space, space that is generated and used. The second is the space of savoir (knowledge) and logic, of maps, mathematics, of space as the instrumental space of social engineers and urban planners, of navigators and explorers, space as mental construct, imagined space. The third sees space as produced and modified over time and through its use, spaces invested with symbolism and meaning, the space of connaissance (less formal or more local forms of knowledge), space as real-and-imagined.

Die teoretiese perspektief waarop ons steun, is dat ruimte ’n sosiale konsep is wat deur sosiale agentskap geproduseer word – dit is vloeiend, voortdurend besig om te verander en onstabiel (Lefebvre 1991). Hierdie ewigdurende verandering van ruimte raak ons almal op ’n daaglikse basis. Ons leerders se alledaagse ervaringe en hul interaksies met die fisiese ruimtes begin wanneer hulle byvoorbeeld in die oggend by hul huise opstaan, badkamer toe stap, die pad skool toe vat, die skoolterrein en hul klaskamers betree, hul boeke op hul skoolbanke uitpak, of net hul gedagtes op ’n skoon blad (of skerm) neerstip, en verg ruimtelike bestuursvaardighede wat hulle moet kan bemeester om daagliks effektief en suksesvol te kan wees (Lefebvre 1991; Nespor 1997; Fataar 2015).

Nespor (1997) verduidelik dat wanneer opvoeders hul leerruimtes in terme van hul leerders se liggame definieer, word die leerders se liggame die fokus en aandag van daardie spesifieke ruimtes. In sommige skole rangskik opvoeders die tafels, lessenaars en stoele op ’n sekere manier om hul leerders se gedrag, samewerking en dissipline te orden, en wat kommunikasie en die uitoefening van beheer en gesag in hul klasse help vergemaklik, deur lyne van sig en toesig so te reël dat die klas uiteindelik in ’n “ruimtelike houer” van verwantskappe, aksies en dominasie omskep word (Nespor 2010:125). Foucault (1977:141) se konseptualisering van ruimte sluit hierby aan, en hy is van mening dat “discipline proceeds from the distribution of individuals in space”.

Volgens Nespor (1997) sal dit waardevol wees as skoolhoofde kennis neem van die idee wat hy “bodies in space” noem, wat neerkom op die beklemtoning van die wederkerige en interaktiewe dinamika tussen die liggaam en ruimte (“bodies and space”) en hy verwoord dit as volg: “[S]pace cannot be treated as static since it is constantly lived, experienced, reordered by those who move through it” (Nespor 1997:94). Volgens Nespor reguleer skole die leerders se liggame in ruimte en tyd, deur die dissiplinering van die leerders se liggame in die klaskamer en in skoolpraktyke – soos wanneer leerders verplig word om in enkelrye te loop, wanneer hulle kleedkamers mag of nie mag besoek nie, of wanneer verskillende tipes strafmaatreëls toegepas word – dit veroorsaak dat die leerders ’n tipe transformasie ondergaan, wat die skool dan in staat stel om die leerders se gedrag verder te reguleer (Fataar 2015:136). Ons beskou Lefebvre (1991) se ruimtelike triade as waardevol, veral met betrekking tot die manier waarop hy dit konseptualiseer, en hoe dit die kollektiewe fisiese leerruimtes of leeromgewings wat in ’n skool gevind word, identifiseer en beskryf, asook hoe dit menslike interaksies en daaglikse praktyke wat daarbinne plaasvind, beïnvloed.

3. Metodologiese ontwerp

Hierdie afdeling beskryf die metodologiese aspekte wat met ons navorsing en artikel verband hou. Ons navorsingsvraag, naamlik: Hoe skep skoolhoofde fisiese ruimte deur middel van hul leierskapspraktyke? het ’n direkte invloed op die metodologiese aspekte van ons navorsing. Punch (2005) argumenteer dat die metodologie as’t ware uit die navorsingsvraag voortvloei. Mackenzie en Knipe (2006:197–8) beklemtoon die belangrikheid daarvan dat die metodologie, die navorsingsparadigma en die navorsingsmetode ook met mekaar moet strook. Ten einde ’n studie as wetenskaplike navorsing te identifiseer, is dit vir elke navorser nodig om homself te verantwoord ten opsigte van ’n spesifieke navorsingsoriëntering.

Die rede waarom ons studie nie streng vertolkend is nie, is dat alhoewel ons die twee skoolhoofde se vertolking van ruimte aanspreek, dit ook ’n kwessie is van hoe hulle as leiers die ruimtes deur middel van hul praktyke produseer. Ons studie bevat ’n kritiese element, wat voorstel dat sekere ruimtelike toestande verander kan word.

Ons het die kwalitatiewe paradigma bo dié van die kwantitatiewe paradigma verkies, en plaas ons navorsing in verhouding tot diskoerse oor skoolleiers se leierskaps- en ruimtelike praktyke wat ten doel het om onderrig- of klaskamerpraktyke deur die skep van nuwe fisiese leeromgewings te verbeter. Ons ondersoek handel oor die praktyke, eienskappe, of kwaliteite van ’n verskynsel en word dus as kwalitatiewe navorsing beskou (Henning, Van Rensburg en Smit 2004:3). Die gebruik van kwalitatiewe data het ons in staat gestel om hierdie verskynsel te verstaan en te kan verduidelik waarom verskillende ruimtes op spesifieke wyses en met spesifieke doelwitte geproduseer word. Ons navorsing poog om die fokus van sosiale navorsing van ’n oorsaaklike verduideliking na die persoonlike vertolkings van respondente, naamlik die gebruikers van die nuutgeproduseerde ruimtes, te verskuif.

Verder poog ons ook om ’n grondige begrip van die twee skoolhoofde se leierskaps- en ruimtelike praktyke in hul stedelike en plattelandse gebiede te verkry en dit dan met mekaar te vergelyk. Konteks speel ’n belangrike rol in hierdie verband, en die vertolkende navorser moet dus versigtig daarmee omgaan, omdat die navorser juis op soek is na die rame wat die betekenisgewing vorm (Henning e.a. 2004:20).

Mackenzie en Knipe (2006:197) is van mening dat interpretatiewe navorsing saam met kwalitatiewe metodologie gebruik word om data in te samel. Ons het as kwalitatiewe navorsers die skoolhoofde se gesproke woorde en data opgeteken deur van verskillende metodes en ’n verskeidenheid databronne, naamlik drie semigestruktureerde onderhoude met elkeen, ’n fokusgroepvergadering en waarnemings, gebruik te maak (Henning e.a. 2004:168). Punch (2005:168) en De Vos e.a. (2006:287) is van mening dat die gebruik van onderhoude in kwalitatiewe navorsing ’n dominante wyse is om data te versamel. Deurdat ons die skoolhoofde die geleentheid gebied het om hul verhale van ruimteskepping aan ons te vertel, is hul persepsies, betekenisse en definisies daarvan, asook die beleefde wêreld wat hulle omring, goed vasgevang.

Ten einde die hoeveelheid irrelevante inligting tot die minimum te beperk, is daar van ’n onderhoudskedule gebruik gemaak om die onderhoude te rig (De Vos e.a. 2006:296). Die drie gefokuste semigestruktureerde een-tot-een-onderhoude is gebruik om inligting te versamel deur na die skoolhoofde se persoonlike verhale te luister oor hul eie leefwêreld, ten einde dit moontlik te maak om elkeen se verhaal en hoe hulle ruimte skep, te konstrueer. Hierdie studie se onderhoudskedule dek ’n wye verskeidenheid van die relevante temas, wat help om die gepaste informasie te ontsluit. Die vrae op die skedule het ’n logiese volgorde en is neutraal eerder as waardegedrewe van aard, en is ook oop om ruimte te laat vir die respondente se veralgemenings of hul sieninge, asook hul spesifieke oorwegings of oortuigings. Dit word gebruik om te verseker dat die deelnemers die geleentheid kry om hulself vrylik in die fokusgroepvergaderings uit te druk. Om sekere aspekte uit te lig, het ons die tegniek van fokussering tydens die fokusgroepe aangewend om deelnemers se reaksie op spesifieke aangeleenthede te verkry.

Ons het van fokusgroeponderhoude gebruik gemaak om die data wat ons deur middel van die semigestruktureerde een-tot-een-onderhoude verkry het, te verifieer en meer data te bekom. Dit is verder gebruik om die deelnemers byeen te bring met die doel dat hulle op mekaar se terugvoering kon reageer om nog dieper en ryker data te bekom. Wat uit die fokusgroeponderhoude voortgevloei het, was dat die skoolhoofde inligting verskaf het wat hulle nie in die semigestruktureerde een-tot-een-onderhoude met die navorser gedeel het nie.

Tydens die fokusgroeponderhoude het ons inligting rakende die skepping van fisiese ruimtes van ’n spesifieke groep mense wat dieselfde soort eienskappe deel, bekom (Steward, Shamdasani en Rook 2007). ’n Fokusgroep is ’n kwalitatiewe metode wat groeponderhoude behels waarin ’n fokusgroepleier aktief die deelnemers aanmoedig om aan ’n gesprek rakende onderwerpe van wedersydse belang, deel te neem (Krueger en Casey 2000). Verder behels ’n tipiese fokusgroep nie ’n verteenwoordigende monster nie – inteendeel, dit is slegs ’n groep individue wat ’n bietjie kennis pertinent tot ’n spesifieke onderwerp het.

Die fokusgroeponderhoude is in ’n navorsingseminaarkamer wat deel van die Universiteit Stellenbosch se biblioteek uitmaak, gehou. Ons het op hierdie spesifieke lokaal en ligging besluit omrede dit toeganklik, neutraal en sentraal is en ’n gerieflike ruimte bied wat aan die logistieke verwagtinge van fokusgroep-onderhoude voldoen. Die deelnemers aan die fokusgroeponderhoude het uit die twee skoolhoofde, die een skool se imam (Moslem-priester en lid van die skool se SBL), ’n SBL-lid van die ander skool, twee onderwysers van elke skool, ’n trianguleerder en Burger (2017) die navorser, bestaan. Die vernaamste kriteria wat ons gebruik het om die deelnemers te selekteer, het ten doel gehad om mense te identifiseer wat ’n mate van kennis het wat betrekking het op leierskap, bestuur en ruimteskepping by hul skole, sodat hulle ’n ingeligte bydrae tot die fokusgroeponderhoude kon lewer. Die twee skoolhoofde is geselekteer op grond daarvan dat hulle deur hul onderskeie onderwysdistrikte as suksesvolle skoolhoofde en ruimteskeppers beskou word, asook die goeie uitslae wat hul leerders jaarliks in die eksterne sistemiese toetsing behaal. Die twee SBL-lede is geselekteer op grond daarvan dat beide lede van hul skole se SBL infrastruktuur-subkomitees verteenwoordig. Die twee opvoeders is deur hul skole se SBS’e geïdentifiseer op grond van die GGBS-telling wat hulle vir prestasiestandaard 1, naamlik die skepping van ’n gesonde leeromgewing wat leer en onderrig kan bevorder, ontvang het. By elke skool is een geselekteer wat die grondslagfase en die ander een die intermediêre of senior fases by hul skole verteenwoordig. Ons was van mening dat dit ’n groep mense is wat nie net ingeligte uitsprake rakende leierskap, bestuur en ruimtelike projekte kon lewer nie, maar ook waardevolle insette kon lewer rakende hoe ’n verskeidenheid mense oor hul skole se ruimtelike projekte voel, hoe dit in die praktyk geskep word, asook hoe dit met hul skole se leerderprestasies verbind kan word.

Die voordele van ’n fokusgroepmetode is die volgende: die tegniek is ’n sosiaalgeoriënteerde navorsingsmetode wat werklike–lewe-data in ’n sosiale omgewing bekom; dit is buigsaam en laat toe dat groeplede op mekaar se insette reageer, wat tot ’n meer dinamiese interaksie as die een-tot-een-onderhoud kan bydra; dit laat toe dat die navorser onderwerpe kan verken en hipoteses te genereer; dit is ekonomies, vinnig, en ’n doeltreffende manier om data van veelvoudige deelnemers te verkry; dit het ’n hoë gesigswaarde; dit laat toe dat die navorser die aantal deelnemers in ’n gegewe kwalitatiewe studie kan vermeerder en is vergelykenderwys makliker om te bestuur of te beheer as ander studies (Krueger en Casey 2000). Daarby kan ’n gevoel van behoort aan ’n groep die deelnemers se sin van kohesie verhoog (Peters 1993), en dit kan hulle help om veilig en meer gemaklik te voel, as gevolg waarvan hulle makliker en meer vrylik inligting met die ander lede kan deel (Vaughn, Schumm en Sinagub 1996). Volgens Morgan (1988) kan hierdie interaksie tussen die lede tot kragtige gesprekke lei, wat weer op sy beurt belangrike data te voorskyn bring, wat ook weer die moontlikheid bied vir meer spontane response van die deelnemers, en wat moontlik verder kan uitloop op ’n situasie waar die deelnemers hul persoonlike probleme of uitdagings met mekaar deel en waar moontlike oplossings daarvoor gevind kan word (Duggleby 2005).

Om die data wat ons uit die twee semigestruktureerde onderhoude en fokusgroepvergadering bekom het, te staaf, het ons by die twee skole gaan waarneem hoe die fisiese, voorgestelde en sosiale ruimtes geskep, genavigeer en deur alledaagse aksies gebruik word (Simpson en Tusan 2003). Aangesien nie alles wat by skole waarneembaar is, relevant tot ons studie is nie, het ons ’n templaat met sleutelkenmerke om daardie aspekte wat ons wou besigtig én verifieer, wat uitvloeisels van die fokusgroepbesprekings was, opgestel. Ons het dieselfde templaat vir beide skole gebruik, en dit het ons in staat gestel om die verskille asook die ooreenkomste tussen die twee skole na vore te bring.

Akademiese integriteit, eerlikheid en respek vir ander mense wat in hierdie studie nagevors is, is gehandhaaf deurdat toestemming van die betrokke onderwysowerheid en die twee geselekteerde skoolhoofde voor die aanvang van die studie skriftelik bekom is. Die betrokke skoolhoofde het hul ingeligte inwilliging gegee nadat hulle aangedui het dat hulle verstaan en volledig ingelig is rakende die omvang van ons navorsing en verstaan ook hoekom hulle geselekteer is om aan die studie deel te neem. Om die vertroulikheid en anonimiteit van ons studie te verseker, het ons deurgaans van skuilname gebruik gemaak om seker te maak dat nie die deelnemers óf hul skole geïdentifiseer is nie.

4. Skoolleiers se skepping van fisiese ruimtes

4.1 Inleiding

Hierdie afdeling fokus op hoe die twee uitgesoekte skoolhoofde deur middel van hul intuïtiewe en transformerende leierskaps- en eiesoortige ruimtelike praktyke fisiese ruimtes in produktiewe leeromgewings omskep, wat ’n belangrike opvoedkundige bydrae tot die versterking van die leer- en onderrigprosesse in hul skole lewer.

4.2 Die skep van fisiese ruimtes

Om ons in staat te stel om die navorsingsvraag te beantwoord het ons van data gebruik gemaak om ’n beskrywende vertolking te bied van hoe skoolhoofde fisiese ruimtes by hul skole skep.

4.2.1 Kodifisering van die skoolhoofde

Lefebvre (1991:110) herinner ons daaraan dat fisiese omgewings elkeen hul eiesoortige geskiedenis het, en dat mense se lewens deel daarvan uitmaak. Om dit vir die leser makliker te maak om die twee skoolhoofde se lewensgeskiedenisse en hul praktyke te volg, het ons besluit om die twee skoolhoofde te kodifiseer om hul identiteite vertroulik te hou, maar ook terselfdertyd van mekaar te onderskei. Etiese aspekte verbonde aan hierdie studie is nagekom en ons verwys na die twee geselekteerde skoolhoofde soos volg: die stedelike skoolhoof of skool as ST en die plattelandse skoolhoof of skool as PL.

4.2.2 Die uiteenlopende konteks van die twee skole

Skoolhoof PL is hoof van ’n openbare laerskool (kwintiel 5 – ’n verklaring van hierdie term volg hier onder – en voormalige Model C-skool) wat in ’n semiplattelandse dorp ongeveer 50 km buite ’n groot metropool geleë is. Die skool is met wingerde, berge en ’n gegoede woonbuurt omring, en die leerders kom uit beide bevoorregte én voorheen benadeelde agtergronde.

Alle openbare skole in Suid-Afrika is volgens ’n kwintielstelsel ingedeel. Die stelsel vervat 5 kategorieë waarvolgens kwintiel 5-skole as gegoed en kwintiel 1-skole as behoeftig beskou word. Die rede hiervoor is om die ongelykhede van die verlede te erken en skole volgens hul geografiese kontekste en potensiële welvaart te klassifiseer. Alle openbare skole in Suid-Afrika word jaarliks volgens hul kwintielindeling befonds. Skole wat as kwintiel 5-kategorie-skole geklassifiseer is, ontvang byvoorbeeld minder befondsing per leerder van hul onderwysdepartemente as skole wat in die kwintiel 1-kategorie geplaas is en ’n veel groter geldelike bedrag per leerder ontvang.

Die meeste van skool PL se ouers vorm deel van die arbeidsmark, is suksesvol, beoefen professionele beroepe en is sakemanne, entrepreneurs, akademici, medici, huisvroue ens. Die skoolhoof is ’n wit Christenman met 36 jaar diens in die onderwys, en is die afgelope 22 jaar hoof van sy huidige skool. Die skool het 905 leerders van graad R tot 7 (van hierdie getal word 200 leerders gelykop tussen ’n 5-jarige en 6-jarige groep in hul skool se preprimêre afdeling verdeel). Veertig opvoeders (22 word deur die SBL betaal), en 12 staatsdiensondersteuningspersoneellede (agt hiervan word deur die SBL betaal) is tans aan die skool verbonde. Van die 905 leerders is ongeveer 79% blank, 18% bruin en 3% swart.

Skoolhoof ST is die hoof van ’n openbare stedelike laerskool (kwintiel 5) wat deur beton en teer in ’n ou gevestigde deel van die stad vasgepen is. Ons is van mening dat alhoewel die skool volgens departementele kriteria as ’n kwintiel 5-skool geklassifiseer is, dit beslis in ’n laer kwintiel hoort. Die kriteria wat aanvanklik gebruik is om die kwintiel van die skool te bepaal, is nie meer relevant nie en bring ook nie die huidige sosio-ekonomiese uitdagings wat die skool direk raak, in berekening nie. Die skool se ouers behoort tot beide die laermiddel- en werkersklas en die meeste van hulle is entrepreneurs, smouse, handelaars, skrynwerkers en ambagsmanne, en ’n groot getal van die vrouens besit hul eie tuisbedrywe waaruit hulle ook ’n addisionele inkomste verdien. Daar is ook ’n groot getal leerders wie se ouers werkloos en bitter arm is en wat in laekoste munisipale woonstelle woon. Hierdie ouers vrees vir hul kinders se veiligheid, veral wanneer berugte bendes in oor-en-weer-skietery met mekaar slaags raak. Die skoolhoof is ’n Indiër-Moslem-man met 43 jaar ondervinding in die onderwys en vir die afgelope 20 jaar hoof van die huidige skool. Daar is 724 leerders van graad R tot 7 (waarvan 75 leerders in die preprimêre afdeling is). Dertig opvoeders (11 word deur die SBL betaal) en ses staatsdiensondersteuningspersoneellede (drie word deur die SBL betaal) is tans aan die skool verbonde. Van die 724 leerders is daar 0% blanke, 99% bruin en 1% swart leerders teenwoordig.

Skoolhoofde ST en PL is beide direk by hul skole se akademie betrokke en neem die leiding met die implementering en die bestuur van hul skole se kurrikulum en die monitering en evaluering daarvan, en gee gereelde terugvoering aan hul personeel met betrekking tot die bereiking van hul skole se akademiese doelwitte asook die onderwysdepartement se teikens (Hattie 2012). Hierdie twee skoolhoofde is deeglik bewus van wat in elke klaskamer plaasvind en is sogenaamd “hands-on” met betrekking tot die monitering van sisteme en stelsels by hul skole. Hulle ag dit ook belangrik om met elke personeellid, ongeag of hulle opvoeders, administratiewe personeel of terreinpersoneel is, gereeld kontak te maak en om uit te vind hoe dit met elkeen, asook met hul gesinne, gaan. Dit is vir beide skoolhoofde belangrik om emosionele bande met elke personeellid te smee, en deur die individuele aandag wat hulle aan ander skenk, word laasgenoemde se vlakke van motivering en toewyding verhoog. As gevolg van hierdie hoofde se eiesoortige leierskap, praktyke en betrokkenheid met hul skool se kurrikulum, presteer beide skole besonder goed in die jaarlikse graad 3 en 6 sistemiese toetsing en word beide skole deur die onderwysdepartement as sentra van akademiese uitnemendheid beskou. Skool ST het byvoorbeeld aan die einde van 2016 die toekenning vir die bes presterende laerskool in hul distrik vir geletterdheid en gesyferdheid (beide graad 3 en 6) ontvang.

Daar moet ook gemeld word dat bo en behalwe hierdie twee skole se goeie akademiese prestasies, hul leerders ook goed op kulturele en sportvlakke presteer. Tydens die semigestruktureerde onderhoude, fokusgroepvergaderings en waarnemings het dit aan die lig gekom dat beide skole se geloof, kultuur en familiewaardes ’n direkte invloed op hul skool se vele prestasies lewer. Skool PL se ouers is baie kompeterend en stel hoë akademiese en ander eise aan hul kinders en ondersteun hul kinders op elke moontlike gebied. Hierdie ouers, wat ’n hoë sosio-ekonomiese status (SES) het, heg baie waarde aan die belangrikheid van goeie onderwys en opvoeding, asook die rol wat dit speel om hul kinders suksesvol vir die toekoms voor te berei. Volgens skoolhoof PL behoort die meeste van sy skool se leerders tot die Christelike geloof. Sy fokus is nie op godsdiens as sodanig nie, maar eerder op die vestiging van waardes en skoolkultuur wat hy aanwend om goeie burgerskap en akademiese prestasies te verseker.

Skoolhoof ST is die prinsipaal van ’n Moslem-skool en die Moslem-geloof speel ’n belangrike rol in die skool se akademie. Die woord Moslem is oral sigbaar by sy skool en vorm deel van die skool se naam (ST Moslem Primêre Skool), en verskyn in hul slagspreuke, logo’s, uitgestalde pronkdokumente, ens. Skoolhoof ST is van mening dat hul geloof ’n belangrike rol in hul leerders se gedrag en dissipline speel, asook in hoe hulle hul akademie benader. Hy erken dat dit danksy sy skool se Moslem-etos en -kultuur is dat hulle makliker die samewerking van hul leerders, ouers en oorwegend Moslem-gemeenskap verkry. Hy sê dat sy skool se leerkultuur en tradisies op die leerstellings van die profeet Muhammad gebaseer is, en deel van sy skool se leuse, visie en missie uitmaak. Hy is van mening dat die Moslem-geloof en ouerbetrokkenheid ’n groot bydrae tot sy skool se besonderse akademiese prestasies lewer.

4.2.3 Die skoolhoofde se lewensgeskiedenisse

Ons wou uitvind wat tot hierdie twee skoolhoofde se besonderse belangstelling in ruimte aanleiding gegee het en wat hulle motiveer of dryf om voortdurend leeromgewings te wil skep, en of hulle dit instinktief of aangeleerd doen. Skoolhoof PL sê sy belangstelling in ruimte het by sy pa, wat as ’n bou-inspekteur by die Suid-Afrikaanse Spoorweë gewerk het, begin. Hy herroep van sy wedervaringe toe hy as jong seun sy pa na boupersele vergesel het, waar sy pa inspeksies moes gaan uitvoer:

Ek het gereeld saam met my pa gegaan … ek was baie jonk … was so ’n kannetjie in graad 1 … ek het so saam met hom na die sites toe gery … ek dink die bougogga het my toe gebyt … dit kom definitief van hom af. Hy was in beheer van die [naam] stasie wat hulle gebou het … hy was in beheer van die [naam] spoorwegtonnel … ja … my belangstelling in bou kom definitief van my pa af. My pa het geglo dat jy elke flippin ruimte wat jy kry … moet jy ordentlik benut … daardie spaarsamigheid en die benutting van ruimte … het van hom gekom. My pa het gereeld gesê dat jy nooit met ruimte moet mors nie.

Skoolhoof ST se belangstelling in ruimte het ontstaan toe hy as ’n jong man ’n godsdienstige en kulturele tog deur Indië onderneem het om sy voorsate en land van herkoms te besoek. Tydens sy deurkruising van Indië het hy kennis gemaak met oorvol stede en eerstehands ervaar hoe mense, as gevolg van ’n gebrek aan ruimte mekaar onder haglike omstandighede vertrap, en hoe moeilik dit is om langs die oorvol en nou paadjies te kan beweeg. Hy het ook tydens sy besoeke aan die mooi Indiese platteland gesien hoe hard mense moet werk om uit die ellende van hul armoede te ontsnap, maar dat die oop ruimtes hulle tog besiel en gelukkig hou. Hy het ook gemengde emosies ervaar toe hy sien hoe die arm plattelandse mense verkies om hul kinders na die groot en oorvol stede toe te stuur om skoling te gaan ontvang, om sodoende uit die ellende van armoede te ontsnap en omdat hulle nie wil hê dat hul kinders ook soos hulle op die platteland moet swaarkry nie. Die probleem wat hy egter waargeneem het, is dat wanneer die kinders in die groot stede beland, hulle sukkel om die uitdaging wat die stede hulle bied te oorkom, en volgens hom is die grootste struikelblok die gebrek aan ruimte wat ’n negatiewe aanslag op hul lewenstrajekte maak. Hy sê sy besoek aan Indië was vir hom ’n openbaring en hy het daar vir die eerste keer bewus geword van hoe ruimte mense se lewens beïnvloed. Hy verwoord sy wedervaringe in Indië soos volg:

Ek was baie bevoorreg om tydens my besoek aan Indië … veral plattelandse skole te kon besoek … waar leer en onderrig in ’n piepklein skool … eintlik net ’n een-kamer-skool plaasvind … of waar hulle net in die veld sit en deur ’n onderwyser onderrig word. Daar is verskriklike armoede in Indië … ek het met my eie twee oë gesien hoe hard ouers werk … hulle werk op die paddy fields … om seker te maak dat hulle kinders die beste onderrig in stede kan ontvang. Hulle spaar al hul geld vir onderwys … die ander geld wat hulle spaar … al is hulle hoe arm … spaar hulle vir ’n huis. Hierdie ouers se hartseer opofferinge het tot my eie persoonlike openbaring gelei … ek het begin besef dat in Indië ’n groot honger vir opvoeding is … maar het ook begin besef dat in Suid-Afrika … ons ouers ongelukkig … nie honger vir leer en onderrig is nie … hulle waardeer nie dit wat hulle het nie.

Hy sê dat hy met sy terugkeer uit Indië opnuut na ruimte begin kyk het, en het besef dat jy daardeur óf “beperk” óf “bevry” kan word. Hy het die volgende met sy personeel en ouers gedeel:

Al is ons skool[terrein] hoe beknop … ons moet waardeer wat ons het … ons moet die beste hiervan maak … we’re actually in a comfort zone … just be grateful for what we have! Ons moenie toelaat dat space [gebrek daaraan] ons onderkry nie … daar is nie space in Indië nie [in die stede] … ons kan nie kla nie.

Die manier waarop skoolhoof ST sy skool se ruimtelike uitdagings kontekstualiseer en verwoord, en hoe hy mense motiveer, is omskeppend van aard. Hy gebruik elemente uit sy biografie, byvoorbeeld sy besoek aan Indië, om sy leerders en opvoeders intellektueel te stimuleer en te motiveer en hulle daarop te wys dat hulle nie hulself as slagoffers van ruimte of hul omstandighede moet beskou nie, maar eerder met die regte gesindheid en harde werk die beperkte ruimtes wat hulle wel het, beter moet benut en dit as ’n stuk “gereedskap” moet gebruik om bo hul ruimtelike beperkings en omstandighede uit te styg.

Elemente wat uit die skoolhoofde se biografieë voortspruit, veral elemente met betrekking tot ruimte, het dus ’n groot invloed op hul denke en ruimtelike praktyke, wat tot die tot stand bring van produktiewe leeromgewings by hul skole aanleiding gee.

4.2.4 Hoe skoolleierskap die ondersteuning en samewerking van hul skoolbestuurspan (SBS) en skoolbeheerliggaam (SBL) verkry

Hierdie twee skoolhoofde loop daadwerklik “voor” by hul skole en in hul skoolgemeenskappe. Hulle is gerespekteerd, en die sterk leiding wat hulle bied, asook die wyse waarop hulle hul take of ampte wat met leierskap, bestuur en skoolhoofskap verband hou, verrig, lewer ’n belangrike bydrae tot hul skole se bewese suksesse. Hulle word nie net as “in authority” beskou nie, maar ook en eerder as “an authority”, as gevolg van hul bewese kennisvaardighede, besondere praktyke en ondervinding van skool- en onderwyssake. Verder merk hul kollegas ook op dat hierdie twee skoolhoofde self opgewonde raak ook hul ruimtelike projekte en hoedat dit hulle inspireer. Die positiewe energie en positiwiteit wat hulle uitstraal, gekoppel aan hul besonderse vermoëns om hul gedagtes duidelik te kan artikuleer, maak dit vir hulle makliker om die ondersteuning en samewerking van ander, maar veral dié van hul skole se SBS’e en SBL’e, te verkry.

Wat beide skoolhoofde suksesvol maak, is die manier waarop hulle hul leierskapspraktyke ten opsigte van hul biografieë aanwend en dinge op eiesoortige manier doen. Die eiesoortige kultuur wat hulle by hul skole gevestig het, inspireer en snoer almal saam. Mense het gou begin waarneem nadat hulle die leisels by hul skole oorgeneem het, hoe hulle hul skole begin transformeer. Beide van hulle het wegbeweeg van die vorige skoolhoofde se leierskapstyle en outokratiese werkswyses, deurdat hulle ’n verfrissende nuwe benadering by hul skole begin het deur toe te sien dat daar op alle vlakke na hul leerders, opvoeders en ouers se behoeftes geluister en daarop gereageer word. Hulle het dit reggekry deurdat hulle strukture by hul skole geskep het waarbinne lede van hul skoolgemeenskap bymekaar kan kom en ’n bydrae tot hul skole deur middel van deursigtige en deelnemende besluitneming kan lewer. Wat opgeval het, is dat mense weet wat hulle dryf en verstaan dat hul passie en liefde vir die onderwys almal kan bevoordeel, en lei tot situasies waar die skoolhoofde by geleentheid "hooghandig" kan wees. Desondanks word hulle deur hul volgelinge gerespekteer. Ons het ook by beide skole waargeneem hoedat hulle na gelang van situasies sekere leierskapstyle in hul repertoire “intens” aanwend. Hul mensgerigte lewensbeskouing en opregte behoefte om hul leerders, ouers en personeel te inspireer, te motiveer en intellektueel te stimuleer, lei daartoe dat hul volgelinge meer vir hul skole doen as wat daar van hulle verwag word. Deur middel van hul eiesoortige leierskaps- en ruimtelike praktyke, en hul verduideliking aan ander hoe ruimte geskep en tot voordeel van die onderwys aangewend kan word, kry hulle ander om ruimtelik te dink, wat die gevolg van die kultuur is wat hulle by hul skole gevestig het.

Leithwood en Jantzi (2006) is van mening dat skoolhoofde wat oor transformerende leierskap beskik, beter toegerus is om hul bestuur- (SBS-), beheer- (SBL-) en ander komponente by hul skole as bedrewe eenhede te laat saamwerk. Ons het by skool PL waargeneem hoe die gesonde werksverhouding wat skoolhoof PL met sy SBS en SBL opgebou het, ’n bydrae tot die bereiking van die drome en ideale wat hy vir sy skool koester, lewer. Hy het soos volg gereageer toe ons hom vra wat hy doen om die samewerking en ondersteuning van sy SBS en diverse SBL te verkry:

Ek werk baie goed saam met die SBL … hulle weet wat hul terrein behels … maar daar moet ’n lyn wees. Jy hoor gereeld hoe skoolhoofde oor hul SBL'e praat en kla. Weet jy waarom ontstaan daar sulke probleme? Want die skoolhoofde laat dit toe ... hulle neem nie leiding nie ... hulle verduidelik nie aan ander wat van hulle verwag word nie. Die SBL wat uit ouers bestaan se geesdrif moet ook nie gedemp word nie ... daar moet ook aan hulle verduidelik word presies wat hul funksie is … hulle moet verstaan ... dis beheer … en die skool moet presies weet wat hulle moet doen … dis bestuur. As almal dit weet … mekaar respekteer … die hoof het die klimaat geskep … dan werk almal lekker saam.

Wat ons hier waargeneem het, is dat skoolhoof PL ’n besonder knap skoolleier is, hoedat hy deur sy biografie ingegee word, en hoedat hy sy leierskapstyl, wat ’n produk is van die verskillende leierskapstyle wat hy aangeneem het, besonder goed aanwend om die verskillende situasies wat sterk leierskap benodig, met sukses te bestuur. Hy artikuleer gereeld sy skool se visie en missie met sy skoolgemeenskap en deel ook sy droom met ander. Sy uitgebreide kennis- en leierskapsvaardighede wend hy met sukses aan om sy leerders, personeel en ouers as ’n gelukkige en suksesvolle groepering saam te snoer. Omdat die mense hom verstaan en respekteer, “aanvaar mense sy modus operandi”, en dit sluit ook in wanneer hy soms elemente van outokratiese leierskap openbaar. Wanneer hy sê dat hy “die lyne trek”, is dit sy bedoeling dat wanneer hy agterkom dat lede van die SBL hul op die terrein van die SBS of die skool wil begeef, hy daadwerklik optree om potensiële plofbare situasie te ontlont. Deur dit te doen maak hy seker dat die twee belangrike groeperinge wat beheer- en bestuursaangeleenthede moet behartig, presies weet wat van hulle verlang word. Deurdat hy gereelde opleidingsessies vir hulle reël, verseker hy dat hulle bemagtig word om hul onderskeie funksies doeltreffend te verrig.

Skoolhoof ST het ’n unieke mens-mens-verhouding met sy skoolgemeenskap opgebou en verkry ook daardeur makliker die ondersteuning en samewerking van sy SBL, SBS, personeel, leerders en ouers. Hy verduidelik:

… ek praat gereeld met almal oor hul persoonlike of familiesake … ek vra hulle uit … en waar nodig bied ek my hulp of ondersteuning aan. My personeel het nooit ooit vir my nee gesê nie … as daar ’n funksie is … is almal daar … hulle sal te skaam wees om vir my nee te sê … want hulle weet dat ek vir hulle en die skool omgee … ons gee vir mekaar om en help mekaar.

Beide skoolhoofde se invloed is nie net tot die skoolhoof se kantoor, administratiewe gebied of voorportaal beperk nie, maar dring die klaskamers, gange, administratiewe kantore en stoorkamers binne, asook die verste hoeke van die skoolterrein. Hulle is ook sigbaar, en wanneer hulle hul rondes doen, kommunikeer hulle gereeld en met empatie met almal wat hulle teëkom. Hulle is ook op hoogte van hul opvoeders se klaskamerpraktyke en die gehalte van hul leerders se werk. Wat egter die meeste opgeval het, is die wyse waarop hulle met hul personeel kommunikeer en hoe hulle hul mentor. Hulle doen dit met ’n besondere fokus op die verbetering van die opvoeders se pedagogie, klaskamerpraktyke en veral hoe die opvoeders die fisiese leerruimtes in aantreklike en inspirerende voorgestelde leeromgewings kan omskep. Beide skoolhoofde se ruimtelike ideale is om almal om hulle by hul ruimtelike projekte te betrek en deur die insette en samewerking van ander hul skole in een reuseleerruimte te transformeer wat hul leerders en opvoeders sal inspireer en motiveer om slegs hul beste te lewer.

Skoolhoof PL besoek ook gereeld die klaskamers om na sy opvoeders se lesse te gaan luister en hul klaskamerpraktyke van nader te beskou en waar nodig ondersteuning aan hulle te bied. Na afloop van sy besoeke gee hy so spoedig moontlik terugvoering aan diegene wat hy besoek het. Hy maak ook terselfdertyd van die geleentheid gebruik om sy opvoeders individueel én intellektueel te stimuleer. Sommige opvoeders met wie ons tydens die waarnemings by die skool gesels het, het ons ingelig dat hulle na skoolhoof PL se besoeke aan hul klasse uitsien en hom ook by geleentheid self na hul klasse nooi om na hul lesse te kom luister. Ons het waargeneem dat daar ’n gesonde leer-en-onderrig-kultuur by skool PL gevestig is, en as gevolg van die vertrouensverhouding wat hulle met hul skoolhoof opgebou het, is daar byna geen vrees nie. Dit het ook tot ’n gesonde skoolklimaat gelei waar hulle na sy besoeke en terugvoering uitsien. Die meeste opvoeders met wie ons gesels het, sien hierdie gesprekke met hul skoolhoof as “groeigeleenthede”.

Alhoewel Skoolhoof ST se werkswyses van skoolhoof PL s’n verskil, het sy invloed ook min of meer dieselfde binnedringdiepte as skoolhoof PL s’n. Waar skoolhoof PL hoofsaaklik formele besoeke aan klaskamers bring, met die doel om klaskamerpraktyke te evalueer en dan ondersteuning te bied, is skoolhoof ST se klaskamerbesoeke meer informeel, en besoek hy klasse om bydraes tot die opvoeders se lesse te maak, en deurdat hy uitdagings aan die leerders stel, moedig hy hulle aan om analities en lateraal te dink, wat kritiese denke ontwikkel en stimuleer.

Beide skoolhoofde het ’n fyn aanvoeling vir die onsigbare en meen dat hul intuïsie hulle nie maklik in die steek sal laat nie. Skoolhoof PL som dit op:

Dis my gut … ek voel dit sommer aan … daar is sekere goed wat ek vir my adjunkhoof kan gee om te doen …. dan is daar ander goed wat ek weet … ek voel dit sommer … dat ek dit liefs self moet bestuur … op die einde was dit die beste besluit.

Ook skoolhoof ST maak staat op sy goedontwikkelde intuïsie, soos in sy stelling hier uitgedruk:

Daar is baie kere … wanneer jy ’n oplossing vir ’n probleem soek … jy vind die antwoord nie in ’n boek nie … ook nie op ’n ander plek nie … jy maak eerder staat op jou voorgevoel … my personeel vra my hoe weet ek van sekere goed … al was ek nie daar nie … ek voel dit net aan …

Hierdie “innerlike stemmetjies” van beide skoolhoofde, en elemente uit hul lewensgeskiedenisse, help hulle soms om “voortydig” kennis van die “onsigbare” te neem. Dit plaas hulle in ’n besondere posisie, veral wanneer hulle tesame met hul SBS’e en SBL’e besluite moet neem, aangesien dit hul probleemoplossingsvaardighede en kreatiewe vermoëns verbeter.

4.2.5 Skoolhoofde se bemoeienis met die skep van fisiese ruimtes

Beide skoolhoofde was nie met hul oorgeërfde fisiese ruimtes by hul nuwe skole tevrede nie. Skoolhoof PL het die bestaande fisiese ruimtes as ’n opvoedkundige hindernis beskou wat negatief op die skepping van leeromgewings sou inwerk en het dit so verwoord: “[D]ie ruimtes wou nie vir ons werk nie … ons móés dit verander.” Skoolhoof ST was egter “gewoond” aan die beknopte fisiese ruimte by sy skool, aangesien hy die grootste gedeelte van sy lewe by dieselfde skool deurgebring het. Hy was eers ’n leerder, en nadat hy sy tersiêre opleiding voltooi het, is hy as opvoeder by dieselfde skool aangestel, waar hy deur die range van die SBS en tot die pos van skoolhoof bevorder is.

Die twee skoolhoofde het pas nadat hulle by hul skole as skoolhoofde aangestel is, uit die staanspoor pogings begin aanwend om hul skole se ruimtelike behoeftes te identifiseer en planne te beraam om dit aan te spreek met die doel om dit in produktiewe leeromgewings te omskep. Skoolhoof ST se doel met die fisiese ruimtes was “to change it for the better” en skoolhoof PL se siening van sy skool se fisiese ruimte was:

Dit het my nie welkom laat voel nie … ek het nie van die voorportaal gehou nie … nie eens die gange nie … ook nie die klaskamers nie. Jy mag dit miskien nie besef nie … die buite-areas … is net so belangrik soos die klaskamers … ek het van niks gehou nie … ek moes dit verander.

Dit het deurgaans geblyk dat daar nie ’n enkele aspek van die skool was waarmee skoolhoof PL tevrede was nie. Dit het ons genoodsaak om ’n opvolgvraag te vra: “Watter spesifieke area binne die fisiese ruimtes by jou skool sou jy sê het nie gewerk nie, of watter aspekte daarvan sou jy sê het dringende aandag of verandering nodig gehad?” Hy het geantwoord:

Die hele skool het nie gewerk nie … dinge was nie reg nie … die personeelkamer was op die verste hoek van die skool … weg van die administratiewe kantore en klaskamers … kleedkamers was nie naby die sportvelde nie … die skool het nie nice areas gehad waar die kinders kon speel nie … die onderwysers het nie ’n kamer gehad waar hulle hul aantekeninge of dokumente kon afrol nie … ouers het nie ’n plek gehad om saam met die onderwysers te braai nie … niks het gewerk nie … niks was prakties nie.

Skool ST, daarenteen, is tussen huise in ’n laermiddelklas- en arm werkersklaswoonbuurt vasgepen, en skoolhoof ST het besef dat die enigste uitweg wat hy gehad het om sy skool se leeromgewings te vergroot, was om ’n huis aangrensend aan die skool te koop. Aangesien daar nie so ’n huis in die mark was nie, het hy persoonlik by die huiseienaars gaan aanklop en sy skool se dilemma met hulle gedeel. Omdat die skool in ’n Moslem-woonbuurt geleë is, en Moslems ’n hoë premie op onderwys en opvoeding plaas, het een van die huiseienaars sy huis vir die doel beskikbaar gestel. Skool ST het met behulp van ’n gedeeltelike bydrae van die onderwysdepartement en deur middel van fondsinsamelings die huis gekoop en dit binne vyf jaar kontant afbetaal. Op ’n vraag hoe hy die fondse en samewerking van mense bekom het, asook hoe hy ’n huis in so ’n betreklik kort tydperk kon afbetaal, was sy antwoord:

… dit gaan oor leierskap .... mense weet waar my hart sit … mense weet dat my skool en gemeenskap my alles is … niemand sal vir mnr [skoolhoof ST] nee sê nie … die eienaar [van die huis] het gesê … die familie het besluit ... dat as mnr [skoolhoof ST] sou vra om die huis te koop … sou hulle dit slegs aan hom en die skool verkoop.

Hierdie gebaar van die huiseienaar wat sy huis slegs aan die skool wou beskikbaar stel, is volgens onderwysers by sy skool in ’n fokusgroepbespreking bevestig dat dit waarskynlik te danke is aan die skoolhoof ST se sterk leierskap en die vertroue en respek wat die gemeenskap oor jare vir hom opgebou het. Tydens die omskepping van die nuut-aangekoopte huis het skoolhoof ST ’n leidende rol gespeel om die fisiese ruimtes van die huis in inspirerende en dinamiese voorgestelde leerruimtes te omskep met die doel “om die leerders tot in daardie ruimtes te lok”. Na afloop van die “koop-afbreek-bou”-proses het skoolhoof ST seker gemaak dat die huis pragtig geverf word, dat die skool se leuse, waardes, asook wiskundige en taalbegrippe, oral teen die mure aangebring word, nie net om die nuwe lokale (fisiese ruimtes) mooi te laat lyk nie, maar eerder en ook om die leerders se verbeelding en belangstelling in die verskillende vakgebiede te prikkel en te stimuleer. Hy het ook ’n sosiale dimensie aan die nuwe leeromgewing verleen deur leeshoekies met sagte boontjiekussings (“bean bags”) strategies te plaas, en om dit meer huislik te maak het hy kindervriendelike prente teen die mure aangebring, asook dagligluike in die plafon om natuurlike lig tot in die leerruimtes te laat skyn.

Wat ons egter by skool ST die meeste opgeval het, was skoolhoof ST se pragmatiese en besuinigingsbenadering met die skep van ruimtes, veral hoe hy daarin slaag om deur middel van weldeurdagte aksieplanne en haalbare teikendatums nuwe fisiese ruimtes te skep. Die aanbring van die dakligluike in die plafonne byvoorbeeld was wel vir opvoedkundige redes gedoen, maar soos hy sê, “ook om elektrisiteit te bespaar”. Tydens die droogte wat die Kaap beleef, het hy besluit om nie net water te bespaar nie, maar ook ’n estetiese dimensie aan die skool se fisiese ruimte te verleen deur blombakke op strategiese plekke onder die lugversorgers se wateroorlooppype al langs die skoolgebou te plaas.

Die twee skoolhoofde se leierskapsbenadering stem sterk ooreen met sekere elemente van transformerende leierskap (Leithwood en Jantzi 2006:205). Ons het by beide skole ook waargeneem hoe hulle deur middel van duidelike artikulering die bou van hul skole se visie, die bereiking van skooldoelwitte, intellektuele stimulering, die aanbied van ondersteuning, die modellering van beste praktyke, die daarstel van hoë, maar haalbare verwagtinge, die skep van ’n gesonde skoolkultuur en veral die skep van skoolstrukture wat deursigtigheid en deelname in besluitneming bevorder, ’n klimaat en kultuur ontwikkel wat bydraes tot die realisering van hul ruimtelike projekte lewer en op verbeterde akademiese uitslae uitloop. Wat egter opmerklik is, is hoe die twee skoolhoofde deur middel van hul mensekennis, insig én begrip van hoe stelsels werk, min aspekte van die skool aan die noodlot oorlaat. Om die heel beste kandidate, veral vir sy skool se “uitgebreide” SBS te bekom, het skoolhoof PL die SBL oorreed om woonstelle met besonderse sosiale ruimtes waarbinne die personeel sosiaal kan verkeer, op ’n stuk “dooie” fisiese ruimte op die skoolterrein te bou. Volgens skoolhoof PL sal sy skool sodoende die “room” van die arbeidsmark na die skool kan lok deur huisvesting teen ’n minimale tarief en ander geldelike voordele aan hulle te bied. Hierdie inisiatief en leierskap van skoolhoof PL en sy SBL stuur ’n sterk boodskap uit dat die skool sy personeel waardeer, wat gevolglik tot hoër vlakke van motivering en dienslewering lei.

Beide skole het, nadat die twee skoolhoofde aangestel is, op vergelykenderwyse akademies begin floreer, en wanneer jy die vraag aan die skoolhoofde stel watter faktore moontlik daartoe bygedra het, antwoord hulle soos volg: skoolhoof PL: “… nadat ons die horrible plekke [fisiese ruimtes] weer nice begin maak het …”, en skoolhoof ST: “… die fisiese ruimtes wat nie vir ons gewerk het nie … het ons reggekry om vir ons te begin werk …”

Benewens die planne wat hulle gehad het om hul skool se “dooie ruimtes” in funksionele ruimtes te omskep, of fisiese ruimtes so te verander dat dit vir hul skole “kan werk”, stem beide skoolhoofde saam dat die klaskamer, oftewel leeromgewing, die belangrikste ruimte by hul skole is. Wat skoolhoof PL se antwoorde so besonders maak, is die verband wat hy tussen ruimte en die leerprosesse tref, asook tussen fisiese ruimte en ’n spesifieke boodskap (positief of negatief) wat die skool doelbewus of ondoelbewus uitstraal.

Al dui hierdie studie op hoe hierdie twee skoolhoofde ruimte skep en hoe hulle die ondersteuning en samewerking van ander verkry, het ons ook waargeneem dat almal nie noodwendig met hulle saamstem nie. Ons het ook waargeneem hoe hulle “diegene wat agtergeraak het, gaan haal het” en deur middel van intellektuele stimulasie en individuele ondersteuning hul doelwitte en die skole se visie bymekaar bring en dit aan hulle verduidelik. Die gevolg is dat daar begrip vir die skoolhoofde se ruimtelike en ander projekte ontstaan, en deurdat daar persoonlike gesprekke plaasvind, ontwikkel daar ’n vertrouensverhouding tussen die skoolhoofde en hul personeel. Ons het tydens waarnemings by sommige personeellede gehoor dat hulle dit wat die skoolhoofde aan hulle voorhou (dit wil sê hul doelwitte en skool se visie), hul eie gemaak het, en as gevolg daarvan “nog meer vir die skool wil doen”, en deur dit te doen baat die leerders en die skoolgemeenskap daarby.

4.3 Gevolgtrekking: Leierskapspraktyke, fisiese ruimteskepping en die voortbring van gesonde leeromgewings

Leeromgewings speel ’n belangrike rol in leerderprestasies, en skoolhoofde wat oor transformerende leierskapseienskappe besit, is in ’n gunstiger posisie as ander skoolhoofde om deur middel van hul eiesoortige leierskaps- en ruimtelike praktyke produktiewe fisiese leerruimtes of leeromgewings te skep om hul opvoeders en leerders se gemoed en gedrag positief te beïnvloed. Ons studie het bevind dat die twee transformerende skoolhoofde se lewensgeskiedenisse ’n belangrike rol in hul ruimteskeppingsvermoë speel en dat hulle met hul hele menswees by ruimteskepping betrokke raak. Alhoewel nie een van hulle in ruimteskepping opgelei is nie, skep elkeen intuïtief, instinktief of eiesoortig ruimtes of leeromgewings by hul skole. Omdat beide intuïtief is, maak hulle ook foute, maar wat ons in hierdie studie waargeneem het, was dat hul “foute” deel geword het van hul sterkpunte, wat hulle met groot vrug aanwend. Skoolhoof PL het gemeld dat hy byvoorbeeld “een groot fout” begaan het nadat hy as skoolhoof aangestel is, en voer aan dat hy eerder “baie vroeër” met ruimteskepping by sy skool moes begin het. Hy is van mening dat as hy dit gedoen het, sy skool in ’n “baie beter posisie [sou] gewees het”.

Die twee skoolhoofde in die studie skep of benut hul skole se kultuur, klimaat, godsdiens en waardes, terwyl hulle hul transformerende leierskapspraktyke inspan om die ondersteuning en samewerking van hul skoolgemeenskap, maar veral hul skole se SBS en SBL, te bekom om hul ruimtelike en ander projekte, wat hulle glo ’n verskil by hul skole kan maak, te ondersteun en te laat verwesenlik. Die data wat ons in hierdie studie bekom het, het beide skoolhoofde se ruimtelike praktyke met die skep van fisiese ruimtes belig. Hul hoofdoelwit was om fisiese ruimtes te skep wat die leerders se basiese behoeftes met betrekking tot ’n fisiese leeromgewing sou bevredig, en waarbinne hulle veilig en gelukkig gehalte-onderrig kon ontvang.

Aangesien ruimteskepping hoofsaaklik intuïtief plaasvind en spruit uit mense se lewensgeskiedenisse, kom hul persoonlike karakter ook na vore, en kan hulle nie werklik vir ruimteskepping opgelei of voorberei word nie. Alhoewel ruimteskepping uniek aan sekere mense is, is daar egter sekere elemente in ruimteskepping waarna mense kan streef wat aan individuele leierskapstyle van mense gekoppel is en wat weer deur sulke leiers en hul leierskapstyle aan ander oorgedra kan word.

Die vernaamste bevinding van ons studie is dat die persoonlike eiesoortigheid van die skoolhoofde se leierskapstyle en ruimtelike praktyke tot suksesvolle ruimteskepping lei. Dit is veral hul transformerende leiereienskappe en ruimtelike praktyke, wat sterk deur hul lewensgeskiedenisse beïnvloed word, wat tot die skepping van hierdie produktiewe fisiese ruimtes aanleiding gee. Die fisiese ruimtes wat hulle in veilige en produktiewe leeromgewings omskep, lig die gebruikers se gemoed, verbeter hul beweging, dissipline en gedrag, en ondersteun die leer-en-onderrig-kultuur wat daarbinne plaasvind.

Die verband tussen transformerende leierskap en die skep van produktiewe leerruimtes of leeromgewings kan in verdere studies ondersoek word, asook die verwantskap wat dit met verbeterde klaskamerpraktyke in skole het. Dit behoort insiggewend te wees, aangesien ’n skoolhoof se leierskapspraktyke en invloed op ’n skool se suksesse volgens die literatuur slegs ’n indirekte impak het (Christie en Lingard 2001; Christie, Sullivan, Duku en Gallie 2010). Met die Suid-Afrikaanse onderwys wat tans onder groot druk verkeer om te presteer, en ons leerders se swak prestasies soos gemeet aan internasionale toetse (Spaull 2011; 2013; 2015; Van der Berg 2015; Spaull e.a. 2016), sal dit goed wees om te sien tot watter mate die skep van produktiewe leerruimtes en leeromgewings tot ’n verbetering in ons land se leerderprestasies in veral onderpresterende skole kan bydra.

Bibliografie

Babbie, E. en J. Mouton. 2006. The practice of social research. Oxford, New York: Oxford University Press.

Bernstein, R. 1983. Beyond objectivism and behavior. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

Bernstein, R. 2010. The pragmatic turn. Malden, MA: Polity Press.

Blackmore, J., D. Bateman, J. Loughlin, J. O’Mara, en G. Aranda. 2010. The connection between learning spaces and student learning outcomes: A literature review. Melbourne: Department for Education and Early Childhood Development.

Brenner, N. en S. Elden. 2001. Henri Lefebvre in contexts: An introduction. Antipode, 33(5):763–8.

Burger, J.R.V. 2013. How do school leaders negotiate space in order to motivate teachers? MEd-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

—. 2017. Skoolhoofde se leierskapspraktyke met betrekking tot die skepping van ruimte by hul skole. PhD-proefskrif, Universiteit Stellenbosch.

Bush, T. 2007. Educational leadership and management: Theory, policy, practice. South African Journal of Education, 27:391–406.

—. 2008. From management to leadership: Semantic or meaningful change? Educational Management Administration and Leadership, 36(2):271–88.

CABE. 2006. Assessing secondary school quality: Research report. Londen: Commission for architecture and built environment.

—. 2009. School design – don’t shred the evidence: Commission for architecture and built environment. http:/www.cabe.org.uk/articles/school-design-forward-not-back (25 Julie 2012 geraadpleeg).

—. 2010. Creating excellent primary schools: A guide for clients: Commission for architecture and built environment. http:/www.cabe.org.uk/files/creating-excellent-primary-schools (25 Julie 2012 geraadpleeg).

Christie, P. 2008. Opening the doors of learning: Changing schools in South Africa. Johannesburg: Heinemann.

—. 2010. Landscapes of leadership in South African schools: Mapping the changes. Educational Management Administration and Leadership, 38(6):694–711.

Christie, P. en B. Lingard. 2001. Capturing complexity in educational leadership: Referaat by die jaarlikse American Educational Research Association gelewer. Seattle: WA, 10–14 April.

Christie, P., D. Butler en M. Potterton. 2007. Schools that work. Pretoria: Department of Basic Education.

Christie, P., P. Sullivan, N. Duku en M. Gallie. 2010. Researching the need: School leadership and quality education in South Africa. Verslag voorberei vir Bridge, Suid-Afrika.

De Vos, A.S., H. Strydom, C.B. Fouché en C.S.L. Delport. 2005. Research at grassroots: For the social sciences and human services professions. Pretoria: Van Schaik.

Dewey, J. 1907. The school and society and the child and the curriculum. Chicago: University of Chicago Press.

DfES. 2003. Building schools for the future: Consultation on a new approach to capital investment. Londen: Department for Education and Skills.

Duggleby, W. 2005. What about focus group interaction data? Qualitative Health Research, 15:832–40.

Eacott, S. 2010. Studying school leadership practice: A methodological discussion. Issues in Educational Research, 20(3):220–33.

—. 2011. Leadership strategies: Re-conceptualising strategy for educational leadership. School Leadership and Management, 31(1):35–46.

Earley, P. en D. Welding. 2004. Understanding school leadership. Londen: SAGE.

Elden, S. 2014. Interview with Lukasz Stanek about Henri Lefebvre, “Toward an architecture of enjoyment” and the use of value theory. Society and Space. http://societyandspace.com/material/interviews/interview-with-lukaszstanek-about-henri-lefebvre-toward-an-architecture-of-enjoyment-anduse-value-of-theory (12 Maart 2015 geraadpleeg).

Erlauer, A. 2003. The brain-compatible classroom. Using what we know about learning to improve teaching. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).

Fataar, A. 2007. Educational renovation in a South African “township on the move”: A social-spatial analysis. International Journal of Educational Development, 27(6):599–612.

—. 2009. The reflexive adaptations of school principals in a “local” South African space. International Journal of Inclusive Education, 13(3):315–34.

—. 2010. A pedagogy of hope in the “capacity to aspire”: Youth subjectivity across the post-apartheid schooling landscape. Stellenbosch: Universiteit Stellenbosch-drukpers.

—. 2015. Engaging schooling subjectivities across post-apartheid urban spaces. Stellenbosch: Sun Media.

Fataar, A. en A. Paterson. 2002. The culture of learning and teaching: Teachers and moral agency in the reconstruction of schooling in South Africa. Education and Society, 20(2):5–25.

Fay, B. 1974. Social theory and political practice. Londen: George Allan & Unwin Ltd.

Foucault, M. 1979. Discipline and punish. New York: Vintage Books.

—. 1986. Of other spaces. Diacritics, 16:22–7.

Furman, R. 2009. Brain compatible classroom. http://www.robinfogarty.com/brian-compatible-classrooms-21.html (12 November 2013 geraadpleeg).

Granger, D. 2006. John Dewey, Robert Pirsig and the art of living: Revisioning aesthetic education. New York: Palgrave MacMillan.

Hallinger, P. 2003. Leading educational change: Reflections on the practice of instructional and transformational leadership. Cambridge Journal of Education, 33:329–51.

—. 2005. Instructional leadership and the school principal: A passing fancy that refuses to fade away. Leadership and Policy in Schools, 4(3):1–20.

Hallinger, P. en R. Heck. 2002. What do you call people with visions? The role of vision, mission, and goals in school leadership and improvement. In Leithwood en Hallinger (reds.) 2002.

—. 2010. Collaborative leadership and school improvement: Understanding the impact on school capacity and student learning. School Leadership and Management, 30(2):95–110.

Hattie, J. 2009. Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Londen: Routledge.

Hein, C. 2010. Shaping Tokyo: Land development and planning practice in the early modern Japanese metropolis. Journal of Urban History, 36(4):447–84.

Henning, E., W. van Rensburg en B. Smit. 2004. Finding your way in qualitative research. Pretoria: Van Schaik Uitgewers.

Heystek, J. 2006. School governing bodies in South Africa: Relationships between principals and parent governors – a question of trust? Education Management, Administration and Leadership, 34(4):473–81.

—. 2007. Reflecting on principals as managers or moulded leaders in a managerialistic school system. South African Journal of Education, 27(3):491–505.

—. 2010. Governing body’s responsibility and power for quality education. Journal of Education 48:99–119.

—. 2011. Motivation to lead, manage or govern schools for results – which results? Professorale intreelesing, Universiteit Stellenbosch.

—. 2015. Principals’ perceptions of the motivation potential of performance agreements in underperforming schools. South African Journal of Education, 35(2):1–10.

Heystek, J. en P. Pashiardis. 2007. School improvement – it is achievable: A case study from a South African school. In Sunal en Mutua (reds.) 2007.

Hoadley, U. en C. Ward. 2008. Managing to learn: Leadership of curriculum and instruction in South African secondary schools. Pretoria: RGN.

Hoadley, U., P. Christie en C. Ward. 2009. Managing to learn: Instructional leadership in South African secondary schools. School Leadership and Management, 29(4): 373–89.

Holstein, J. en J. Gubrium (reds.). 1995. The active interview: Qualitative research methods. Thousand Oaks, CA: Sage.

Jacklin, H. 2004. Discourse, interaction and spatial rhythms: Locating pedagogic practice in a material world. Pedagogy, Culture and Society, 12(3):373–98.

Krueger, R. en M. Casey. 2000. Focus groups: A practical guide for applied research. Thousand Oaks, CA: Sage.

Learning Spaces Development Group. 2012. A learning spaces manifesto. Londen: City University of London.

Learning in Higher Education. 2013. LiHE – Michigan – Learning spaces in higher education. http://www.lihe.info/future-events/learning-spaces-in-higher-education (4 Desember 2013 geraadpleeg).

Lefebvre, H. 1991. [1974]. The production of space. (Vertaal uit Frans deur D.N. Smith.) Oxford: Blackwell Publishers.

Leithwood, K. 1996. School restructuring, transformational leadership and the amelioration of teacher burnout. Anxiety, Stress and Coping, 9:199–215.

Leithwood, K., J. Chapman, D. Corson, P. Hallinger en A. Hart (reds.). 1996. International handbook of educational leadership and administration. Dordrecht: Kluwer.

Leithwood, K. en P. Hallinger (reds.). 2002. Second international handbook of educational leadership and administration. Dordrecht: Kluwer.

Leithwood, K. en D. Jantzi. 2006. Transformational school leadership for large-scale reform: Effects on students, teachers, and their classroom practices. School Effectiveness and School Improvement, 17(2):201–27.

Leithwood, K., D. Jantzi en R. Steinbach (reds.). 1999a. Changing leadership for changing times. Philadelphia, PA: Open University Press.

Leithwood, K., D. Jantzi, L. Earl, M. Fullan en M. B. Levin. 2004. Leadership for large-scale reform. School Leadership and Management, 24(1):57–80.

Lengel, T, en M.S. Kuczala. 2010. The kinesthetic classroom: Teaching and learning through movement. Thousand Oaks, Kalifornië: Regional Training Center en Corwin, Sage.

Lühmann, N. 2005. The medical code. Wiesbaden, Duitsland: VS Verlag.

Lüscher, M. 1969. The Lüscher colour test. Basel, Switserland: Test-Verlag.

Mackenzie, N. en S. Knipe. 2006. Research dilemmas: Paradigms, methods and methodology. Issues in Educational Research, 16(2):193–205.

Massey, D. 2005. For space. Londen: Sage.

Merrifield, A. 2006. Henri Lefebvre: A critical introduction. Londen: Routledge.

Microsoft Corporation. 2006. Building the school of the future: A guide for 21st century learning environments. http://download.microsoft.com/download/C/4/5/C45EB9D7-7685-4AFD-85B3-DC66F79277AB/SOF%20Green-singlepages%202-26.pdf (28 Junie 2012 geraadpleeg).

Middleton, S. 2014. Henri Lefebvre and education: Space, history, theory. Londen: Routledge.

Morgan, D.L. 1988. Focus groups as qualitative research. Newbury Park, CA: Sage.

Nespor, J. 1997. Tangled up in school: Politics, space, bodies, and signs in the education process. Michigan: Lawrence Erlbaum.

Oblinger, D. (red.). 2006. Learning Spaces. www.educause.edu/learningspaces (25 Augustus 2012 geraadpleeg).

OFSTED. 2011. Raising standards, improving lives: The Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills Strategic Plans 2011–2015: Office for Standards in Education in England. http://www.ofsted.gov.uk/resources/raising-standards-improving-lives-office-for-standards-education-childrens-services-and-skills-strat-0 (27 September 2012 geraadpleeg)

Ӧstman, L. 2005. A pragmatist theory of design. PhD-proefskrif, Stockholm: School of Architecture, Royal Institute of Technology.

OWP/P Architects, VS Furniture, Bruce Mau Design. 2010. The third teacher: 79 ways you can use design to transform teaching and learning: A collaborative project. New York: Abrams.

PAM. 2016. Personnel Administration Measures: G.N. 170 of 2016. Staatskoerant nr. 39684, 12 Februarie 2016.

Peirce, C. 1931-1935. The collected papers of Charles Sanders Peirce. Cambridge: Harvard University Press.

Peters, D.A. 1993. Improving quality requires consumer input: Using focus groups. Journal of Nursing Care Quality, 7:34–41.

Punch, K.F. 2005. Introduction to social research: Quantitative and qualitative approaches. Londen: Sage.

Rorty, R. 2009. Philosophy and the mirror of nature. Princeton: Princeton University Press.

Scott-Webber, L., J. Branch, P. Bartholomew en C. Nygaard. 2014. Learning space design in higher education. Oxfordshire, VK: Libri Publishing.

Silverman, D. 2000. Doing qualitative research: A practical handbook. Londen: Sage.

Simpson, M. en J. Tuson. 2003. Using observations in small-scale research: A beginner’s guide. Glasgow: University of Glasgow.

Soja, E. 1996. Thirdspace: Journeys to Los Angeles and other real-and-imagined places. Oxford: Blackwell.

Spaull, N. 2013. South Africa’s education crisis. Johannesburg: Centre for Development and Enterprise.

—. 2015. Accountability and capacity in South African education. Education as Change, 19(3):113–42.

Spaull, N., S. van der Berg, G. Wills, M. Gustafsson en J. Kotzé. 2016. Laying firm foundations: Getting reading right. Final report to the ZENEX foundation on poor student performance in Foundation Phase literacy and numeracy. Stellenbosch: RESEP. www.resep.sun.ac.za (1 Februarie 2017 geraadpleeg).

Stewart, D., P. Shamdasani en D. Rook. 2007. Focus groups: Theories and practice. Thousand Oaks, CA: Sage.

Suid-Afrika. 1996. Suid-Afrikaanse Skolewet, Wet 84 van 1996. Pretoria: Staatsdrukkery.

Sunal, C.S. en K. Mutua (reds.). 2007. The enterprise of education, research on education in Africa, the Caribbean, and the Middle East, Book IV. Charlotte, NC: Information Age Publishing.

Tashakkori, A. en C. Teddlie. 2003. Handbook of mixed methods in social and behavioral research. Thousand Oaks, CA: Sage.

Taylor, N. 2008. What’s wrong with South African Schools? Referaat gelewer te konferensie: What’s working in school development: JET Education Services, 28–29 Februarie 2008.

—. 2014. NEEDU National Report 2013: Teaching and learning in rural primary schools. Pretoria: Staatsdrukker.

Van der Berg, S. 2015. What the Annual National Assessments can tell us about the learning deficits over the education system and the school career year. South African Journal of Childhood Education,5(2):28–43.

Vaughn, S., J.S. Schumm en J. Sinagub. 1996. Focus group interviews in education and psychology. Thousand Oaks, CA: Sage.

Wolfe, P. 2010. Brain matters: Translating research into classroom practice. Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).

Yammarino, F., A. Dubinsky en W. Sprangler. 1998. Transformational and contingent reward leadership: Individual, dyad, and group level analysis. The Leadership Quarterly, 9(1):27–54.

Yukl, G. 1994. Leadership in organisations. 3de uitgawe. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Eindnota

¹ Lefebre se term le espace mental, wat in Engels as mental space vertaal is (Lefebvre 1991. [1974]), dui op ’n ruimte wat ons in ons gees of gedagte sien of skep uit hoe ons oor ons interaksie met (’n) ruimte dink of kies om te dink, ten einde dit op ’n bepaalde geleefde manier te konstrueer. Voorgestelde ruimte (geestesruimte) vloei dus voort uit waargenome (“perceived” of fisiese) ruimte en lei dan tot geleefde ruimte. Voorgestelde ruimte bestaan dan as ‘t ware tussen waargenome (fisiese) en geleefde (sosiale) ruimte. Hierdie term verwys dus na opbouende, besielende ruimtes wat die personeel uitnooi en inspireer tot aksie sodat hulle sal wil deelneem, wil ondersteun om produktiewe leeromgewings in hul klaskamers te skep en te vestig – dit dui dus op ’n intuïtiewe aksie.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Skoolhoofde se leierskapspraktyke wat betrekking het op die skep van “fisiese ruimtes” om gesonde leeromgewings by hul skole te vestig appeared first on LitNet.

Opsomming

In hierdie artikel word die poësie van die Franse digter en romansier Michel Houellebecq (1956–) onder die loep geneem vanuit twee pole wat in sy digterlike oeuvre aanwesig is, naamlik die abjekte en die eteriese. Die aanwesigheid van die abjekte in Houellebecq se oeuvre is al deur enkele navorsers aangetoon, maar die eteriese, as tema en pool wat die abjekte in die oeuvre omgrens, is nog nie na behore ondersoek nie. Houellebecq se oeuvre word eers in die breë bespreek. Die fokus verskuif dan na sy vier gepubliseerde digbundels: temas, vormlike en metriese kwessies, die komplekse identiteit van die liriese subjek, Romantiese kenmerke van die gedigte, apokaliptiese en mistiese beelde, die orale aard van sy digkuns en sy aansluiting by sekere digters word bespreek. Die teenwoordigheid van ’n geestelike tematiek in die korpus word aangetoon en bespreek. In navolging van Julia Kristeva (1982) se beskouings oor die abjekte, die transendente en die sublieme word abjekte en eteriese aspekte van die digterlike oeuvre bespreek.

Trefwoorde: abjekte; apokaliptiese; eteriese; Houellebecq, Michel; poëtiese katarsis

Abstract

A reading of Michel Houellebecq's poetry from the points of view of the “abject” and the “ethereal”

In this article the poetry of the French poet and novelist Michel Houellebecq (1956–) is scrutinised from the points of view of two "poles" that are present in his poetical oeuvre, namely the abject and the ethereal.

Various researchers have examined aspects of Houellebecq's poetry; cf. Roy (2008), Carlson (2010), Evans (2010), Granger Remy (2010), Lemasson (2011), Bowd (2012), Du Toit (2012), Novak-Lechevalier (2014) and Williams (2015).

The abject in Houellebecq's prose and, to a lesser extent, in his poetry, has received attention in studies by inter alia Clément (2003: 24, 32, 49, 50, 54, 55, 96, 191–2), Roy (2008: 7, 68, 70, 93, 170, 186, 232, 255) David (2011) and Williams (2015). The ethereal and, connected to that, the sublime and transcendent in his poetry, have, however, not been examined properly.

After a brief background sketch of Houellebecq, the focus of this article first falls on the types of poems and themes that are found in his four volumes of poetry. Houellebecq's poems can be categorised in four types: verse poems or poems with formal rhyme schemes, blank verses, prose poems and hybrid forms (Lemasson 2011:64). In the corpus there are 324 poems, of which 262 (80%) are verse poems, 12 (4%) blank verses, 25 (11%) prose poems and 15 (5%) hybrids. The poems are clearly mainly verse poems with established rhyme schemes.

Many of the poems link up with the poetry of Houellebecq's poetical "father", Baudelaire (1821–1867), in terms of the interest in sensual and aesthetic pleasures, themes such as the city and masses of people and the often cynical, sardonic and ironic tone thereof. Baudelaire is one of the best-known "poètes maudits" ("cursed/doomed poets") and various poems of Houellebecq are in concord with his views and themes. Houellebecq furthermore follows Baudelaire in terms of classical prosody, especially concerning the use of the alexandrine as metric principle.

Houellebecq's poetry displays various Romantic aspects and a researcher such as Aurelien Bellanger (2010) views him specifically as a Romantic writer. Bellanger furthermore describes Romanticism as a technique of horror and calls Houellebecq a "dandy", a "créature romantique par excellence" (2010:40).

There are apocalyptic images in various poems of Houellebecq that are connected with mystic and abject aspects of his poetry. A strong mystic element is discernible in some poems, as well as some surreal images in a few. Ultimately, many of the poems are very complex because of their rich philosophical and theological underpinnings.

Essentially, Houellebecq is a lyrical poet and most of his poems are pervaded by melancholy and a feeling of sadness for lost things and times.

The relationship between poem, human voice and music is also important for Houellebecq – in that relationship he sees the realisation of the contact that he tries to establish with his poems and he has released a few CDs on which he reads his poems to musical accompaniment. Novak-Lechevalier (2014:17) describes how the musicality of the poems and the vibration of the voice confront that which cannot be formulated. She points out that this source of lyrics shows that Houellebecq views poetry as a spoken and not a written genre.

Although Houellebecq has mainly distanced himself from theoretical approaches to literature, his views resonate with those of the Structuralist poetry critic Jean Cohen. Both authors are interested in the affective potential of writing and Houellebecq appreciates Cohen's work for Cohen’s focus on "practical" rather than "theoretical" emotion. The distinction that Houellebecq makes in his essays regarding reasoned thought and emotion in writing also resonates with Cohen's views on "prosaic" and "poetic" language respectively.

Novak-Lechevalier (2014:21–39) points out the complex identity of the poet and mentions the variety of lyrical subjects in the poems: although "I" appears as lyrical subject in most of the poems, “you”, “he” and “we" also fulfil the role of this subject, so that multiple voices are discernible.

Novak-Lechevalier (2014:9) also points out the existence of two poles – extremes – in Houellebecq's oeuvre: the ponderous and the light; life and death; day and night; indifference and empathy. These poles correlate with the abject and the ethereal respectively in his poetry.

There are interesting "spiritual" themes and effects, even ascetic effects, in several of Houellebecq's poems that form a clear contrast with the direct, often crude and vulgar impact of certain poems. These themes manifest, on the one hand, as a furious, desperate quarrel with God and Christ in which despair and desolation can be found and, on the other hand, as a spiritual search for deliverance, for God, Christ and the Virgin Mary, a sense of wonderment about divine power and an almost Buddhist vision on things, inter aliaon the dissolution of the self.

The spiritual may be described as one of the poles – the ethereal – found in Houellebecq's poetry. The other pole is the abject and many of the poems float between these poles or points of tension.

Kristeva (1982:4) describes the abject as follows:

It is something rejected from which one does not part, from which one does not protect oneself as from an object. […] It is thus not lack of cleanliness or health that causes abjection but what disturbs identity, system, order. What does not respect borders, positions, rules. The in-between, the ambiguous, the composite. […] a terror that dissembles, a hatred that smiles, a passion that uses the body for barter instead of inflaming it, a debtor who sells you up, a friend who stabs you.

The abject (often in conjunction with the apocalyptical) is the focal point in various poems of Houellebecq. One possible answer to why the abject figures in his texts is that he often (but not always) moves through the abject towards the beautiful, the ethereal. Kristeva (1982:28) associates the aesthetical experience of the abject with poetical catharsis, "an impure process that protects [the artist or writer] from the abject only by dint of being immersed in it".

The abject is bound by the ethereal, by the effect of being extremely delicate and light in a way that seems not to be of this world. The ethereal can be linked with, or related to, the continuous search for love in various poems and also with the aforementioned Romantic effect in many poems. Furthermore, the ethereal can be related to Kristeva's (1982) notion of the transcendent or sublime: the attempts by man to cover or hide the collapses (and affirmation of boundaries which follows that) coupled with the abject.

In various poems the ethereal is foregrounded. Sometimes the ethereal is in direct tension with the abject and sometimes it grows from the abject. In a few cases the abject grows from the ethereal and in a few poems a balance or synthesis between the two poles is reached.

Keywords: abject; apocalyptic; ethereal; Houellebecq, Michel; poetical catharsis; sublime; transcendent

1. Inleiding

Verskeie navorsers het reeds aspekte van Michel Houellebecq se digkuns ondersoek; vergelyk onder meer Roy (2008), Carlson (2010), Evans (2010), Granger Remy (2010), Lemasson (2011), Bowd (2012), Du Toit (2012), Novak-Lechevalier (2014) en Williams (2015).

In hierdie artikel word die poësie van Michel Houellebecq beskou vanuit die moontlike polêre invalshoeke van die abjekte teenoor die eteriese. Die abjekte in Houellebecq se prosa en, tot ’n mindere mate, in sy poësie, het reeds aandag gekry in studies van onder meer Clément (2003:24, 32, 49, 50, 54, 55, 96, 191–2), Roy (2008:7, 68, 70, 93, 170, 186, 232, 255), David (2011) en Williams (2015).

Clément (2003:191) skryf onder meer die volgende oor die abjekte met betrekking tot sekere hoofkarakters in Houellebecq se romans:

Le sang dans toute son ambiguïté symbolique, vitale et mortifère, est un des thèmes où l'abject se manifeste le plus. L'abject synonyme de dégoût. Horreur de soi, dégoût de la vie et déni des autres. [...] Cet abject insaisissable domine le désespoir du narrateur de L'Extension du domaine de la lutte, envahit la libido de Bruno et annihile celle de Michel dans Les Particules élémentaires et ressurgit avec violence dans Lanzarote et le rêve de Michel de Plateforme. L'abject, charrié par le sang qui devrait oxygéner la vie.

Bloed in al sy simboliese meerduidigheid, lewenskragtig en pynigend, is een van die temas waarin die abjekte die meeste manifesteer. Die abjekte is sinoniem met weersin. Afsku van die self, weersin in die lewe en ontkenning van die ander. [...] Hierdie ontwykende abjekte domineer die wanhoop van die verteller in Extension du domaine de la lutte, dring die libido van Bruno binne en vernietig dié van Michel in Les particules élémentaires en verskyn weer gewelddadig in Lanzarote en Michel se droom in Plateforme. Die abjekte, vervoer deur die bloed wat die lewe van suurstof sou moes voorsien.

Die eteriese en, in samehang daarmee, die sublieme en transendente in sy poësie is egter nog nie na behore ondersoek nie.

Ná ’n kort agtergrondskets oor Houellebecq val die fokus van hierdie artikel eerstens op die tipes gedigte en temas wat in sy vier digbundels aangetref word. Baudelaire word kortliks bespreek as Houellebecq se digterlike "vader". Die voorkoms van apokaliptiese en mistiese beelde in die verse word uitgelig, asook die liriese eienskappe van die digkuns. Houellebecq se fokus op die menslike stem word vermeld en sy digterlike beskouings word in verband gebring met die teoretikus Jean Cohen se beskouings oor prosaïese en poëtiese taalgebruik. Die komplekse identiteit van die liriese subjek in die verse word ook kortliks vermeld.

Die fokus verskuif dan na ’n geestelike kwaliteit in die verse en vervolgens word die begrip abjekte uiteengesit aan die hand van Kristeva (1982) se insigte, asook haar daarmee verbandhoudende sienings oor die sublieme en, aansluitend daarby, die eteriese. Abjekte aspekte van Houellebecq se poësie word uitgelig en gekontrasteer met die eteriese aspekte in die gedigte.

2. Agtergrond

Michel Houellebecq (gebore in 1956 op Réunion as Michel Thomas) studeer aan die Institut National Agronomique in Parys, waar hy wetenskaplike teorieë bestudeer en vir uitgebreide periodes in Frankryk en oorsee waarnemings in die veld doen, maar hy word nie ’n landboukundige nie (Bowd 2012:9–10). Hy tree in die huwelik en ’n seun word gebore. Later jare bring hy verskeie tydperke in sielkundige inrigtings deur. Tot ’n mate sublimeer hy sy depressie in talle verse; vergelyk onder meer Grass en Mathews (2012:viii–x) en Bellanger (2010:159 e.v.) oor hierdie proses en Fustin (2013:41–53) oor Houellebecq se aansluiting by die melancholiese tradisie in Westerse kuns en oor depressie en sinisme in sy poësie.

Batchelor (2010) skryf oor hierdie kwessie:

Depression is the poet's flu: we all get it sooner or later. Michel Houellebecq is unusual in that he has brought the black dog indoors and put it to work. In his fiction, Houellebecq unashamedly projects his depression on to the worlds he creates. In his poetry he goes further, founding an aesthetic principle on depression.

Sy belangstelling in rolprente laat hom vir ’n kort tydperk by die Louis Lumière-filmskool inskryf en hy regisseer verskeie rolprente, onder meer Cristal de souffrance (1978), Déséquilibre (1982) en La Rivière (2000) (vgl. Engelberts 2013:387). Hy neem deel aan die groeiende golf van die inligtingswetenskap en sy laaste werk, voor hy heeltyds begin skryf, was as data-ontleder in die Assemblée Nationale (Franse Nasionale Vergadering) (Bowd 2012:10).

Bowd (2012:10) omskryf Houellebecq se ontwikkeling soos volg:

Daar is […] ’n verskeidenheid ruimtes in Houellebecq se ontwikkelingsjare: die tropiese eiland, die helse kosskool, die gebroke en ongelukkige kinderjare, die natuur en ’n volwasse lewe verdeel tussen ’n enkeling-bestaan en ’n knooppunt van kommunikasie en populêre vergestalting. Die tyd was ryp vir ’n eietydse weergawe van die Baudelairiaanse [sic] drama van spleen en idéal.

Bowd (2012:11) skryf voorts oor die grondgedagtes van Houellebecq se werk soos dit in sy essays (bv. “Rester vivant: méthode” [“Om te bly lewe: ’n handleiding”, waarin die digter as “lewende selfmoordenaar” beskryf word, Houellebecq 2012:28] en “Ápproches du désarroi” [“Benaderinge tot verwarring”, Houellebecq 2009]) na vore kom:

[L]iberalisme [het] die vegterrein uitgebrei van die ekonomiese na die persoonlike: elke individu word aangemoedig deur groepdruk, reklame en die media, om suksesvol te wees en ongebreideld te verbruik in die sosiale hipermark. In die erotiese ekonomie het die lyf in sigself kwantifiseerbaar geword en word ’n bemarkbaarheid daaraan toegeken volgens elke individu se persoonlike mate.

Houellebecq se ideëryk vertoon ’n noue verwantskap met die denke van die filosoof Arthur Schopenhauer, ’n raakpunt wat Bowd (2012:13; vgl. ook Hildenbrand 2015:135–6) soos volg verwoord:

Die lewe is ’n voortdurende stryd van die hoër vorme teen die laer vorme, ’n ewige doellose en onversadigbare strewe, onlosmaaklik verbind aan ellende en teenspoed. Bevryding van dié ellende is haalbaar deur die ontkenning van die wil en deur ontslae te raak van die bande van individualiteit wat deur die ego afgedwing word. Dit kan bereik word deur altruïsme – waar ons die lyding van ander as ons eie ervaar – en deur kuns, wat, vir Schopenhauer, die mens oproep tot die willose aanskouing van dinge, waarin die spel van die passies tot ’n einde kom. [...] [S]oos [Schopenhauer], het hy ook sterk affiniteite met Oosterse [spesifiek Boeddhistiese – HJP] idees, veral dié in die Vedanta, of die oplossing van die self en die opskorting van wording.

Alhoewel Houellebecq se eerste digbundel, La poursuite du bonheur, ’n paar jaar (1991) voor sy eerste roman verskyn, verwerf hy eerstens bekendheid met ’n aantal prosatekste. Hy publiseer in 1991 ’n essay oor die Amerikaanse gruwelskrywer H.P. Lovecraft (1890–1937): H.P Lovecraft: Contre le monde, contre la vie (vertaal as H.P. Lovecraft: Against the world, against life, 2005). In die 1990’s word hy die sogenaamde popster van die enkel-generasie; hierdie titel is grootliks gebaseer op die ontvangs van sy eerste twee romans, Extension du domaine de la lutte (1994, vertaal as Whatever) en dan veral Les particules élémentaires (1998, vertaal as Atomised). Dié roman bevat verskeie nihilistiese kenmerke asook vernietigende kritiek op die hippiebeweging, die “generasie van 1968” en die New Age-beweging. Die boek word bekroon met die Prix Novembre en die International IMPAC Dublin Literary Award. In 2000 verskyn Lanzarote, ’n novelle met ’n vreemde mengsel van reisdokumentasie en fiksie oor ’n kultus (wat as “platform” dien vir La possibilité d’une île), en in 2001 die hoogs erotiese en sardonies-snaakse Plateforme (vertaal as Platform). La possibilité d’une île (2005, vertaal as The possibility of an island) is grotendeels wetenskapfiksie en beweeg siklies tussen die verhale van drie karakters: Daniel1 (wat in die hede leef), Daniel24 en Daniel25, neomenslike klone van Daniel1 (kloning is ook een van die hooftemas van Les particules élémentaires). La carte et le territoire (vertaal as The map and the territory) verskyn in 2010 en word bekroon met Frankryk se toonaangewendste literêre prys, die Prix Goncourt. In 2015 verskyn Soumission (vertaal as Submission), ’n toekomsfiksie- en deels satiriese blik op ’n Frankryk wat deur ’n gematigde Moslemleier en sy party geregeer word.

Houellebecq publiseer ook verskeie essays en artikels. In 1998 verskyn sy essaybundel Interventions, recueil d'essais en in 2009 Interventions 2. Ennemis publics (briewe tussen Houellebecq en die filosoof Bernard-Henri Lévy, vertaal as Public enemies: Dueling writers take on each other and the world) word in 2008 gepubliseer.

Tot die verskyning van Delphine Grass en Timothy Mathews se The art of struggle in 2010 (hul vertaling van Houellebecq se tweede digbundel, Le sens du combat) sou daar heel waarskynlik min lesers buite die Franssprekende wêreld gewees het wat geweet het dat Houellebecq eintlik eers naam gemaak het as digter voordat hy ’n groot impak as romansier gemaak het. In ’n onderhoud met die joernalis Josyane Savigneau stel hy sy posisie as digter duidelik: “Ek dink nog steeds poësie is die opperste genre, esteties” (aangehaal in Evans 2010:39).

Tot dusver het Houellebecq vier digbundels gepubliseer: La poursuite du bonheur (Die strewe na geluk, bekroon met die Prix Tristan Tzara) (1991); Le sens du combat (Die sin van die stryd, bekroon met die Prix de Flore) (1996) – die eerste keer dat dié prestigeryke prys aan ’n digbundel toegeken word; Renaissance (1999); en Configuration du dernier rivage (Konfigurasie van die laaste oewer) (2013). Dikwels vorm gedigte ’n integrale deel van die romans, veral in Les particules élémentaires en La possibilité d’une île, waar gedigte inleiding tot en kommentaar op sentrale temas van dié tekste lewer.

3. Aspekte van Houellebecq se poësie

Houellebecq se gedigte kan in vier tipes gekategoriseer word: vormvaste gedigte of gedigte met vaste rymskemas, vrye verse, prosagedigte en hibridiese vorme (’n kombinasie van vormvaste en vrye of prosaverse) (vgl. Lemasson 2011:64).

Uit die korpus van vier bundels is daar 324 gedigte, waarvan 262 (80%) vormvas is, 12 (4%) vry, 35 (11%) prosaverse en 15 (5%) hibriede. Die gedigte is duidelik oorwegend sterk vormvas met vasgestelde rympatrone.²

Talle van die gedigte sluit baie spesifiek aan by Baudelaire (1821–1867) – Houellebecq se digterlike "vader" – se poësie in terme van die belangstelling in sensuele en estetiese genietinge, temas soos die stad en mensemassas en die dikwels siniese, sardoniese en ironiese toonaard daarvan. Veral Baudelaire se "Tableaux Parisiens" ("Paryse sketse") – die tweede deel van Les fleurs du mal (Blomme van die bose, 1857) – word in verskeie verse opgeroep.

Baudelaire is een van die bekendste "poètes maudits" – "vervloekte/gedoemde digters" (saam met ander soos Verlaine, Rimbaud en Lautréamont) – digters wat bewustelik buite of teen die samelewing leef. Binne hierdie konteks dink ’n mens spesifiek aan Houellebecq-verse soos "Je traverse la ville où la nuit s'abandonne" (“Ek deurkruis die stad waar die nag wegsak”), "Dans l'abrutissement qui me tient lieu de grâce" (“In die sufheid wat vir my as grasie dien"), "Le jour monte et grandit, retombe sur la ville" (“Die dag verrys en groei, val terug oor die stad”), “So long”, "Montre-toi, mon ami, mon double" (“Kom uit, my vriend, my dubbelganger”), "Crépuscule" ("Skemering”), "Le vieux taré" (“Die ou idioot”) en "Le soir descend, porteur de paix et d'amertume" (“Die aand daal neer, draer van vrede en bitterheid”), om enkeles te noem. Die verwerping van die idee dat die natuur allesoorheersend is en van die idee dat die mens fundamenteel goed is, sluit ook direk aan by verskeie van Baudelaire se temas en toonaarde.

Daar is ook verwantskappe met die poësie van Paul Verlaine en Arthur Rimbaud aan te toon.

Houellebecq se poësie toon verskeie Romantiese aspekte en die navorser Aurelien Bellanger beskou hom spesifiek as ’n Romantiese skrywer. Houellebecq (aangehaal in Bellanger 2010:37) skryf: "Il y a deux visions de la vie dans la littérature, la tragique et la romantique. J'ai opté pour la romantique" ("Daar is twee beskouings van die lewe in die letterkunde, die tragiese en die romantiese. Ek het die romantiese verkies"). In "Vendredi 11 Mars. 18 H 15. Saorge" (’n gedig waarin daar wel ’n sekere skepsis jeens die Boeddhisme voorkom) noem Houellebecq: "[J]e reste un romantique" ("Ek bly ’n romantikus").

Bellanger skryf soos volg oor Houellebecq as Romantiese figuur:

Auteur de science-fiction, Houellebecq est l'héritier des romantismes scientifiquement aidés. Mais il est aussi, en tant que poète, un héritier de Baudelaire, c'est-à-dire d'un romantisme qui place les considérations esthétiques et morales loin au-dessus des considérations physiques. (2010:38)

As outeur van wetenskapsfiksie is Houellebecq erfgenaam van die wetenskaplik ondersteunde romantisme. Maar hy is ook, as digter, ’n erfgenaam van Baudelaire, dit wil sê van ’n romantisme wat estetiese oorwegings en morale ver bo fisiese oorwegings stel.

Hy beskryf voorts die romantisme as ’n tegniek van gruwel en noem Houellebecq ’n "dandy", ’n "créature romantique par excellence" (2010:40).

Bellanger (2010: 10–1) som hierdie kwessie soos volg op:

Le romantisme, de Novalis à Balzac, s'est pensé comme la synthèse littéraire des découvertes scientifiques, des questionnements philosophiques et des aspirations religieuses.

Le romantisme est un projet d'alliance entre la science et l'art.

La littérature n'est pas pour lui une distraction, mais une activité aussi déterminée que la recherche scientifique. Leurs énoncés respectifs sont compatibles. Il n'existe pas de champs séparés ni de domaines interdits: si les savoirs communiquent, se déploient et changent le monde, la littérature entend veiller au bon déroulement logistique et moral du processus. La littérature est une politique du Futur.

Houellebecq est un écrivain romantique.

Die romantisme, van Novalis tot Balzac, word beskou as die literêre sintese van wetenskaplike ontdekkings, filosofiese vraagstukke en godsdienstige ambisie.

Die romantisme is ’n samewerkingsprojek tussen wetenskap en kuns.

Letterkunde is nie daarvoor ’n afleiding nie, maar ’n aktiwiteit net so bepaald soos wetenskaplike navorsing. Hul onderskeie uitings is versoenbaar. Daar bestaan nie afsonderlike velde of verbode domeine nie: as die kennisse kommunikeer, hul ontvou en die wêreld verander, is letterkunde voornemens om die gladde logistiese en morele verloop van die proses te verseker. Letterkunde is ’n politiek van die Toekoms.

Houellebecq is ’n Romantiese skrywer.

Dit is dan nie vreemd om sterk Romantiese trekke in verskeie gedigte te sien nie. Die reeks "HMT" uit Configuration du dernier rivage toon ’n soortgelyke effek en affek en straal dieselfde sfeer uit as die reeks van 16 gedigte wat die komponis Robert Schumann gekies het uit die digter Heinrich Heine se "Lyrisches Intermezzo" (1822–23; dit vorm deel van Heine se Das Buch der Lieder (1827)) en getoonset het as Dichterliebe, Opus 48(1840): ’n liefdesverhouding se aan- en afloop word beskryf. Die slot van "Die natuur" skep weer ’n soortgelyke effek aa dié van "Waldesgespräch" van Joseph von Eichendorff (getoonset deur Schumann as deel van sy Liederkreis, Opus 39 (1840)).

"Ton regard, bien-aimée, me portait dans l'espace" ("Jou kyk, liefste, het my weggevoer die ruimte in") roep, weliswaar effe argaïes en sentimenteel, ’n soortgelyke sfeer op aan dié van Théophile Gautier se gedig "Absence" en Heinrich Heine se "Ich grolle nicht" uit Dichterliebe. Vergelyk ook die uiters Romantiese "Véronique" en "Je ne reviendrai plus jamais entre les herbes" ("Ek sal nooit weer tussen die grasse loop"), om enkele gedigte te noem. Dikwels sluit hierdie Romantiese effekte aan by eteriese kenmerke van die gedigte, soos later aangedui word.

In verskeie verse is daar apokaliptiese beelde wat dikwels aansluit by mistiese en abjekte aspekte (kyk verder); vgl. Bellanger (2010:143 e.v.), Clément (2003:55) en Novak-Lechevalier (2014:25 e.v.).

In "J'ai peur de tous ce gens raisonnables et soumis" ("Ek is bang vir al hierdie redelike, gedwee mense") is daar byvoorbeeld die reël: "My lyf is moeg en my lewe byna in puin". Enkele verdere voorbeelde van gedigte met apokaliptiese beelde is: "Mon corps est comme un sac traversé de fils rouges" ("My lyf is soos ’n sak met rooi drade deur"); "Une vie, petite" ("’n Lewe, klein"); "Tant de cœurs ont battu, déjà, sur cette terre" ("Soveel harte het al op hierdie aarde geklop", met die slotreël "Die ewig onbeminde lyf wat geheimloos blus"); "Ma sœur était très laide à l'âge de dix-sept ans" ("My suster was bitter lelik op die ouderdom van sewentien jaar", met ’n selfmoordtema); "Où est mon corps subtil? Je sens venir la nuit" ("Waar is my subtiele liggaam? Ek voel die nag aankom", met die beeld "Die nag klim op my soos ’n onrein dier"); "Il est vingt et une heures, l'obscurité s'installe" ("Dit is nege-uur in die aand, die duisternis maak hom tuis", met die reëls "Ek voel die begin van ’n ramp opbou,/ Die skeerlem trek ’n reguit lyn oor my arm"); "Ton regard, bien-aimée, me portait dans l'espace", met die reëls "Ek het groot rotse in die hemel sien breek,/ Ek het lang strome sien kronkel en verslap/ Ek het die groot slang van die stoflike wêreld gesien/ Wat die laaste sagte blik in jou versmoor het"); "Derniers temps" ("Eindtye", met die beeld "Sy daal neer oor die wêreld soos ’n stralekrans van ys"); "Vocation religieuse" ("Religieuse roeping", met die reëls "Die volgende oggend het die lug ’n soutsmaak gehad;/ Toe het ek ’n dubbele teenwoordigheid gevoel./ Oor die grys aarde kronkel ’n diep, dik streep,/ Soos die gesloopte boog van ’n antieke ritueel"); "Au service du sang" ("In diens van die bloed", met die reëls "Nag in die stad,/ Die stadige onmeetlikheid/ Die allerwreedste visie/ Afgeteken teen die lug/ Van ’n vorm wat beweeg/ Wat bons, wat rooi is"); "Le but de la vie, c'est d'aimer" ("Die doel van die lewe is om lief te hê", met die reëls "Dit is ons lewe, dit is ons dood/ Wat hul uitskets op netwerke/ Die stad voed sy laksmanne/ En walging vul ons lywe); "Le TGV Atlantique glissait dans la nuit avec une efficacité terrifiante" ("Die TGV Atlantique het angswekkend doeltreffend deur die nag gegly", met die beeld "Ek het skielik die gevoel/ gekry dat hierdie lang staalvaartuig ons weggevoer het, (stemmig,/ doeltreffend, bedroef) na die Koninkryk van/ Donkerte, na die Vallei van Doodskaduwee"); "Avant, mais bien avant, il y a eu des êtres" ("Lank, maar lank gelede was daar wesens", met die reëls "Bokant ons lywe gly hertzgolwe verby,/ Hulle trek rondom die aarde/ Ons harte is amper koud, die dood moet kom,/ Die sagte, diepe dood;/ Binnekort sal mensewesens van die aarde af vlug"); "Je tournais en ronde dans ma chambre" ("Ek het rondgedraai in my slaapkamer", met die reëls "Die wêreld het solied geword,/ Die stil strate was leeg/ En ek het die dood voel kom"); "Je m'éveille, et le monde retombe sur moi comme un bloc" ("Ek word wakker, en die wêreld val weer op my soos ’n blok", met die reëls "Nou beweeg die son deur die wolke,/ Sy lig is brutaal;/ Sy lig is geweldig oor ons verpletterde lewe;/ Dit is amper middag en die verskrikking begin"); "J'étais parti en vacances avec mon fils" ("Ek is saam met my seun met vakansie weg", met die reëls "Binnekort gaan my tande ook uitval,/ Die ergste kom nog;/ Ek loop spieël toe, stadig droog ek my af;/ Ek sien die aand daal en die wêreld sterf"); "Le souffle de la pluie se levait sur la mer" ("Die asem van die reën het oor die see gestyg", met die strofe "Die strand het verdwyn in ’n tregtergedruis,/ Ek het gevoel ek word gerol deur ’n vloed van vrees/ My verlengde oorlewing het na ’n fout gelyk,/ Die wêreld het volkome swart geword") en "Un instant large, hostile, où tout s'agite et bouge" ("’n Tamaai, vyandige oomblik, wanneer alles woel en beweeg").

Aansluitend hierby is daar is ’n sterk ’n sterk mistiese inslag in van die gedigte, soos "Vocation religieuse" wat aan Sheila Cussons se "Antieke landskap" herinner; "Le corps de l'identité absolue" ("Die liggaam van absolute identiteit"); asook gedigte met die Maagd Maria as tema of aangesprokene – vgl. "Où est mon corps subtil? Je sens venir la nuit" en "Cérémonies, soleils couchants" ("Seremonies, sakkende sonne"). ’n Gedig soos "Un téléphone portable" ("’n Selfoon"), met sy liedagtige, himnestruktuur, se wortels kan in ’n tipe Middeleeuse liedvorm gevind word.

Daar is ook verskeie surreële beelde in die gedigte – vgl. "Dans l'abrutissement qui me tient lieu de grâce" en "Il faut préciser que je n'étais pas seul dans la voiture" ("Ek moet dit duidelik maak dat ek nie alleen in die motor was nie", met die beeld "En die nag was blou/ Soos ’n senuagtige vis").

Talle van die gedigte is uiters kompleks weens die diep en ryk filosofies-teologiese en kosmologiese idees wat dit onderlê.

Houellebecq is wesenlik ’n liriese digter en die meeste gedigte is deurtrek van melancholie en ’n gevoel van treurigheid oor verlore dinge en tye. Gelees as ’n enkele korpus, loop die verse wel soms die gevaar om in ’n mate van eenselwigheid met betrekking tot veral toonaard en tematiek (en, soms, beelding) te verval.

Houellebecq is al beskryf as die "Baudelaire van die supermark” (vgl. Bowd 2012:9 e.v.). Murdoch (2010) beskou sy poësie as “Baudelaire crossed with Philip Larkin” en beskryf dit as “[m]elancholic, painfully self-aware and bitingly satirical of life in the consumer society”.

Grass en Mathews (2012:viii–x, my beklemtoning) beskryf weer Houellebecq se digkuns soos volg:

Like his own demeanour, Houellebecq’s poetry exacerbates rather than reconciles the discrepancies between the projection of happiness constructed by consumer society and his personal and contemplative experience of it […] As a poet Houellebecq noticeably shapes his emotional nonconformity into a critique of the world which has made him, and he makes his social inadequacies into his choice of weapon […] There is a sense in The Art of Struggle [en ook in die ander bundels] that the most direct way of incarnating […] feelings of unmourned loss is in lyrical form. By giving a recognizable form to loss, Houellebecq’s lyricism opens the invisible and often disowned side of our consumerism to criticism and change. Houellebecq’s poems are thus not a window onto his own internal doom. They shape his darkest intuitions into light, illuminating and clarifying in the process some of the most dismaying aspects of our contemporary culture. For that reason, and in spite of the palpable sadness of some of the poems, Houellebecq’s lyricism is both aesthetically and intellectually stimulating for the light it throws on our collective experience of modernity as a paradoxical form of loss through gain.

Die verhouding tussen gedig, menslike stem en musiek is voorts vir Houellebecq belangrik – daarin sien hy die verwesenliking van die kontak wat hy met sy gedigte probeer bewerkstellig. Novak-Lechevalier (2014:17) beskryf hoe die musikaliteit van sy verse en die vibrasie van die stem die onformuleerbare konfronteer. Sy wys daarop dat hierdie bron van liriek toon dat Houellebecq poësie nie as ’n geskrewe genre beskou nie, maar as ’n mondelinge genre.

Houellebecq verwerf bekendheid as stemkunstenaar en neem verskeie van sy gedigte op. In Oktober 1996 bring hy ’n CD uit waarop hy gedigte uit Le sens du combat voorlees met musikale begeleiding deur Jean-Jacques Birgé. Die samewerking met Birgé lei tot die CD Établissement d'un ciel d'alternance (Vestiging van ’n hemel van afwisseling) in 2007 waarop hy gedigte uit La poursuite du bonheur en Le sens du combat voorlees; Birgé verskaf die musikale verwerkings. In 2000 bring hy die CD Présence humaine (Menslike teenwoordigheid) uit waarop hy van sy gedigte lees en kletsrym teen ’n agtergrond van psigedeliese musiek uit die 1970's.

Houellebecq het hom en sy skryfwerk grootliks gedistansieer van teoretiese benaderings tot letterkunde. Williams (2015) ontleed Houellebecq se definisies van prosa, poësie en die patetiese en dui aan hoe, nieteenstaande sy agterdog jeens teoretiese benaderings, sy sienings resoneer met die werk van Jean Cohen, ’n strukturalistiese poësiekritikus. Cohen is bekend vir sy teorieë oor digterlike taalgebruik, spesifiek soos uiteengesit in Structure du langage poétique (1966/2009) en Le Haut Langage (1979). In die eersgenoemde teks bemoei Cohen hom met die "poëtiese" (met "patetiese" eienskappe) in sy post-Saussureaanse studie van digterlike taalgebruik en hy omskryf hierdie veld soos volg: "La poétique est une science dont la poésie est l'objet" (2009:7) ("Die poëtiese is ’n wetenskap waarvan poësie die objek is"). Beide skrywers stel belang in die affektiewe potensiaal van skryfwerk – die potensiaal om die leser emosioneel te betrek – en Houellebecq waardeer Cohen se werk weens die fokus op praktiese, eerder as op teoretiese emosie (vgl. Williams 2015:43). Ná Cohen se dood in 1994 publiseer Houellebecq uiters positiewe resensies van sy werk; vgl. onder meer Houellebecq (1995).

Die onderskeid wat Houellebecq in onder meer sy essays maak oor die verskil tussen beredeneerde denke en emosie in skryfwerk (Houellebecq 1991b) resoneer met Cohen se beskouings oor "prosaïese" en "poëtiese" taal onderskeidelik. In die gedig "Loin du bonheur" ("Ver van geluk") vind die leser die volgende reëls:

Tout qui n'est pas purement affectif devient insignifiant.
Adieux à la raison. Plus de tête. Plus qu'un cœur.

Alles wat nie suiwer affektief is nie, word onbeduidend.
Vaarwel aan die rede. Geen kop meer nie. Slegs ’n hart.

In sy voorwoord tot ’n keur uit die gedigte van Remy de Gourmont (Houellebecq 1991b:14) skryf hy voorts: "Il n'y a pas de poète intelligent" ("Daar is nie ’n intelligente digter nie") en "La mission du poète consiste simplement à recréer, du mieux qu'il peut, ce qui a été perҫu dans un mouvement de pure intuition" ("Die doel van die digter is eenvoudig om so goed as wat hy kan dit wat waargeneem is in ’n beweging van suiwer intuïsie te herskep" (1991b:14). Volgens hom lieg die poësie nooit nie, want "elle est au plus près de l'instant, elle est intuition pure de l'instant" ("dit is die naaste aan die oomblik, dit is suiwer intuïsie van die oomblik") (1991b:15).

Novak-Lechevalier (2014:27–8) wys op die komplekse identiteit van die digter en noem die verskeidenheid liriese subjekte in die verse: alhoewel daar ’n "ek" as liriese subjek in die meeste gedigte voorkom, vervul “je”, “tu”, “il”, “nous" (“ek”, “jy”, “hy”, “ons") ook die rol van hierdie subjek sodat veelvuldige stemme te bespeur is.

Evans (2010:21–39) lewer in groot besonderhede kommentaar oor die merkwaardige verskeidenheid van die metrum in Houellebecq se poësie en hoe dit met die digterlike inhoud skakel. Hy waarsku dat die verse met sensitiwiteit gelees moet word; hulle spreek van die digter se bekendheid met die tradisie van Baudelaire en Rimbaud – die bron van moderne poësie – waar ’n studie van elke teks se vorm absoluut noodsaaklik is vir ernstige interpretasie.

In navolging van Baudelaire het talle van die gedigte ’n klassieke prosodie, veral betreffende die gebruik van die aleksandryn as metriese beginsel, terwyl van die gedigte vier, ses, agt of meer sillabes per reël bevat. Du Toit (2012:10) omskryf die aleksandryn en gebruik van rym deur Houellebecq soos volg:

Die klassieke versreël in Frans is die twaalflettergrepige aleksandryn; ’n wonderlike soepele reël waarvan die ruspunt klassiek in die middel val (6 ll 6), maar vanaf die negentiende eeu willekeurig verskuif is na 3 l 3 ll 3 l 3 of 4 ll 4 ll 4 of selfs ander ongelyke dele. Rym in Frans is ook prettig. Nie alleen moet manlike en vroulike rym volgens die klassieke reëls afwissel nie, daar moet ook gelet word op ryk, voldoende en arm rym. Houellebecq gaan kreatief met die reëls om en die leser moet kophou by die tel van die sillabes om die metrum te identifiseer en die ruspunt korrek te plaas.

4. Die abjekte en die eteriese

Novak-Lechevalier (2014:9) wys op die aanwesigheid van twee pole – ekstreme of uiterstes – in Houellebecq se oeuvre: die swaarwigtige en die ligte; dood en lewe; nag en dag; onverskilligheid en empatie. Hierdie pole korreleer breedweg met onderskeidelik die abjekte en die eteriese in Houellebecq se poësie, soos uit die res van hierdie artikel sal blyk.

Daar is ’n interessante “spirituele” tematiek en effek, selfs ’n asketiese (Novak-Lechevalier 2014:31), in verskeie van Houellebecq se gedigte wat ’n duidelike kontras vorm met die direkte, soms kru en vulgêre, aanslag van sekere gedigte. Hierdie tematiek manifesteer aan die een kant as ’n woedende, desperate geding met God en Christus waarin vertwyfeling en wanhoop voorkom – vgl. "Mon corps est comme un sac traversé de fils rouges" en "La vérité s'étend par flaques" ("Die waarheid strek in poele uit") – en aan die ander kant as ’n spirituele soektog na verlossing, na God, Christus en die Maagd Maria, verwondering oor goddelike mag en ’n bykans Boeddhistiese visie op dinge, onder meer, soos vermeld, oor die oplossing van die self. Novak-Lechevalier (2014:29–30) wys ook hoe die digter spore van die "présence divine" ("goddelike teenwoordigheid") naspeur.

Gedigte wat by hierdie geestelike tematiek aansluit, is onder meer "Où est mon corps subtil? Je sens venir la nuit"; "Le corps de l'identité absolue"; "Au service du sang"; "Différenciation, Rue D'Avron" ("Differensiasie, Rue D'Avron", met die reël "Jy het my die sin van gebed laat ontdek"); "Cet homme sur l'autre quai est en bout de course" ("Daardie man op die ander platform het die einde van sy pad bereik"); "Il existe un pays, plutôt une frontière" ("Daar is ’n land, of liewer, ’n grens"); "Le sens du combat" ("Die sin van die stryd", met die slotreël "Vandag keer ek terug na die huis van die Vader"); "Avec un bruit un peu moqueur" ("Met ’n effens honende gedreun"); "Crépuscule"; "Cérémonies, soleils couchants"; "Il y a un chemin, une possibilité de chemin" ("Daar is ’n weg, die moontlikheid van ’n weg") en "Le maître énamouré en un défi fictif" ("Die verliefde meester in ’n fiktiewe uitdaging").

In verskeie gedigte kom Boeddhistiese insigte voor, soos die Sanskrit-mantra van meegevoel in "Je ne reviendrai plus jamais entre les herbes", "L'exercise de la réflection" ("Die beoefening van besinning", met die reël "Die gewoonte van medelye") en "Nous devons développer une attitude de non-résistance au monde" ("Ons moet ’n houding van nonweerstand tot die wêreld ontwikkel", met die klassiek-Boeddhistiese reëls "Negatief is negatief,/ Positief is positief,/ Dinge is./ Hulle verskyn, hulle transformeer,/ En dan hou hulle eenvoudig op om te bestaan").

Die geestelike kan beskryf word as die een pool – die eteriese – wat in Houellebecq se poësie voorkom. Die ander pool is die abjekte en tussen hierdie twee pole of spanningspunte sweef talle van die gedigte.

4.1 Die abjekte

Die term abjekte stam uit die Latyn ab (“weg”) + jacere (“gooi”) – abicere – abjectus (verlede deelwoord: "weggegooi”). Die begrip word deur die filosoof, psigoanalis, kritikus en feminis Julia Kristeva in haar teks Pouvoirs de l’horreur. Essai sur l’abjection (1980) (in 1982 deur Leon S. Roudiez vertaal as Powers of horror: An essay on abjection) omskryf as die subjektiewe gruwel wat ’n mens ervaar wanneer jy gekonfronteer word met jou liggaamlike werklikheid, of met ’n verlies in die onderskeid tussen subjek en objek, of tussen wat die self en wat die ander is (vgl. ook Gross 1990:86–93 en Lechte 1990:158–60 in hierdie verband).

Kristeva (1982:4) omskryf die begrip soos volg:

It is something rejected from which one does not part, from which one does not protect oneself as from an object. […] It is thus not lack of cleanliness or health that causes abjection but what disturbs identity, system, order. What does not respect borders, positions, rules. The in-between, the ambiguous, the composite. […] a terror that dissembles, a hatred that smiles, a passion that uses the body for barter instead of inflaming it, a debtor who sells you up, a friend who stabs you.

Vosloo (2014:375) brei hierop uit:

Wanneer daar in ’n teks […] van die abjekte – dit wat uitgewerp of verwerp word – gebruik gemaak word, word die self waaraan die mens vashou onder andere as onstabiel uitgebeeld, en word dit wat Kristeva […] beskryf as die grens tussen die binneste en die buitenste, en tussen dit wat skoon en gepas (in liggaamlike terme) hanteer word, afgebreek.

Gross (1990:87–8) skryf ook oor abjeksie:

Abjection is a reaction to the recognition of the impossible but necessary transcendence of the subject's corporeality, and the impure, defiling elements of its uncontrollable materiality. It is a response to the various bodily cycles of material rejuvenation and consumption necessary to sustain itself yet incapable of social recognition and representation.

Die lyk/kadawer illustreer by uitstek hierdie begrip van Kristeva, omdat dit letterlik die afbreek van die grens tussen subjek en objek verteenwoordig wat noodsaaklik is vir die vestiging van identiteit en vir toetrede tot die Lacaniaanse simboliese orde:

The corpse, seen without God and outside of science, is the utmost of abjection. It is death infecting life. Abject. It is something rejected from which one does not part, from which one does not protect oneself as from an object. Imaginary uncanniness and real threat, it beckons to us and ends up engulfing us. (Kristeva 1982:4)

Hier dink ’n mens aan Baudelaire se bekende gedig “Une charogne” (“’n Kadawer”) uit Les fleurs du mal, vertaal deur onder meer die Suid-Afrikaanse digters Roy Campbell (1952:38-9) en Peter Blum (1974:108–9).³

Die naderende ouderdom en daarmee gepaardgaande liggaamlike verval en weersin in dié gegewe is ’n tema wat regdeur Houellebecq se oeuvre loop; let op die telkense gebruik van corps (“lyf/liggaam”) en die verskeie assosiasies daaromtrent in die gedigte. Die fokus op die liggaamlike word deur die volgende aanhaling uit La possibilité d'une île (2005: 217-218) gestaaf:

[...] car nous sommes des corps, nous sommes avant tout, principalement et presque uniquement des corps, et l'état de nos corps constitue la véritable explication de la plupart de nos conceptions intellectuelles et morales.

[...] want ons is liggame, ons is, bo alles hoofsaaklik en byna uniek liggame, en die toestand van ons liggame vorm die ware verklaring van die meerderheid van ons intellektuele en morele opvattings.

In die romans is die abjekte dikwels op die voorgrond – vergelyk veral die verskeie siek liggame en lyke wat in byvoorbeeld Les particules élémentaires figureer. Aspekte van Houellebecq – wat deur Bowd (2010:xvi) onder meer beskryf word as "die prins van die kontra-utopiste" (vgl. ook Van Wesemael 2010:213–28 oor hierdie kwessie) – se oeuvre is gewortel in die markies De Sade se tekste. Daar is verskeie sadistiese subtemas in Les particules élémentaires, waarvan die uitsigloosheid herinner aan tekste van die Nederlandse skrywer W.F. Hermans (vgl. De donkere kamer van Damokles en Het sadistisch universum). In H.P Lovecraft (1991) omskryf Houellebecq die "taak" van die digter soos volg (130): "[O]m ’n alternatief op die lewe in al sy vorme te bied, om ’n permanente opposisie, ’n permanente appèl op die lewe te bied: dit is die hoogste missie van die digter op hierdie aarde" (aangehaal in Granger Remy 2010:8).

Een moontlike antwoord op waarom die abjekte in sy tekste figureer, is dat hy dikwels (maar nie altyd nie) déúr die abjekte beweeg na die skone, die eteriese, om, in Breyten Breytenbach (2001:209) se bekende woorde in gedig "1.1 (lotus)" uit Lotus, “van hondedrolle/ sterre te maak” ("die Groot Taak is/ om van hondedrolle/ sterre te maak/ om die Groot Niet te vertrap"). Kyk veral in hierdie konteks die gedig "Le but de la vie, c'est d'aimer" ("Die doel van die lewe is om lief te hê").

Kristeva (1982:28) bied ’n verdere antwoord wanneer sy die estetiese ervaring van die abjekte, soos kuns en letterkunde, met poëtiese katarsis assosieer: dit is “an impure process that protects [die kunstenaar of skrywer] from the abject only by dint of being immersed in it”. Vir haar (1982:17) is die abjekte nou verbind aan beide godsdiens en kuns, wat sy beskou as twee wyses om die abjekte te reinig:

The various means of purifying the abject – the various catharses – make up the history of religions, and end up with that catharsis par excellence called art, both on the far and near side of religion. Seen from that standpoint, the artistic experience, which is rooted in the abject it utters and by the same token purifies, appears as the essential component of religiosity. That is perhaps why it is destined to survive the collapse of the historical forms of religions. (Oorspronklike beklemtoning)

Kristeva (1982:18 e.v.) is van mening dat van die beste moderne skrywers – onder meer Dostojefski, Lautréamont, Proust, Artaud, Céline, Kafka (en, wil ’n mens byvoeg, Houellebecq) – die plek van die abjekte ondersoek, ’n plek waar grense begin verval, waar mense gekonfronteer word met ’n “argaïese plek” vóór linguistiese digotomieë soos self/ander of subjek/objek, soos reeds vermeld.

Die abjekte is die fokuspunt in verskeie gedigte van Houellebecq (vgl. weer die voorafgaande gedeelte oor apokaliptiese beelde in die gedigte), onder meer in "Non réconcilié" (“Onversoend”, waarin die sterwende vader sê: "Ek swem in my pis"); "J'ai peur de tous ces gens raisonnables et soumis" ("Ek is bang vir al hierdie redelike, gedweë mense”,); “Mon corps est comme un sac traversé de fils rouges"; “Une vie, petite”; "Tant de cœurs ont battu, déjà, sur cettte terre", met die reëls "Oplaas siekte wat alles morsiger maak,/ En die uitgeputte lyf wat een word met die aarde,/ Die ewig onbeminde lyf wat geheimloos blus"); “Nature”, "L'instant d'une renonciation" (“In ’n oomblik van selfverloëning"); "Bouche entrouverte, comme des carpes" (“Met half-oop monde soos karpe”); "Répartition – Consommation" ("Distribusie – Konsumpsie"); "J'aime les hôpitaux, asiles de souffrance" ("Ek hou van hospitale, toevlugsoorde vir lyding"); "Fin de soirée" ("Die einde van die aand"); "Derrière mes dents" ("Agter my tande"); "La lobe de mon oreille droite" ("My regteroorlel"); "Quand elle m'aperҫevait" (“Wanneer sy my gesien het”, waarin ’n sekretaresse se liggaam as "bedorwe vleis" beskryf word); die slotstrofe van "Système sexuel Martiniquais" (“Die seksuele sisteem van Martinique”); "J'étais parti en vacances avec mon fils", met die reëls "Binnekort gaan my tande ook uitval,/ Die ergste kom nog"); “La vérité s'étend par flaques”; "Il n'y a pas de responsable" (“Niemand is aanspreeklik”, waarin liggaamlike verval sterk figureer); "Il est temps de faire une pause" ("Dit is tyd om te pouseer") en "Quatuor" ("Viertal”, waarin daar op ’n misoginistiese wyse oor ouer vroue gedig word).

4.2 Die eteriese

Die abjekte word omgrens deur die eteriese – vgl. Kristeva (1982) en Roy (2008:70, 255).

Eteries (uit die Grieks aithēr – “eter”) word onder meer omskryf as “1 Van, betreffende die eter; hemels: Eteriese klanke, musiek. 2 Uiters lig, ontasbaar, yl, teer: ’n Eteriese verskyning, liefde. 3 (chemie) Vlugtig: Eteriese olies” (Odendal en Gouws 2005).

Die eteriese kan onder meer in verband gebring word met die onverpoosde soeke en strewe na liefde – nieteenstaande verskeie vertelinstansies en liriese subjekte se siniese, sardoniese toon – in verskeie van die romans en gedigte. Dit sluit natuurlik ook by verskeie van die liefdesgedigte van Houellebecq aan. ’n Sentrale werkwoord in Houellebecq se poëtiese oeuvre is traverser (“deurreis/deurkruis”) wat telkens aansluit by hierdie soeke na sin, na geestelike uitkoms. Nog ’n sentrale term is transfigurer/transfiguration/transformation – "transfigureer/transfigurasie/transformasie" – wat dui op ’n strewe na morfering tot die boliggaamlike, of na ’n nuwe vorm, dikwels van ’n geestelike of verheerlikte aard.

Aansluitend by die eteriese is die reeds vermelde sterk Romantiese effek wat in verskeie gedigte verkry word.

Die eteriese kan ook in verband gebring word met Kristeva se beskouing van die transendente of sublieme, volgens haar die pogings van die mens om die ineenstortings (en herbevestiging van grense wat daarop volg) wat met die abjekte gepaard gaan, te bedek of weg te steek. Letterkunde is vir haar (1982:207) by uitstek die voorkeurruimte vir beide die sublieme en abjekte:

On close inspection, all literature is probably a version of the apocalypse that seems to me rooted, no matter what its sociohistorical conditions might be, on the fragile border (borderline cases) where identities (subject/object, etc.) do not exist or only barely so – double, fuzzy, heterogeneous, animal, metamorphosed, altered, abject. (My beklemtoning)

Kristeva (1982:38) is voorts van mening dat letterkunde die wyse ondersoek waarop taal gestruktureer is bo-oor ’n "lack" – ’n gemis – en sy bevoorreg veral die poësie in hierdie verband, op grond van dié genre se bereidwilligheid om met grammatika, metafoor en betekenis te speel en daardeur die feit bloot te lê dat taal tegelykertyd arbitrêr is en in die teken staan van die abjekte vrees vir verlies: “Not a language of the desiring exchange of messages or objects that are transmitted in a social contract of communication and desire beyond want, but a language of want, of the fear that edges up to it and runs along its edges.”

Die spanning tussen die abjekte en die eteriese word tasbaar vergestalt in die volgende gedig van Houellebecq (die laaste reël sou ook as "Tussen die aardse en die bo-aardse" vertaal kon gewees het):

Ek het oor die rivier gedryf
Naby die Italiaanse karnivore
In die oggend was die gras vars,
Ek het my gerig op die goeie.

Die bloed van klein soogdiere
Is nodig vir balans,
Hul beendere en hul ingewande
Is die voorwaardes vir ’n vrye lewe.

’n Mens vind hul weer onder die gras,
Jy hoef net die oppervlak te krap
Die plantegroei is manjifiek,
Dit het die krag van die graf.

Ek het tussen die wolke gedryf
Absoluut desperaat
Tussen die hemel en die slagting,
Tussen die abjekte en die eteriese.

Pröll (2010:87–103) wys weer daarop hoe Houellebecq, nieteenstaande sy oënskynlike weersin teenoor sekere aspekte van die natuur – spesifiek die abjeksie van die plantewêreld – ook déúr hierdie weersin op soek is na ’n moontlike psigiese tuiste.

In verskeie gedigte is die eteriese op die voorgrond of loop die gedig op ’n eteriese effek uit – vgl. “Le corps de l'identité absolue”; "Si calme, dans son coma" (“So kalm, in haar koma”); "Quand la pluie tombait en rafales" ("Wanneer dit gestortreën het"); "L'aube grandit dans la douceur" ("Dagbreek verrys in die sagtheid"); “Je ne reviendrai plus jamais entre les herbes”; "Quand il fait froid"; “Il existe un pays, plutôt une frontière", met die slotstrofe "Druppeltjies lig/ Het op ons gekneusde liggame kom rus/ Soos die oneindige liefkosing/ Van ’n goddelikheid – materie"; "La longue route de Clifden" (“Die lang pad na Clifden”)"; "Dans le matin, chaste et tranquille" ("In die oggend, suiwer en kalm"); "On se rêveillait tôt, rappelle-toi ma douce" (“Ons het vroeg wakker geword, onthou jy, my lief”); “Cérémonies, soleils couchants"; "Véronique"; "La texture fine et délicate des nuages" ("Die fyn, delikate tekstuur van die wolke"); "Doucement, le ciel bleu clair" (“Saggies verander die helderblou lug”), gedigte I, II, III en VII uit die reeks “HMT” en “Le maître énamouré en un défi fictif", om enkeles te noem.

Soms staan die eteriese in direkte spanning met die abjekte of groei dit vanuit die abjekte – vgl. "Les insectes courent entre les pierres" (“Insekte skarrel tussen die klippe”), “Le but de la vie, c'est d'aimer", "Quand il fait froid" en “17–23”. In Le sens du combat is daar ’n gestadige groei na die eteriese regdeur die bundel.

Soms groei die abjekte weer vanuit die eteriese, byvoorbeeld in "L'exercise de la réflection", en in enkele gevalle word ’n balans of sintese tussen die twee pole bereik – vgl. die slot van "Le jardin aux fougères" ("Tuin met varings"): "In die middel van ’n tuin verrot ons lywe,/ Ons ontbinde lyke bedek met rose."

5. Ten slotte

In hierdie artikel is Michel Houellebecq se oeuvre breedweg bespreek, met die hooffokus op sy digterlike korpus. Sy digterlike vormgewing en tematiek is bespreek, ’n geestelike dimensie in die gedigte omskryf en die moontlikheid van ’n "bipolêre" lesing van die gedigte deur die lense van die abjekte en die eteriese aangetoon. Daar is aangetoon hoe die abjekte en eteriese in ’n voortdurende spanningsverhouding staan, met die eteriese wat die abjekte omgrens. In sommige gedigte oorheers die abjekte, terwyl die eteriese weer die sfeer van ander bepaal. Soms groei die eteriese vanuit die abjekte, soms groei die abjekte vanuit die eteriese, en in enkele gevalle word ’n sintese tussen hierdie twee pole bereik.

Bibliografie

Batchelor, P. 2010. Resensie van The art of struggle. https://www.theguardian.com/books/2010/nov/27/michel-houellebecq-art-of-struggle-review (7 November 2016 geraadpleeg).

Bellanger, A. 2010. Houellebecq écrivain romantique. Parys: Éditions Léo Scheer.

Blum, P. 1974. Steenbok tot poolsee. Sesde druk. Kaapstad en Johannesburg: Tafelberg-Uitgewers Beperk.

Bowd, G. 2012. Michel Houellebecq: ’n supermark Baudelaire. Vertaling deur R. Hattingh. In Houellebecq 2012.

Bowd, G. (red.). 2010. Le monde de Houellebecq. Herdruk. University of Glasgow: University of Glasgow French & German Publications.

Breytenbach, B. 2001. Ysterkoei-blues. Versamelde gedigte (1964–1975). Kaapstad, Pretoria, Johannesburg: Human & Rousseau.

Campbell, R. 1952. Poems of Baudelaire. New York: Pantheon Books.

Carlson, J. 2010. Les particules poétiques? In Bowd (red.) 2010.

Clément, M.L. en S. van Wesemael (reds.). 2011. Michel Houellebecq à la Une. Amsterdam, New York: Rodopi.

Cohen, J. 1966 [2009]. Structure du langage poétique. Parys: Flammarion.

—. 1979. Le Haut Langage. Parys: Flammarion.

De Gourmont, R. 1991. L'Odeur de jacynthes. Uitgesoek en ingelei deur M. Houellebecq. Parys: Orphée/La Différence.

Du Toit, C. 2012. Nawoord. Om in die waarheid te bly. In Houellebecq 2012.

Engelberts, M. 2013. La possibilité d'un film. In Van Wesemael en Viard (reds.) 2013.

Evans, D. 2010. “Et il y a un autre monde”: reconstructions formelles dans les Poésies de Houellebecq. In Bowd (red.) 2010.

Fletcher, J. en A. Benjamin (reds.). 1990. Abjection, melancholia and love. The work of Julia Kristeva. Londen en New York: Routledge.

Fustin, L. 2013. La Mélancholie cynique du poète Houellebecquien, ce “Chien blessé”. In Van Wesemael en Viard (reds.) 2013.

Granger Remy, M. 2010. Houellebecq et le monde: contre ou au milieu? In Bowd (red.) 2010.

Grass, D. 2011. Michel Houellebecq et les préromantiques allemands: vers une lecture poétique du roman houellebecquien. In Clément en Van Wesemael (reds.) 2011.

Grass, D. en T. Mathews. 2010. Translators' foreword. In Houellebecq 2010.

Gross, E. 1990. The body of signification. In Fletcher en Benjamin (reds.) 1990.

Hildenbrand, B. 2015. L'intertextualité dans l'œuvre de Michel Houellebecq. Svet Literatury / Le monde de la littérature [Jrg. en nr. nie beskikbaar nie]:133–40.

Houellebecq, M. 1991a. H.P Lovecraft: Contre le monde, contre la vie. Vertaal as H.P. Lovecraft: Against the world, against life deur D. Khazeni. 2005. San Francisco, CA: Believer Books.

—. 1991b. Renoncer à l'intelligence. In De Gourmont 1991.

—. 1995. "Le Haut Langage". La Quinzaine littéraire, 670:21–2.

—. 1996. Le Sens du Combat. Parys: Flammarion.

—. 1998a. Les Particules élémentaires. Parys: Flammarion. Vertaal as Atomised deur F. Wynne. 2001. Londen: Vintage.

—. 1998b. Interventions. Parys: Flammarion.

— 2001a. Poésies (Le Sens du Combat (1996), La Poursuite du Bonheur (1997), Renaissance (1999)). Parys: Éditions J'ai lu.

—. 2001b. Plateforme. Paris: Flammarion. Vertaal as Platform deur F. Wynne. 2002. Londen: William Heinemann.

—. 2005. La Possibilité d'une Île. Paris: Éditions Fayard. Vertaal as The possibility of an island deur G. Bowd. 2005. Londen: Weidenfeld & Nicolson.

—. 2008. Ennemis publics (briewe tussen Michel Houellebecq en Bernard-Henri Lévy). Parys: Flammarion. Vertaal as Public enemies: Dueling writers take on each other and the world deur M.R. Frendo en F. Wynne. 2011. Londen: Random House.

—. 2009. Interventions 2. Traces. Parys: Flammarion.

—. 2010. The art of struggle. Vertaal deur D. Grass en T. Mathews. Padstow, Cornwall: Herla Publishing, ’n druknaam van Alma Books Ltd.

—. 2012. Tagtig gedigte en twee essays. Vertaal deur C. du Toit en medewerkers. Pretoria: Hond.

—. 2013. Configuration du dernier rivage. Parys: Flammarion.

—. 2014. Non réconcilié. Anthologie personnelle 1991–2013. Parys: Gallimard.

—. 2015. Soumission. Vertaal as Submission deur L. Stein. 2015. Londen: William Heinemann.

—. 2017. Unreconciled. Poems 1991–2013. Vertaal deur G. Bowd. Londen: William Heinemann.

—. s.j. Michel Houellebecq. http://www.houellebecq.info/english.php (2 Junie 2016 geraadpleeg).

Jérôme, D. 2013. “Auguste Comte toi-même!” Michel Houellebecq et le positivisme. In Van Wesemael en Viard (reds.) 2013.

Kristeva, J. 1982. Powers of horror. An essay on abjection. Vertaal deur L.S. Roudiez. New York: Columbia University Press.

Lautréamont, Comte de. 1978. Maldoror and poems. Vertaal met inleidings deur P. Knight. Londen: Penguin Books.

Lechte, J. 1990. Julia Kristeva. Londen en New York: Routledge.

Lemasson, J. 2011. Une poésie prosaïque. In Clément en Van Wesemael (reds.) 2011.

Michel Houellebecq. s.j. https://en.wikipedia.org/wiki/Michel_Houellebecq (2 Junie 2016 geraadpleeg).

Murdoch, J. 2010. Resensie van The art of struggle. http://jim-murdoch.blogspot.com/2010/10/art-of-struggle.html (7 November 2016 geraadpleeg).

Novak-Lechevalier, A. 2014. "Là où ҫa compte". In Houellebecq 2014.

Odendal, F.F. en R.H. Gouws (reds.). 2005. Verklarende handwoordeboek van die Afrikaanse taal (HAT). Vyfde uitgawe. Kaapstad: Maskew Miller Longman.

Pröll, J. 2010. La nature chez Houellebecq: la possibilité d'un chez-soi? In Bowd (red.) 2010.

Roy, P. 2008. Une étrange lumière. La déchirure lyrique dans l'œuvre de Michel Houellebecq. PhD-proefskrif, Laval-Universiteit, Québec.

Van Wesemael, S. 2010. La hantise du néant. In Bowd (red.) 2010.

Van Wesemael, S. en B. Viard (reds.). 2013. L'Unité de l'œuvre de Michel Houellebecq. Parys: Classiques Garnier.

Vosloo, F. 2014. Vertaling en/as abjeksie: Antjie Krog. Stellenbosch Papers in Linguistics Plus, 43:359–91.

Williams, R.J. 2015. Pathos, poetry and narrative perspective in Michel Houellebecq's fiction. Doktorale proefskrif, University of London Institute in Paris.

Eindnotas

¹ Verwerking van ’n gedeelte uit die Inleiding tot Tussen die abjekte en die eteriese. ’n Keur uit die poësie van Michel Houellebecq. Vertaal en ingelei deur H.J. Pieterse. Pretoria: Protea Boekhuis (2018). Alle vertalings in die artikel deur die artikelskrywer, tensy anders vermeld.

² In La poursuite du bonheur (86 gedigte) is 78 (91%) van die verse vormvas (sonnette, kwatryne, ens.); 1 (1%) is ’n vrye vers, 4 (5%) is prosagedigte en 3 (3%) hibriede vorme. Die ooreenstemmende syfers vir Le sens du combat is: 82 gedigte ,waarvan 57 (69%) vormvas is, 3 (4%) vrye verse, 14 (17%) prosagedigte en 8 (10%) hibriede. Vir Renaissance is die syfers: 84 gedigte; 69 (82%) is vormvas, 2 (2%) is vry, 12 (15%) is prosagedigte en 1 (1%) hibried. Configuration du dernier rivage bevat weer 72 verse, waarvan 58 (81%) vormvas is, 6 (8%) vry, 5 (7%) prosaverse en 3 (4%) hibriede.

³ Une charogne (Baudelaire)

Rappelez-vous l'objet que nous vîmes, mon âme,
Ce beau matin d'été si doux:
Au détour d'un sentier une charogne infâme
Sur un lit semé de cailloux,

Les jambes en l'air, comme une femme lubrique,
Brûlante et suant les poisons,
Ouvrait d'une façon nonchalante et cynique
Son ventre plein d'exhalaisons.

Le soleil rayonnait sur cette pourriture,
Comme afin de la cuire à point,
Et de rendre au centuple à la grande Nature
Tout ce qu'ensemble elle avait joint.

Et le ciel regardait la carcasse superbe
Comme une fleur s'épanouir.
La puanteur était si forte, que sur l'herbe
Vous crûtes vous évanouir.

Les mouches bourdonnaient sur ce ventre putride,
D'où sortaient de noirs bataillons
De larves, qui coulaient comme un épais liquide
Le long de ces vivants haillons.

Tout cela descendait, montait comme une vague
Ou s'élançait en pétillant;
On eût dit que le corps, enflé d'un souffle vague,
Vivait en se multipliant.

Et ce monde rendait une étrange musique,
Comme l'eau courante et le vent,
Ou le grain qu'un vanneur d'un mouvement rythmique
Agite et tourne dans son van.

Les formes s'effaçaient et n'étaient plus qu'un rêve,
Une ébauche lente à venir
Sur la toile oubliée, et que l'artiste achève
Seulement par le souvenir.

Derrière les rochers une chienne inquiète
Nous regardait d'un œil fâché,
Epiant le moment de reprendre au squelette
Le morceau qu'elle avait lâché.

– Et pourtant vous serez semblable à cette ordure,
À cette horrible infection,
Etoile des mes yeux, soleil de ma nature,
Vous, mon ange et ma passion!

Oui! telle vous serez, ô la reine des grâces,
Apres les derniers sacrements,
Quand vous irez, sous l'herbe et les floraisons grasses,
Moisi parmi les ossements.

Alors, ô ma beauté! dites à la vermine
Qui vous mangera de baisers,
Que j'ai gardé la forme et l'essence divine
De mes amours décomposés!

The Carcase (vertaal deur Roy Campbell)

The object that we saw, let us recall,
This summer morn when warmth and beauty mingle –
At the path's turn, a carcase lay asprawl
Upon a bed of shingle.

Legs raised, like some old whore far-gone in passion,
The burning, deadly, poison-sweating mass
Opened its paunch in careless, cynic fashion,
Ballooned with evil gas.

On this putrescence the sun blazed in gold,
Cooking it to a turn with eager care –
So to repay to Nature, hundredfold,
What she had mingled there.

The sky, as on the opening of a flower,
On this superb obscenity smiled bright.
The stench drove at us, with such fearsome power
You thought you'd swoon outright.

Flies trumpeted upon the rotten belly
Whence larvae poured in legions far and wide,
And flowed, like molten and liquescent jelly,
Down living rags of hide.

The mass ran down, or, like a wave elated
Rolled itself on, and crackled as if frying:
You'd think that corpse, by vague breath animated,
Drew life from multiplying.

Through that strange world a rustling rumour ran
Like gushing water or a gust of air,
Or grain that winnowers, with rhythmic fan,
Sweep simmering here and there.

It seemed a dream after the forms grew fainter,
Or like a sketch that slowly seems to dawn
On a forgotten canvas, which the painter
From memory has drawn.

Behind the rocks a restless cur that slunk
Eyed us with fretful greed to recommence
His feast, amidst the bonework, on the chunk
That he had torn from thence.

Yet you'll resemble this infection too
One day, and stink and sprawl in such a fashion,
Star of my eyes, sun of my nature, you,
My angel and my passion!

Yes, you must come to this, O queen of graces,
At length, when the last sacraments are over,
And you go down to moulder in dark places
Beneath the grass and clover.

Then tell the vermin as it takes its pleasance
And feasts with kisses on that face of yours,
I've kept intact in form and godlike essence
Our decomposed amours!

’n KADAWER (vertaal deur Peter Blum)
(Une charogne)

                            A mon ami, Jean de Rosnay

Onthou daardie voorwerp wat ons gesien het, skat
            – Die someroggend was so mooi –
’n Vieslike karkas in die draai van ’n pad
            Op ’n bed met klippertjies bestrooi;

Met voete omhoog, soos ’n vrou wat wil verslank
            En haar toelê op gimnastiek,
Het dit sy pens vertoon, vol giftige sweet en stank,
            So skaamteloos in die publiek.

Die son het dié gemors aangehits met sy vuur
            Soos vleis wat gaarkook in ’n pan.
Om honderdvoud terug te gee aan die Natuur
            Wat saamgevoeg was in haar plan.

En selfs die soele somerlug het so gestink
            Van daardie pronkende karkas
Dat al die blommegeur verdryf was. Jy't gedink
            Jy sou flou val daar op die gras.

Die vlieë het gegons op die verrotte maag
            Waaruit ’n swart kommando maaiers
Gerol het langs die buik en lieste, dik en traag –
            – Ek meen geen vloeistof was ooit taaier.

Maar jy kon tog ’n asem van die lewe voel:
            Mens sou gesê het dat die ding
Van al die goggas se gewemel en krioel
            Geleef het deur vermeerdering.

Dié wêreldjie had tog ’n vreemde soort musiek –
            Soos wind wat ritsel oor ’n pan,
Of koring wat die boer met ritmiese tegniek
            Wikkelend uitkaf op sy wan.

Toe het die vorms verdof soos klanke van ’n snaar,
            Of ’n skets wat stadig eers ontplooi
Op ’n vergete doek wat dan die kunstenaar
            Uit sy geheue moet voltooi.

Agter die rotse het ’n opgejaagde teef
            Ons stip beloer en skel geblaf :
Tot ons sou aanstryk het sy daar gewag en beef
            Om na haar maaltyd t'rug te draf ...

– En eindelik sal ook jy soos daardie vuilgoed wees
            – Nes daardie broeiplek van die pes –
Jy, sterlig van my oog, verheldering van my gees
            – My hartstog en my minnares!

Ja, dis wat jy sal word nadat die laaste sooi
            Dowwerig op jou doodkis plof,
Onder die geilste plantekleed, waar jy, my nooi,
            Gou sal vermolm tot been en stof.

Toe dan, my lieflike – gaan vertel vir die wurm
            Wat jou met soene sal verslind,
Dat ek die wesenheid bewaar het, én die vorm,
            Van my liefdes alreeds ontbind!

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post ’n Lesing van Michel Houellebecq se poësie tussen die pole van die "abjekte" en die "eteriese" appeared first on LitNet.

Opsomming

In hierdie artikel ondersoek ek die wyse waarop D.J. Opperman tekste vir sy eie doel (veral die idee van “verlossing deur vereenselwiging”) aanpas en verwerk in die groter raamwerke van kultuur, kulturele interaksie, postkolonialisme, die transnasionale en wêreldletterkunde. My argument is dat kreolisering, omskryf as risomaties verstaan, vermenging van kulture en tekste, aanpassing by die plaaslike, uitbreiding van uitdrukkingskrag en kritiek op die hegemonie, ’n beter beskrywing as vertaling of transponering vir hierdie proses by Opperman is. Die aard en reikwydte van die proses toon ek aan deur Opperman se vroeë en latere sienings van kulturele wisselwerking te bespreek en sleutelgedigte uit sy bundels te ontleed, onder andere “Heilige beeste”, “Shaka”, “Legende van die drie versoekings”, die epiese gedig Joernaal van Jorik, “Scriba van die Carbonari”, “Swart kop”, “Kroniek van Kristien”, “Kersliedjie”, “Staking by die suikerplantasie”, “Vloervelletjie” en die Odysseus-gedigte in Komas uit ’n bamboesstok. Die ontleding toon aan hoe vindingryk Opperman ander tekste gekreoliseer het, maar ook dat hy daardeur, veral in sy later werk, ’n subtiele kritiek teen apartheid en teen kolonialisme vergestalt ten gunste van oopheid en relasionaliteit. Verder vind kreolisering by hom dikwels “van onder af” plaas, waardeur hy aan die subalterne stem gee. Hy kies meestal minder-gekanoniseerde tekste vir sy kreolisering, wat suggereer dat die rand van die kanon vir hom semioties vrugbaarder is as die sentrum. Een sentrale teks wat hy wel kreoliseer, en wat ’n belangrike verstaanshorison van sy poësie uitmaak, is die Bybel.

Trefwoorde: kreolisering; kulturele wisselwerking; postkolonialisme; relasionaliteit; transponering

Abstract

Creolisation of world literature in the work of D.J. Opperman

Opperman is regarded as a poet of transposition as he often rewrites and adapts older texts for his own purposes. This is part of a broader project of salvation through identification in which the poet, through close identification with everything under the sun, “liberates the angel from the stone”. This is an idea that the poet developed from Ovid’s Metamorphoses and that forms the centrepiece of his poetics as outlined in “Kuns is boos!” (Art is evil!, Opperman 1959:142–55). It is also his personal version of the modernist ideal of impersonality.

The aim of this article is to investigate this process in Opperman’s work in the broader frameworks of culture, cultural interaction, postcolonialism, transnationalism and world literature by examining a number of poems that are concerned with cultural mixing and interaction. I argue that the term (cultural) creolisation best describes Opperman’s way of rewriting his originary texts.

After briefly outlining definitions of culture and different views on cultural appropriation, I discuss Opperman’s views on cultural interaction as he expressed them in an early essay and in a later one. Opperman does leave room for the possibility of a fruitful interaction between cultures, but seems to restrict this to a spiritual interaction between monolithic (high) cultures. In the second essay (1960) he was very pessimistic about the possibility of realising such a spiritual interaction between Afrikaans and other cultures, owing to the exclusivist tendencies in Afrikaans culture at the time.

As Opperman wrote very little on his views of cultural interaction, the question about the nature of his rewriting would have to be answered by examining his poetic practice.

Today world literature can really be understood as a global literary field or system. In contrast to centripetal understandings of the concept, like Moretti’s (2014) and Casanova’s (2004), Glissant’s (2006) understanding is open, dynamic and based in rhizomatic thought. Emphasising that cultural interaction is multidimensional and heteroglossic, his understanding of creolisation as the infinite meeting, clashing and mixing of cultures with unforeseen consequences entails a non-linear and anti-universalist view of relationality.

In the framework of Glissant’s views I understand creolisation as a principle of rhizomatic understanding – network-like and non-logocentric. It is a principle of deconstruction and communitas. It has four meaning kernels, viz. (i) mixing cultures and traditions, (ii) adapting and rewriting towards the local, and (iii) extending the expressive power of a tradition. Making local (iv) entails a critical dimension of dialogising in the sense of Bakhtin (1981) of the hegemony.

From this theoretical point of departure I then analyse Opperman’s poetry. I first argue that his work has thus far been read nearly exclusively in a national framework, but that it should also be read in the wider framework of postcolonialism (defined as the analysis of the cultural consequences of colonialism). Although Opperman’s idea of the poet as universal chameleon makes his critique of colonialism very soft and virtually inaudible, a close reading of his poetry clearly shows up such a critique, and indeed as creolisation within a poetics of relation.

In Opperman’s first collection of poetry, Heilige beeste (Holy cattle, 1945), interaction with the Zulu oral culture already is an important given, but more generally it is the Symbolist tradition of the isolated poet longing for a far-away country that is figured in a number of poems. This includes the longer poem “Shaka”, in which social rejection becomes the driving force behind Shaka’s atrocities. Antjie Krog (2011) criticised Opperman for legitimising Shaka as the lonely founder of a national state which supports the Afrikaner ideal of separateness. The poem in any case does not leave room for understanding Shaka in a broader context of colonial expansion.

The title of Negester oor Ninevé (Nine-star constellation above Ninevé, 1947) indicates the central tension in the collection, namely between the evil (but also holy) city and the birth of a child. The collection is a reflection on genesis, birth and fatherhood, but also contains four poems in which Opperman creolises the “Great Code”, the Bible, within this central tension: “Jona”, Walvis” (Whale), “Legende van die drenkelinge” (Legend of the drowning people), “Legende van die drie versoekinge” (Legend of the three temptations). Common to these four poems is the issue of relationality. Opperman creolised the Biblical material by localising it in South Africa and integrating it into his idea of an overarching relationship with God.

Subtle and rich in meaning is Opperman’s creolisation of the Bible in the long, layered poem (“laaggedig”) Joernaal van Jorik (Jorik’s Journal, 1949). As denizen of a transcendental world, Jorik commits treason against his higher mission by entering the world during the chaotic period of World War II and becoming involved in capitalistic journalism and Afrikaner nationalism. He is a modern Judas figure in Opperman’s 20th-century rewriting of the Christian salvation narrative. Opperman’s version of this narrative is a modernisation and creolisation of the Symbolist tradition within a specifically Afrikaner world. The poem does not primarily articulate a criticism of colonialism, but rather a critique of the modern way of life as a betrayal of the original, pure, transcendental world.

In contrast with this, in his next collection, Engel uit die klip (Angel from the stone, 1950), Opperman lets the “Swart kop” (Black head) in one of the poems from the “Brandaan” cycle articulate a harsh anti-colonial protest against being cut off from his cultural roots. The black head also refuses to be baptised with “Western waters”. The cycle is far from being a disinterested adaptation of the medieval text, but rather a critical rewriting of it, a creolisation.

In similar fashion, in Blom en baaierd (Flower(s) and chaos, 1956) the medieval legend of St Christine is transferred to South Africa and to the 20th century. Colonial power relations are creolised in the cycle of poems titled “Kroniek van Kristien” (Chronicle of Christine). Here Opperman’s doctrine of salvation through identification reaches a climax as Kristien literally turns into different earthly things in order to set them in the correct relation to the all-encompassing whole.

“Staking op die suikerplantasie” (Strike on the sugar plantation) is a poem that deals explicitly with the clash between different cultures. The first section sketches a rather negative image of African culture as exotic, intoxicating and linked to primitive chthonic forces. In the second section the drum, which represents the voices of the subalterns, is contrasted with the clock as a sign of civilisation and order. The word “klok” (clock or bell) is rhymed with words like “amok” (amuck) and “wrok” (wrath) that unmask colonial power relations and the superficiality of white culture. The thesis of the earthly drive of the blacks is followed by the antithesis of artificial order and limitation. The synthesis takes place in the last section, “Kruis” (Cross): the stereotypical contradictions between white and black are creolised and reconciled. The cross as a symbol of purification through trauma and suffering that leads to insight becomes the ultimate metaphor for the interaction (and the continued tension) between cultures – similar to the process that plays out in “Kroniek van Kristien”.

Opperman’s 1963 collection Dolosse (Sooth-saying bones) constructs an alarming vision of the end of the world from what seems to be cultural debris. It is very pessimistic about Western culture. One such piece of cultural debris is the skin of a fox, which leads Opperman to creolise the famous medieval text of Reynard the Fox. In the poem “Vloervelletjie” (Floor mat) he effortlessly moves the fox from Europe to the South African jackal that represents the plight of the millions of colonised Others on the one hand, but on the other is an allegory of the Afrikaner as accused before a hypocritical world opinion.

Opperman’s last collection, Komas uit ’n bamboesstok (Comas from a bamboo stick, 1979), is a very personal collection of self-aggrandisement and, at the same time, self-irony. The collection relativises and parodies serious matters like salvation, sickness and death, and the poet’s higher calling from the perspective of full bodily life. A number of originary texts, like the Apocrypha, Marco Polo’s and Bontekoe’s Travels, the Odyssey, and Ovid’s Metamorphoses, are creolised and parodied. The poet “aggressively renaissances in Afrikaans” and creates a dizzying dance of signifiers by emulating the old masters.

A number of important conclusions follow from the analysis. Opperman’s rewriting of older texts is not a neutral transposition, but rather a making-local, a creolising, that also implies a critique of the current hegemony in favour of openness and relationality. The Bible is an important horizon for understanding Opperman’s work, yet he mostly creolises (and thus canonises) marginal rather than central texts from world literature. Looking at Opperman’s work from a creolisation perspective shows up his critique of systems of racial discrimination, even though his critique is embedded in his views on the impersonal and disinterested nature of the poet. His work should thus also be read in a postcolonial framework: as giving voice to subalterns from lower or marginal social and bodily orders.

Keywords: creolisation; cultural interaction; postcolonialism; relationality; transposition

1. Inleiding¹

Opperman is bekend as digter van transponering: ’n digter wat tekste uit die Nederlandse tradisie op ’n gewaagde wyse vertaal na Afrikaans en die Suid-Afrikaanse werklikheid. Sulke transponerings is egter deel van Opperman se groter projek van verlossing deur vereenselwiging, wat hy onder andere in “Scriba van die Carbonari” (Engel uit die klip; Opperman 1987:157)² verwoord het:

[...] en in volstrekte
vereenselwiging met alles om my heen:
bloeisels, Alpe en viswyf, verlos ek
deur die gedig die engel uit die steen.

Hierdie gedagte dat die kunstenaar die engel uit die klip verlos, het Opperman “gesteel” by Michelangelo³.

“Scriba van die Carbonari” is uitdruklik gedateer 1948 en bevat veral ’n refleksie oor die verhouding tussen die digter en maghebbers: mense met geld, mag en status. Volgens Kannemeyer (1986:124) het Opperman die gedig as sy persoonlike bydrae tot die 1948-verkiesing beskou. Kannemeyer plaas die gedig in die kader van die konflik tussen nasionalisme en kunstenaarskap by Opperman en meen dit “handel basies oor die dilemma van die intellektueel en kunstenaar binne die Afrikaner-Broederbond”. Dit is dalk te ’n eng politieke lesing van die gedig, maar dit is duidelik dat Opperman spannings binne die Afrikanerpolitiek hier geprojekteer op en verplaas het na die stryd van ’n geheime 19de-eeuse beweging teen Franse oorheersing in Italië. Gewoonlik verplaas Opperman Europese gegewens na Suid-Afrika toe, maar albei verplasings is deel van die wyse waarop digters saam met Ovidius “die omskepping van die gees besing”, soos Opperman dit in “Scriba” stel.

Ovidius se Metamorfoses het sedert sy Matriekjaar ’n groot invloed op Opperman se werk gehad (Kannemeyer 1986:43 e.v.). Uit Ovidius se transformasies van verskillende figure het Opperman later die siening ontwikkel dat die digter “die ewige wisseling van vorme en gestaltes noukeurig moet waarneem, sy eie self moet onteien en moet opgaan in ander figure” (43). Soos verwoord in “Kuns is boos!” (Opperman 1959:142–55), is dit ’n sentrale beginsel van Opperman se werk. Dit is terselfdertyd ook Opperman se eiesoortige “vertaling” van die modernistiese doktrine van onpersoonlikheid: die beginsel van wegskryf uit die self.

In hierdie artikel wil ek hierdie soort transponerings by Opperman ondersoek binne die groter raamwerk van kulture en kulturele interaksie en van die wêreldletterkunde. Ek gaan aanvoer dat kreolisering ’n beter beskrywing van die verhouding van Opperman se werk met ander voorgangertekste uitmaak – iets wat Opperman se werk bowendien in ’n breër, postkoloniale konteks plaas. Vir die doel van my ondersoek ontleed ek ’n aantal gedigte uit Opperman se oeuvre waarin kulturele interaksie en vermenging sentraal staan, byvoorbeeld “Legende van die drenkelinge”, “Swart kop” uit die Brandaan-reeks uit Engel uit die klip, asook “Kersliedjie” en “Staking op die suikerplantasie” uit Blom en baaierd, “Vloervelletjie” uit Dolosse, en gedigte soos “Odysseus ruik moer” uit Komas uit ’n bamboesstok.

2. Kultuur en kulturele wisselwerking

Kultuur is vandag een van die vaagste en die mees misbruikte begrippe in die openbare diskoers. Garuba en Raditlhalo (2008:38) onderskei byvoorbeeld vyf verskillende betekenisse van kultuur, wat strek vanaf kultuur in die sin van die bewerk van die grond tot by kultuur as betekenisvormende praktyk. Kultuur omvat dus meer as net die fraaie letterkunde, skilderkuns, musiek of ballet: dit staan vir die totale leefwyse van ’n groep mense, hulle maniere van dink en doen, en hulle waardes. Hofstede (1991) omskryf kultuur in hierdie wye betekenis as die kollektiewe programmering van die denke en stel ’n aantal dimensies voor wat ’n mens ’n greep op hierdie vae begrip gee.

Ons is vandag maar te bewus daarvan dat kulture op verskillende vlakke in wisselwerking is met mekaar, of dit nou die individuele, groeps- of internasionale vlak is. “Ons” kultuur vandag is onvermydelik gemeng, hibried: diepgaande beïnvloed deur die globale vloei (migrasie) van mense, idees, geld, tegnologie en beelde binne die wêrelddorpie (Appadurai 1990). Jy soek dalk op jou Android-handstuk na ’n resep vir Noorweegse salm vir môreaand se ete met die Somaliërs van langsaan terwyl jy indagtig luister na Shakira en Black M se “Comme moi”. In ’n globaliserende wêreld raak die idee van ’n enkele monolitiese kultuur baie problematies. ’n Soort kulturele chaos warrel om ons heen.

Naas ’n musiekmetafoor soos transponering word ’n hele reeks metafore vir kulturele wisselwerking gebruik. Dit sluit in akkulturasie, oordrag, ontlening, vertaling, versmelting van kulture, kruising van kulture, kreolisering en selfs diefstal (Burke 2010:34 e.v.). Wat jy nodig het om jou onderneming op te rig, jou produk te bemark, jou klas te gee of jou boek te skryf, steel, leen, kopieer of vertaal jy uit ander kulture. Dink maar aan Charlie Oeng met sy soutkruiwa en Sjinese vuurwerk.

2.1 Opperman se sienings van kulturele wisselwerking

Opperman self het hom nie veel uitgelaat oor kulture en kulturele interaksie nie. In sy opstelle en resensies is daar hier en daar opmerkings daaroor. In sy vroeë opstel oor die begin van die Afrikaanse letterkunde uit 1939 verwys Opperman (1974:56) na H. Taine se siening dat drie faktore ’n nuwe letterkunde bepaal, naamlik “ras, omgewing en tyd”. Aan die Kaap, skryf hy, het “’n [r]assevermenging plaas[gevind], sodat daar ’n nuwe ras ontstaan met ’n sterk Hollandse element”. Uit die wedersydse inwerking van persoon, omgewing en tyd, meen hy, ontwikkel gaandeweg ’n eie selfstandige geesteshouding, omdat die koloniste in ’n nuwe omgewing nuwe denkwyses en beeldspraak moet ontwikkel. ’n Nuwe selfstandige lewenshouding ontwikkel, “duidelik onderskeibaar van die vaderlandse”. “’n Nuwe sfeer, strekking en gees” (57) ontstaan en ook ’n nuwe letterkunde.

In hierdie vroeë siening van Opperman ontwikkel die nuwe geesteshouding en die taal met verloop van tyd skynbaar spontaan uit die kontak met die omgewing. Die vermenging van tale en geesteshoudings speel glad nie ’n rol in daardie proses nie: dit is eerder ’n vae, byna mistieke proses van selfstandigwording, van emansipasie van die gees – ’n psigiese proses.

Opperman ken hier geen handelingsbevoegdheid (agentskap) aan die “inboorlinge” toe nie – hulle is hoogstens deel van die omgewing waaruit die nuwe geesteshouding ontwikkel. Ondersoek van pidgins en kreoolse tale en van die ontwikkeling van vroeë Afrikaans het egter getoon dat die vermenging van tale en die intertale van ander sprekers van Nederlands ’n beduidende rol gespeel het in die ontwikkeling van Afrikaans. (Kyk bv. Den Besten 1989.) Sou dieselfde nie ook geld vir die ontwikkeling van ’n nuwe geesteshouding en van ’n nuwe letterkunde nie? Het hierdie vernuwings nie ook deels ontwikkel uit die vermenging van oorgelewerde elemente en tradisies uit Afrika, Europa en Asië met die plaaslike verhaal- en verteltradisie nie?

Heelwat later, by geleentheid van die Uniefees in 1960, skryf Opperman vir ’n spesiale bylae in Die Burger die opstel “Die uitdyende heelal: ’n blik in die toekoms” (opgeneem in Verspreide opstelle, 1977:123–6). Hierin wil hy nie profeet of dolosgooier speel nie, maar “doodnugter die ontwikkelingslyne van ons geesteslewe tot dusver vasstel en hulle as’t ware verleng” (123). Hy rig hom kennelik tot wit, nasionaalgesinde Afrikaners, feitlik uitsluitlik manlik.

In sy kristalbal sien hy dan twee gesigte. Die eerste gesig is dat Afrikaners sedert Uniewording fenomenaal gaan spesialiseer het en vakmanne geword het wat al verder van mekaar wegbeweeg het en minder aandag aan boeke, musiek, sang of die teater gaan skenk het. Hy meen dat ons, sonder ernstige beroepsmededinging en met goedkoop arbeid, “hoofsaaklik ’n volk van stokpêre geword [het]: rugby, gholf, visvang, jag, bergklim, braaivleisaande, drink, e.d.m.” (124). “Ons” word kortom ’n volk van “kultuurlose vakmanne wat verder en verder van mekaar ontwikkel”.

In sy tweede gesig sien hy dat Afrikaners se verhouding met “die verskillende rassegroepe” sedert Uniewording versleg het omdat die Afrikaner “gebou [het] aan sy eie wêreld, hom sterk gemaak [het] en daardeur die Engelsman, Kleurling en Bantoe van hom vervreem [het]” (125). Hierdie vervreemding is deur verstedeliking verhaas. Boonop meen Opperman dat “ons kultuurwêreld verarm [het]”. In plaas van ’n aantrekkingskrag lyk dit vir hom of die Afrikaners “die teenoorgestelde voortreflik beoefen het: ’n sterk wegstotende mag” (125). Sy tweede gesig kom dus neer op “’n geestelike lewe oorheers en verdor deur rassespannings en rassewaardes, ’n geestelike afsondering, ’n geestelike intelery, geestelike gebreklikheid en uiteindelike onvrugbaarheid” (125).

As teenvoeter sien hy wel die moontlikheid dat “ons die uitmekaardrywende magte deur namekaarsoekende magte in ewewig” sal kan hou. Wat dit inhou, spel hy verder uit:

Dit beteken dat ons in die toekoms alles in ons vermoë sal doen om rassespannings te verminder, dat ons nie slegs op ons eie wêreld gesteld gaan wees nie, maar ons én ons kinders die wêrelde van ons medelandgenote intiemer gaan leer ken, dat daar ’n vrugbare geestelike verkeer tussen Afrikaner, Engelsman, Kleurling, Maleier, Indiër en Bantoe gaan wees, ’n wisselwerkende verhouding, dat ons kultuurbeeld meer verwikkeld gaan word, rekening gaan hou met ander kulture, kunswerke. Ons gaan ons met minder selfbeskerming en groter selfkritiek beskou, sodat ons meer volwasse kan word, die kritiek van ander ook kan verdra. Miskien sal ons dan beter romans, beter dramas, beter tydskrifte kry. Ons gaan dus veel harder werk, minder fees vier, minder stokperdjies ry, verder studeer, uit ’n innerlike behoefte gereeld letterkundige werke koop en lees: Afrikaanse, Nederlandse, Engelse. (125)

Ons gaan kortom veel meer erns moet maak met “hoë” kultuur.

Uiteindelik lyk hierdie beeld vir Opperman na ’n ydele wensdroom en meen hy dat die oorheersende beeld van “ons” toekoms die een is wat hy geskilder het: “binne-in ons eie geledere én na buite, magte wat wegstoot, ons van mekaar, ander van ons – ’n uitdyende heelal” (126). Dit sal uitloop, vrees hy, op die skrikbeeld wat Van Wyk Louw in “Inferno” beskryf het: ’n “koue geestelike hel” van selfgenoegsaamheid.

Opperman maak hier wel voorsiening vir “’n wisselwerkende verhouding” tussen kulture, maar skyn die idee van ’n monolitiese (en dalk suiwer) kultuur te handhaaf. Verskillende kulture impliseer immers verskillende wêrelde. Al sien hy nie die moontlikheid van ’n vermenging van kulture raak nie, maak hy wel voorsiening vir “’n vrugbare geestelike verkeer” tussen die groepe wat hy noem. Dalk word hierdie vrugbaarheid beperk deurdat hy die klem net op hoë kultuur laat val. Opperman oorweeg skynbaar glad nie eers die moontlikheid van liggaamlike verkeer, van rasvermenging nie. Implisiet bly die verskillende groepe apart.

Die vraag is dus watter geestelike verkeer uit Opperman se digterlike uitsprake en digterlike praktyk blyk en in watter mate dit vrugbaar was. Breër gestel: Wat sou dus die verhouding tussen die nuwe letterkunde en die letterkunde in die res van die wêreld, die wêreldletterkunde, wees?

3. Die idee van wêreldletterkunde

Goethe het al in 1827 verklaar dat nasionale letterkunde betekenisloos geword het en dat die era van wêreldletterkunde aangebreek het, omdat poësie die universele besitting van die mensdom is (Goethe 2013, ligging 708).

Sy uitspraak was egter voortydig, want die idee van ’n nasionale letterkunde het in die loop van die 19de eeu eerder veel invloedryker geword. Danksy globalisering kan wêreldletterkunde vandag egter eers ten volle verstaan word as die sisteem of literêre veld wat letterkundes in alle tale dwarsoor die aardbol omvat. Twee invloedryke voorstanders van die idee van ’n globale literêre sisteem is Franco Moretti en Pascale Casanova.

Casanova (2004) beskou die wêreldletterkunde as ’n sisteem van literêre kapitaal wat outonoom van die staat en die politiek funksioneer: dus as ’n wêreldrepubliek van die lettere. Die plek wat deur die eeue die meeste literêre kapitaal versamel het, en dus die hoofstad van hierdie republiek uitmaak, is vir haar uiteraard Parys, Frankryk.

Moretti het in sy “Conjectures on world literature” (2014) byvoorbeeld betoog dat die letterkunde ’n enkele maar ongelyke planetêre sisteem uitmaak. Om hierdie reusagtige sisteem te bestudeer, verg veel meer as stiplees (“close reading”) en die fokus op ’n paar gekanoniseerde tekste: dit verg eerder ’n afstandlees (“distant reading”) wat ons in staat sal stel om die magdom tekste betekenisvol te ontleed met behulp van eenhede kleiner as die teks (kunsgrepe, temas, trope) asook groter as die teks (genres, sisteme) (ligging 4624) wat as’t ware soos golwe oor die aardbol spoel. Die wêreldsisteemhipotese verg kortom ’n ander metode.

4. Kreolisering, wêreldverhoudings en die risoom

Casanova en Moretti stel albei die sentrum voorop. Daar is egter ook ander sienings van wêreldletterkunde wat eerder die periferie van semiotiese stelsels en die grensgebiede daartussen as die bronne van vernuwing beskou. Soos Yuri Lotman (2000) dit sien, is die grensgebied juis die plek waar die dissiplinerende en sentraliserende impulse vanaf die sentrum verswak en in kontak kom met ander opvattings, sodat iets nuuts gebore kan word. Den Besten se opvatting sou hierin pas.

Die Karibiese skrywer Édouard Glissant (2006) se poëtika van relasies is ook so ’n oop siening van die wêreldletterkunde. Een van die sleutels tot sy poëtika is die idee van die risoom. Glissant (2006:11) beskou die wortel as iets enkelds wat alles in homself opneem, en daardeur alles rondom hom doodmaak. Daarteenoor stel hy Deleuze en Guattari se idee van die risoom as ’n aaneengeskakelde wortelstelsel, ’n netwerk wat in die lug of in die grond kan versprei, maar wat nie ’n sentrale wortelstok het nie. Die risoom behou die idee van geworteldheid, maar bevraagteken die totalitêre wortel. Glissant skryf daarom: “Rhizomatic thought is the principle behind what I call the Poetics of Relation, in which each and every identity is extended through a relationship with the other” (11). Soos die eerste lid van die ander binariteite wat Glissant dekonstrueer, naamlik lineariteit-sirkulariteit, filiasie-ekstensie, is die wortel monologies en universaliserend, terwyl die tweede, die risoom, oopmaak en in relasie tree met die hele wêreld en alle tale; dit is veelvlakkig en heteroglossies (veeltongig, meerstemmig). Die Karibiese gebied is vir Glissant ’n model van die chaos-wêreld (le chaos-monde) van vandag. Elke letterkunde word beskou as ’n klein eilandgroepie blootgestel aan die huidige stormwinde en sinteses van tale en kulture. Ons leef tans by wyse van spreke binne-in ’n talige, literêre en kulturele orkaan.

Alle mense en tale (en kulture) staan dus vir Glissant in ’n verhouding van kreolisering. Kreolisering is ’n kortbegrip vir wat in die Karibiese gebied gebeur het, en dit is meer as net die ontmoeting, botsing of vermenging van kulture; dit kom eerder neer op ’n nuwe en oorspronklike dimensie waardeur elke persoon hier en elders kan wees, sowel gewortel as oop, verdwaal in die berge, maar ook vry onder in die see; sowel in harmonie as dwalend (“in errantry”) (34). Kreolisering is die oneindige vermenging (métissage) van kulture, met onvoorsiene gevolge. Kreoolse tale is vir Glissant simbole van ’n nuwe soort relasionaliteit, omdat hulle altyd oop is en nooit vasgevang kan word nie. “Creolization carries along then into the adventure of multilingualism and into the incredible explosion of cultures,” skryf hy (34). Dit maak kreolisering veel omvattender as vertaling.

Glissant se poëtika van relasie is ’n soort wêreldwye bewussyn dat alles aan alles verwant is, maar dan nie as ’n eenheid of totaliteit nie, maar eerder as ’n onoorsigtelike veelvuldigheid. Dit is nie liniêr nie, maar streef wel na betrokkenheid by die wêreld. Dit is anti-universeel, en bly “conjectural and presupposes no ideological stability” (32). Dit is ’n poëtika wat latent en oop is, veeltalig in sy bedoeling, regstreeks in kontak met alles wat moontlik is (32).

Hieruit kan ’n mens aflei dat kreolisering ’n beginsel van risomatiese verstaan is (gekoppel aan disseminasie, veelvuldigheid en diversiteit). Dit is ’n soort verstaan wat nie logosentries is nie, maar netwerk-agtig – relasioneel in die taal van Glissant. Dit is ’n beginsel van dekonstruksie en communitas. Kreolisering het, in die lig van sy etimologie (uit Spaans criollo, wat beteken “hier”, “van hierdie plek” – Schwegler 2003), en die gebruik daarvan in die taalkunde (Arends, Muysken en Smith 1995), vier belangrike betekeniskerne, naamlik (i) die vermenging van kulture en tradisies wat tot nuwe vorme lei, (ii) aanpassing by of herskrywing na die plaaslike toe, en (iii) uitbreiding van die woordeskat, struktuur en ekspressiewe krag van ’n instrumentele of kommunikasievorm tot ’n moedertaaltradisie. In die plaaslik-maak sit onvermydelik ook (iv) ’n kritiese dimensie – ’n relativering en dialogisering (in die sin van Bakhtin 1981 van die hegemonie).

5. Wêreldletterkunde en die transnasionale

Die sisteem van alle letterkundes in al die tale van die wêreld, hetsy sentraliserend, hetsy risomaties bedink, omskryf eintlik ’n ontsaglike en ’n onmoontlik komplekse studieveld. Daarby ignoreer so ’n siening die onversoenbaarhede tussen verskillende sienings van “letterkunde” en tussen verskillende literêre sisteme (samehange tussen werke, skrywers, lesers, instansies soos uitgewers en die onderliggende aannames daarvoor) in die veelvuldige tale en letterkundes van die wêreld.

Wêreldletterkunde as ’n universele uiting van die menslike gees staan dus op gespanne voet met ’n sentrale organiserende beginsel van die literatuurstudie, naamlik die idee van ’n nasionale letterkunde. Die aanname is (by Habermas byvoorbeeld) dat die openbare sfeer berus op ’n nasionale letterkunde wat die gedeelde sosiale verbeelding bied wat nodig is om solidariteit tussen die nasiestaat se burgers te onderbou (Fraser 2007:18). Volgens hierdie siening kan letterkunde dus vir sy lesers voorbeelde bied van hoe om hulle wêreld kognitief maar ook moreel te verstaan. Dit is hierdie kognitiewe en morele modellerende krag wat die legitimiteit en effektiwiteit van die nasionale openbare debat help onderbou.

Opperman se werk is tot dusver feitlik uitsluitlik binne so ’n nasionale (of nasionalistiese) raamwerk gelees: as uiting van die unieke volksgees van Afrikaners. So lees Krog (2010) byvoorbeeld Opperman se “Shaka”. Al maak Opperman ook sterk aanspraak op universaliteit vir sy wisseling van lywe deur tyd en eeue heen, is sy werk in die spesifiek Suid-Afrikaanse wêreld geanker. ’n Mens sou kon beweer dat sy werk, hoe universeel sy aansprake ook al is, hoofsaaklik bygedra het tot, denkbeelde gebied het vir, ’n Afrikaner- nasionale verbeelding.

Vandag bots die Wesfaalse model van die nasiestaat met gesag oor ’n afgebakende grondgebied waarbinne bemagtigde burgers binne ’n openbare sfeer via nasionale media in ’n nasionale taal kan deelneem aan ’n nasionale debat oor ’n nasionale ekonomie en nasionale beleid gereguleer deur morele modelle uit hulle letterkunde en kultuur, toenemend met die werklikheid (Fraser 2007). Ook Opperman se werk kan nie meer net binne die raamwerk van so ’n nasiestaat gelees word nie. Via die kuberruimte is sy lesers oor die aardbol versprei, deel hulle geen grondgebied of nasionale belang nie, is hulle taal nie meer ’n nasionale taal nie en beïnvloed sy werk waarskynlik nie meer ’n nasionale debat nie. Ook sy werk staan tans bloot aan die chaotiese warreling van die eietydse kultuur.

6. Opperman en die kruising van kulture

Die vraag is dus hoe Opperman se werk in die groter raamwerke van globalisering en die kruising en interaksie van kulture verstaan moet word. Is sy herskrywings oop, gemeng, risomaties? Pas dit beter in ’n raamwerk van oopheid en kreolisering (sentrifugaal) as in ’n gesentraliseerde republiek van die lettere (sentripetaal)? Meer spesifiek: behoort die beskawingstryd en kultuurpessimisme, die klem op aktualiteit en die rasseproblematiek wat Van Vuuren (2016) in Opperman se later werk raaksien, nie ook in die wyer raam van kolonialisme en postkolonialisme (omskryf as die ontleding van die kulturele gevolge van kolonialisme)⁴ gelees te word nie? Die huidige debat oor dekolonisering stel hierdie kwessies opnuut aan die orde.

’n Mens sou natuurlik kon argumenteer dat Opperman se werk nie postkoloniaal gelees behoort te word nie, omdat die postkolonialisme as literêre benadering eers na Edward Said se boek Orientalism (1979) ontwikkel het en eers met Ashcroft, Griffiths en Tiffin se boek The empire writes back (1989) ’n erkende benaderingswyse geword het. Daarteenoor wil ek argumenteer dat Opperman se werk tuishoort in die dampkring van werk van na die Tweede Wêreldoorlog en wel deeglik in die historiese tydvak van dekolonisasie van 1948–1966 en van die postkoloniale tydvak daarna geplaas behoort te word. Opperman se uitgangspunt, naamlik die universele verkleurmannetjie-wees, relativeer en nuanseer sy kritiek op kolonialisme en imperialisme en maak sy kritiek baie sag, feitlik onhoorbaar. Tog lê ’n fyn lees van sy werk so ’n kritiek onmiskenbaar bloot, en wel as ’n vorm van kreolisering binne ’n poëtika van relasies in die sin van Glissant (2006).

6.1 Relasionaliteit en kulturele wisselwerking in Heilige beeste (1945)

’n Eerste stap in hierdie argument is om die groot rol te erken wat kulturele wisselwerking in Opperman se oeuvre speel. Van Vuuren (2016:922 meen reeds uitdruklik dat Opperman in die titelgedig, “Heilige beeste” (3), “temas en procédés” uit die mondelinge Zoeloe-tradisie na die Westerse tradisie van liriese poësie “transponeer” en dat hierdie “transkulturele toe-eiening” reeds Opperman se “kreatiewe omgang met die literêre tradisie” aandui. Opperman het hom hier nie net mondelinge vertelstrukture soos herhaling en parallelisme vir toegeëien nie, maar ook die groot sosiale en religieuse waarde van beeste binne die Zoeloe-kultuur – dermate dat daar ’n sprong in die gedig ontstaan. ’n Sprong, naamlik, wat die byna religieuse verering van die beeste in die gedig interpreteer as tekens van die “Groot-Groot-Gees”, sodat hierdie Gees eintlik nie as die Bybelse gees verstaan kan word nie.

Afgesien van gedigte wat uit die Zoeloe-tradisie put, bevat Heilige beeste verder ’n hele reeks gedigte wat die simbolistiese tradisie (Van Vuuren 2016:916) voortsit, vol van die verlange na ’n verre vaderland, soos “Verlange” (24), “Wandeling” (26) en “Nagbloei” (37). Hierdie verlange word ook geprojekteer in figure uit Ovidius (“Echo en Narcissus”, 33) en die Noorse mitologie (“Rodar en Yrsa”). Die mitologie word soms duidelik in Suid-Afrika gelokaliseer, soos in “Phoenix” (35), waar die stapelia of aasblom die sterk aardse teenpool van die geestelike verlange uitmaak.

Ewe geïsoleerd van die samelewing as die simbolistiese digter is Shaka in die lang gedig wat Opperman aan hom wy (48–57). Shaka se ma, Nandi, word heel aan die begin beskryf as “die verlore pit wat eenkant stoel” en hy as “die klein kalbassie” wat “weelderig met wilde hartstog” aan haar vasgerank is. Opperman fokus op sosiale verwerping as die oorsaak van Shaka se woede, wat steeds groter eise stel en tot groter wandade lei. Krog (2010:11) spreek egter kritiek uit teen Opperman se legitimering van Shaka as die eensame stigter van ’n nasie – iets wat vir haar die Afrikaner se strewe na afsonderlikheid ondersteun. Opperman se siening laat ook geen ruimte vir ’n breër historiese siening van Shaka en die Mfecane as ’n reaksie op interne bevolkingsdruk en op die koloniale uitbreiding van die Portugese in die noorde en die Engelse aan die oosgrens nie (Giliomee en Mbenga 2007:128–9).⁵

6.2 Kreoliserings van die Bybel

Ewe onbewus van die koloniale problematiek lyk Opperman se kreoliserings van die “Great Code”, soos Northrop Frye (1982) dit genoem het – die Bybel as ’n baie belangrike werk in die wêreldletterkunde.

In Heilige beeste is Absalom (43) een van die figure wat terugverlang na ’n ander wêreld. In Negester oor Ninevé (1947) oorheers ’n sentrale spanning tussen die bose (of goddelike) stad Ninevé en die geboorte van ’n kind, gesimboliseer deur die Negester. In die bundel word daar besin oor gegewens soos Genesis, nuwe geboorte, en ark, maar daarnaas bevat die bundel vier opvallende gedigte waarin Bybelse gegewens binne hierdie sentrale spanning herskryf word. In “Jona” (109) stel Opperman vir Jona, wat uit die stad wegvlug “van U opdrag en U aangesig”, self aan die woord. Die skip word voorgestel as ’n vrou in wie se “onderruime” die digter as Jona slaap, maar waaruit hy gewek word deur ’n kind. Die vis word nie genoem nie, maar Jona sink in ’n voorgeboortelike staat (“moer”) van God se genade waaruit hy voor Ninevé herbore word. In “Walvis” (110) is die walvis ’n metafoor vir die stad en ook ’n soort baarmoeder in wie se “nat myngange” die mens vasgevang is, op pad na ’n onbekende bestemming.

“Legende van die drenkelinge” (88–90) herskryf die verhaal van die sondvloed uit die oogpunt van “’n reus uit die verdorwe ras” wat buite die ark moes bly. Onder ’n motto uit Vondel se drama Noah beskryf Opperman die steeds toenemende verwoesting wat die stygende water bring in realistiese, tipies Suid-Afrikaanse besonderhede: die reën skeur later “rooi hibiskuskelke en piesangblare”, die hael “[saai] die wildevy en -dadel” en “[breek] die vlerkie van die bruinpatrys” (strofe 2).

God se “kudde” vlug vreedsaam saam na “die hoogste spits”, maar dan “groei die haat” en maai die reus sy kompetisie af: “sy kierie die klink/ teen kneukels en koppe wat een vir een sink” (strofe 5). Alleen op die laaste oorblywende rots “wat soos ’n dier onder hom ruk”, maal “die blink sens van die golwe oor die rots”, kom hy tot ’n reddende insig: “Ag, alles bly stroming en donker geklots … buite U Ark van Genade.” Daarmee gee hy hom oor “in U branding” en sink weg. Die gedig eindig egter met die hoopgewende teken van ’n groot reënboog wat uit die wolke en die water “breek”.

In “Legende van die drie versoekinge” (92–6) verplaas Opperman die drie versoekings van Christus na Suid-Afrika. Christus sonder hom nie in die woestyn af nie, maar in ’n grot in die Vallei van Duisend Heuwels. Op die spel is telkens die “grootse samehang met God”. Die drie versoekingsvisioene word spesifiek in ’n moderne (maar naamlose) stedelike milieu van armoede, aardse verleiding en siekte en dood geplaas. Dit is hierdie ontredderde stedelike mense wat drie baie sterk appèlle op Christus maak: “O Seun van God, maak van die klippe vir ons brood”; “aanbid die aardse dinge/ en die hele wêreld sal aan U behoort”; “beskerm ons teen die dood”.

Teenoor elke versoeking stel die digter Christus se worsteling daarmee. Christus besef dat om voor al drie te swig, tydelike maar onbevredigende verlossing sou beteken, maar “sy groot medelye” met die menslike kondisie buite die paradys beweeg hom byna om toe te gee. Die uiteinde van die proses spel weer uit wat verlossing by Opperman beteken:

Dan staan Hy op, verhelder en versterk:
vir God in hierdie skepping vasgevang
in mens en kiepersol en kiewietvlerk
sal Hy as voorbeeld aan die kruishout hang
en Hom verlos – ’n Son wat brandend sprei
oor valk en das en mis, en in die blou
opstyg van kreits na kreits waar die Vallei
van Duisend Heuwels brokkig vou en vou. (96)

Soos Opperman dit voorstel, hang Christus nie aan die kruis vir die mense se sonde nie, maar om God in die skepping te verlos en Hom as son bo-oor alles te laat brand. Die son word bowendien heel spesifiek in die Vallei van Duisend Heuwels geplaas. Opperman kreoliseer dus Christus se verlossing deur dit ook in sy eie singewende sisteem in te pas – in “die grootse samehang met God” waarvan aan die begin sprake is. Weer kom verlossing dus op vereenselwiging neer.

Gemeenskaplik aan hierdie klompie gedigte is juis die kwessie van deel wees van die groot samehang of nie (van relasionaliteit). Die gegewens word sterk gelokaliseer in Suid-Afrika en in Opperman se kunsteoretiese sisteem ingepas. Baie van die figure wat Opperman uitbeeld, is rebellefigure, in verset teen die heersende orde, selfs ongehoorsaam aan God se opdragte, soos Jona, al word hulle verset aan die einde in aanvaarding omgesit.

6.3 Joernaal van Jorik (1949)

Hoe fynsinnig en ryk aan betekenis Opperman se kreolisering van die Bybel kan wees, blyk onder andere uit Joernaal van Jorik, die groot laaggedig waarin Jorik as kunstenaar en burger van ’n ander orde op ’n missie gestuur word, maar verraad pleeg teen daardie orde deur deel te word van die Afrikaner se nasionale stryd en van die ekonomiese sisteem van die kapitalisme. Hy is naas digter en Afrikaner ook seevaarder wat hom in die tweede afdeling van die gedig baie sterk identifiseer met die ontdekkers wat Afrika vir kolonisering help oopmaak het. Aan die slot van hierdie afdeling neem hy as’t ware die gestalte van Van Riebeeck se skepies aan wat “onbewus in boeg en lende die sade van ’n volk in [hom] bewaar” (123). Hy raak met ander woorde ook ingeskakel in die geskiedenis van Westerse kolonisering.

Die gedig is nie die herskrywing van ’n bepaalde teks nie, maar eerder ’n modernisering en kreolisering van die simbolistiese tradisie binne ’n spesifiek Afrikaner-wêreld. Met ’n duikboot “wat soos die aarde verdig// uit die baaierd beweeg” (199) word Jorik “na ’n vreemde doel in ’n vreemde land” (120) gestuur. Dat Jorik verstrik raak in die aktualiteit van die woelinge rondom die Tweede Wêreldoorlog en sy joernalistieke missie van verset teen kapitalistiese oorheersing verraai, blyk uit die afdeling “Silwerlinge” waar hy besef: “ek het om dertig daalders God verraai” (142). Hierdie verraad is deel van die groter verraad wat hy teen sy verre vaderland pleeg. Hy is ’n moderne Judasfiguur wat aan die slot van die gedig teruggeneem word na sy tuiste. Die Christusagtige figuur van Manuel en sy skynbaar duiwelse teenhanger Dabor toon hoedat Opperman ook die Christelike verlossingsverhaal omgeskakel het na die 20ste eeu en vir sy eie doel aangewend het. Die gedig lewer dus nie soseer kritiek op Westerse kolonialisme nie, maar op die hele moderne leefwyse as verraad teen die oorspronklike, suiwer transendente wêreld.

6.4 Engel uit die klip (1950)

Skyn die digter tot met Joernaal van Jorik relatief onbewus te wees van die kritiek op die kolonialisme, in die sonnet “Swart kop” (174) uit Opperman se Brandaansiklus (uit Engel uit die klip, 1950) kom dit heel eksplisiet na vore: die swart kop weier om hom “met die westerwaters” te laat doop:

Ek het geroepe om die kop geloop
en wou dit met die westerwaters doop,
toe sing meteens ou impi’s uit die mond:
“Ek ken die aarde reeds waarop jy boer,
en wil nie by jou in jou hemel wees,
maar eerder met voorvaderlike geeste
uit die hel Unkulunkulu roer.
Gaan die wit woede van my oog verby –
jy het my kop reeds van die lyf gesny.”

Hier praat die swart impi’s terug teen die imperialisme van die boer wat hulle reeds onthoof het, dit wil sê losgemaak het van die voedingsbronne van hulle kultuur, en uitgeskuif het tot “waar hierdie stad sak word en roes/ en afloopwaters in suur modderbelle/ uit die agterbuurte van die aarde wel”. Dit is waar die spreker in die gedig die “strooisgroot kop met hare dig en kroes” aantref. Die gedig is gebaseer op ’n episode in die verhaal van die heilige Brandaan wat ’n boek in die vuur gegooi het omdat hy nie kon glo wat daarin staan nie, maar deur ’n engel beveel is om deur die wêreld te reis totdat hy die waarheid weer opgeteken het. Opperman het hierdie verhaal nie net verplaas na ’n Suid-Afrikaanse konteks nie, hy het ook ’n fel antikoloniale protes in die kop se mond gelê. Die Brandaansiklus is nie net ’n “belangelose” uitbeelding van alles onder die son nie (soos De Klerk, Opperman en Schutte 1996:53 dit wil hê), maar ’n aanpassing van die Middelnederlandse teks Van Sente Brandane met ’n kritiese oogmerk – kortom, ’n kreolisering.

6.5 Blom en baaierd (1956)

“Kroniek van Kristien” (205–12) is ’n soortgelyke kreolisering van die verhaal van Sinte Christina de Wonderbare (uitvoerig ontleed deur Nienaber en Grové 1962). In hierdie reeks gedigte transformeer Kristien van “Noorse nooi” byvoorbeeld tot ’n wildehond, ’n meid, ’n papajabos, ’n klip en, in ’n soort nagmaal, ’n waatlemoen; sy word die dinge wat sy moet bearbei. Die verhaal word nie alleen oorgetrek van Nederland na Suid-Afrika, en uit die Middeleeue na die 20ste eeu toe nie; dit ondergaan ’n grondige “lokalisering”, byvoorbeeld deurdat Kristien se ervarings sterk plaaslik gemaak word – al behou die gedig ook “vreemde” elemente, soos die Noorsheid van Kristien en van Gunnar, die hoofsendeling. In die titel van die eerste gedig, “Nooi”, uit Maleis njonjah of nonah, wat teruggaan na Portugees dona en Latyn domina (Boshoff en Nienaber 1967:449)hoor ons reeds die stem van die Ander; kry die koloniale magsverhoudings reeds ’n neerslag.

Die Christelike missie van die sendeling is egter nie ’n verowering van die plaaslike nie, maar ’n verlossing daarvan deur daaraan stem te gee en in die juiste relasie met die omvattende te plaas. “Verlossing deur vereenselwiging” (soos Dekker 1959 dit beskryf het) bereik hier ’n hoogtepunt wat inhou dat die digter alle aardse dinge moet red deur absoluut met hulle te identifiseer. Die verlossingsbeginsel word byvoorbeeld verwoord in “Nagmaal”. Kristien hoor in ’n religieuse roes die stem van God vir haar sê:

“Kom, kom alte seker, My vriendin;
Ek nooi jou uit die wolk die hemel in,
maar so pas het jy Diepkuil gesien;
nou sou Ek graag wou hê dat jy, Kristien,
deur veranderinge van jou lyf en gees
telkens ’n lidmaat van My lyf moet wees
sodat jy lyf ná lyf die pyn van ander voel.” (206)

Vereenselwiging by Opperman geskied immers altyd binne die groot samehang waarbinne Brakfontein en Jerusalem ewe skuldig en ewe boos is (vgl. “Blom van die baaierd”, 218–25). Alles word met ander woorde geplaas binne die groter raamwerk van die baaierd, die omvattende samehang, waarin groei en vernietiging, dood en lewe, God en mens, wit en swart elk sy plek vind, soos wat ou Skewe Koen as vlermuis “met klank en weerklank [sy] wisselende plek in die heelal bepaal” (220). Opperman se meesterlike emulering van Europese modelle is kortom veel meer as vertalings: hulle is sterk kreoliserings waarmee hy sy modelle sowel napraat as ingrypend transformeer. Met hierdie kreoliserings voer Opperman die doktrine van onpersoonlikheid, naamlik dat die digter nie met sy eie stem moet praat nie, maar deur die ding of persoon waarmee hy hom geïdentifiseer het, baie ver.

Een van Opperman se beroemdste (of berugste) kreoliserings is “Kersliedjie” (195):

Drie outas het in die haai Karoo
die ster gesien en die engel geglo,

hul kieries en drie bondels gevat
en aangestryk met ’n jakkalspad

[…]

Die skaapvet, eiers en biltong
nederig gelê voor God se klong

[…]

Oor die hele affêre het uit ’n hoek
’n broeis bantam agterdogtig gekloek.

Hier het Opperman die Bybelse handeling na die outentiek Suid-Afrikaanse ruimtes van die Karoo en Distrik 6 oorgeplaas en met tipiese lokale dinge ingevul. Die wyse manne uit die Ooste en die skaapwagters is saamgevoeg tot die mees outentiek Suid-Afrikaanse mense moontlik, naamlik drie outas, ou bruin vaders, afstammelinge van die oorspronklike inwoners (al beskou Lindenberg 1964 hulle as steurende afwykings van die Bybelse patroon). Die geskenke is tot baie tipies Suid-Afrikaanse dinge getransformeer: skaapvet, eiers en biltong. Christus self word tot God se bruin seun (“klong”) gekreoliseer.

Die gedig is outentiek Suid-Afrikaans en terselfdertyd outentiek Bybels tot in die fynste besonderheid. Daar is sprekende ooreenkomste tussen die halfwoestyngebied van die Karoo en Palestina. Donkies en vis is ewe Bybels as Suid-Afrikaans. Hierdie Christus word ook in armoede en op die rand van die gemeenskap gebore – nie onder die rykes en invloedrykes wie se stemme dalk deur die skeptiese bantam van die slotstrofe verteenwoordig word nie. Die feit dat hy onder bruin mense gebore word, is ook ’n betekenisvolle parallel met die Bybelse situasie. Wie in Suid-Afrika gaan ’n bruin Christus aanvaar? Die suggestie aan die einde dat hierdie Christus gekom het om die bruin mense, die afstammelinge van slawe, onder andere, te red, illustreer in watter mate kreolisering ook ’n vorm van verset teen kulturele hegemonie is.

Die polemiek wat in 1958 losgebars het, byna ses jaar na die verskyning van die gedig in Standpunte, demonstreer juis hoe sensitief baie destydse lesers was vir die ironiese kommentaar wat die gedig op wit oorheersing lewer. Veral die woorde “God se klong” was vir heelwat briefskrywers in die koerante godslasterlik en ’n bespotting van die geboorte van Christus. (Vgl. Snyman 1969:59–86 se ontleding van die polemiek.) Die woorde “Distrik Ses” het ná die “opruiming” van Distrik 6 in die 1950’s en die jare lange stryd om die teruggawe van die grond aan afstammelinge van die destydse bewoners ’n nog veel sterker politieke resonansie gekry. Dat die bantam ’n klein soort hoender is wat oorspronklik uit Bantam in Java kom (volgens die WAT), is ’n pikante postkoloniale detail.

Die gedig in Blom en baaierd waarin die botsing met ander kulture die duidelikste na vore kom, is “Staking op die suikerplantasie” (183–90). Die eerste afdeling konstrueer veral ’n beeld van die Afrika-kultuur – versinnebeeld in die trom, wat ook die dominante rymklank in hierdie afdeling bevat. Die atmosfeer is onheilspellend – die verskietende ster voorspel niks goeds nie en die Kruisster is aan die sak. Die Afrika-kultuur word veral geassosieer met die eksotiese natuur soos die “groen maan bo die mangobos” of die “dronksoet geure van die frangipani en pers piesangblom”. Die beswerende ritme van die trom word in ’n hele reeks beelde van bedwelming uitgedruk. Die “dreuning” van die trom word gerym op “heuning”: dit is soet en aantreklik. Die trom roep “die dorp se bruin en pikswart manne” saam uit die bosse. Dit het net so ’n dronksoet geur soos die eksotiese blomme. Dit het “donker bonsings”, gee “bedwelmende stote”, spreek die hart aan; vgl. strofe 7:

“Uit magnolia en turf gis daar ’n mag
wat borrel deur die bloed in so ’n nag
wanneer die groen maan bo die mangobos opkom,[”].

Nogal merkwaardig is dat Zoengoe, die onderwyser, die beswerende krag van die trom direk koppel aan die alternatiewe voorstelling van swartes wat hy in die eerste woorde van sy betoog uitspel; vgl. strofe 5:

“Uit dié moddergate wat deur eeue kook
en van geel swaweldamp en geeste rook,
het ons as die swart maaksels klei gekom,
maar ons sal sendelinge van die Boek
wat ons tot hout- en waterdra vervloek,
besweer met houe van voorvaderlike trom.[”]

Die swartes stam hiervolgens as’t ware uit primitiewe aardkragte – vulkaniese kragte, byna. Uit die aarde, van onder af uit, is hulle in Zoengoe se voorstelling gevorm. Hulle is as’t ware net klei sonder gees. Dit is met hierdie chtoniese besef dat Zoengoe die sendelinge se voorstelling dat die “swart maaksels” net houthakkers en waterdraers is, wil besweer.

Opvallend is ook dat “die geteisterde swart mambas” (strofe 11), “verenig deur die haat en smart” (strofe 6), uit verskillende groepe bestaan en dat Zoengoe se oproep ook ’n merkwaardige vermenging van kultuurelemente bevat. Naby “die bont skaar” stamp ’n “Koeliemêrie” eksotiese bestanddele in “’n leë bom” op die ritme van die trom. “Nors, taai basters” skuif nader na die vuur. Maar vgl. strofe 12:

“Lees die vuurvlieg se skrif,
grawe worteltjies vir poeiergif.
Ons tong is met hoedspelde nog verstom,
maar die ingewydes brand
’n vlam op die kaal hand
en sweer vannag die bloedeed by die trom.[”]

Hier gee Zoengoe stem aan die ondergeskiktes, die subalternes, te meer omdat hy ook San- en Hindoe-elemente in sy oproep inmeng.

Die trom verteenwoordig kortom ’n donker, bedwelmende oerkrag wat sterk in kontras staan met die wittes se dans en met die sendelinge se leer oor Christus – wat Zoengoe afmaak as leuens om hulle in hulle omstandighede te laat berus. Die trom verenig, spoor aan tot optrede; tot die sweer van ’n bloed-eed, waarskynlik om wraak te neem. Die spanning tussen lokasie en sendingstasie word op die spits gedryf. Die baaierd is aan die losbreek.

Uit die eerste afdeling blyk nogal ’n negatiewe beeld van die kultuur en opvattings van die subalternes. Raspejoratiewe benamings word saam met ’n aardse aanbidding van die voorvadergeeste en die eksotiese natuur gebruik om ’n lewenskragtige primitiewe kultuur op te roep. Ook die beskrywing van die Ander in die eerste afdeling is nie bepaald positief nie. Die maer Masoeloeman word beskryf as “driekwartkaal”. Zoengoe vermom hom “in aapsterte van sy voorgeslag”. Naas Zoengoe se “swart maaksels klei” gebruik die verteller ook pejoratiewe terme soos “Koeliemêrie, “basters” en “meide”. Dit lyk asof die chtoniese oorsprong wat Zoengoe verkondig en die meesleurende ritme van die trom in hierdie afdeling gerelativeer word deur die konvensionele negatiewe voorstellings van die Ander wat in die pejoratiewe terme opgesluit lê.

Die tweede afdeling praat van “skepsels” en beeld ’n Indiër wat amok maak, stereotiep uit. Sterk raspejoratiewe soos “swarte tater” en “Kaffer” word gebruik. Die eerwaarde wonder oor die wrok van “dié in wellus voortgeteelde/ wriemelende swart misdeeldes” – ’n beeld wat die swartes reduseer tot ’n laer vorm van lewe, ’n klomp wurms of miere. Die amptelike woord “naturel” verskyn in die laaste strofe. Die klem val op die bedreiging wat die Ander inhou – en op die pogings om dit te beperk. Daarby kan ’n mens hierdie raspejoratiewe ook beskou as tekens van die wittes se pseudobeskawing en van die eensydigheid van eerw. Kriel se opvattings.

Waar die trom meesleur en bedwelm, staan die klok, die sentrale beeld en rymwoord in die tweede afdeling, in die teken van beskawing en ordening: dit reguleer, dit baken af, maar die woord rym ook met woorde wat die koloniale verhoudings tussen wit en swart beklemtoon en die beskawing as illusie ontmasker. “Klok” rym byvoorbeeld ook met “handsambok” en die dreigende “tok-tok” van die laksman. “Bartok” word gerym met “amok”, “geskok”, “verskeurde kous en rok”. Die sendingklok as beskawingsinvloed rym ook met “afgehok” en “wrok”, “struikelblok” en “laaste klok” en uiteindelik “aandklok”: ondergang dreig en onderdrukking met geweld skyn die enigste oplossing te wees.

Eerw. Kriel se apartheidsentimente (II, 9), naamlik om seker te maak “dat die riet nooit met die struike heul”, sit die negatiewe uitbeelding van die Ander in hierdie gedig voort. Die teenstelling tussen suikerriet en struik wat hy hier maak, is nogal eienaardig. Is die een verfyn, veredel, produk van die beskawing en die ander wild, ongetem? Of is albei verfyn en veredel – en dus soortgenote? In ieder geval is die beskawing van die wittes in hierdie gedig maar taamlik oppervlakkig. Vermoedelik moet die teenstelling tussen riet en struik parallel met die teenstelling tussen oerbos en klok en dus ook tussen trom en klok gelees word, maar die teenstelling word reeds deels opgehef omdat “suikerriet” en “struik” rym en ook albei plante is. Ook ondermynend is sy idee dat “ons worstel met die Donker Man aan die Jabbok”. Is dit maar ’n effek van die rym? Of besef hy nie dat Man aan die Jabbok staan vir God self nie – die Iemand met wie Jakob geworstel het maar wat hom ook geseën het – en nie vir die Ander nie? Die eerwaarde beklemtoon egter ook die verenigende waarde van saam sing en saam nagmaal hou en die beskawende waarde van die sendingwerk: God skitter duideliker in elke swarte; hulle word daagliks witter, dit wil sê goddeliker, onder die invloed van die klok. In die eerwaarde se beelde self is daar reeds aanduidings van ’n gelykskakeling van die teenstellings.

Die gedig begin dus met die tese van die aardgebonde drif van die swartes. Daarop volg die antitese van kunsmatige reëlmaat en inperking. Die laaste afdeling, na die uitbarsting van die geweld, verteenwoordig dus ’n sintese. Trom en klok word gekruis in hierdie afdeling, en nie net in die titel en die rymklanke nie.

In hierdie afdeling ontketen die “vuurvlieë van Sodom” (III, strofe 4) ’n gepaste straf – ’n louteringsvuur wat, deur die lyding van sowel wit as swart, tot ’n gesamentlike belydenis lei; vgl. strofe 11:

Ons weet met groot verdriet
hoe ver het ons te kort geskiet
met die huishouding in ons eie huis
en nou eers buite in die donker
besef ons weer hoe helder flonker
die sterre van die mankolieke Suiderkruis.

Daar is versoening, en ’n nuwe sendingstasie hervat "die stiller werk van Onse Liewe Here” (III, strofe 12), maar op ’n aand hoor ’n mens weer die klanke van die trom.

Die laaste afdeling sou ’n mens dus kon beskou as ’n kreolisering van die teenstellings. Die kontras tussen die wittes en die “swart derduisendes”, die “barbaredom” of die “baaierd” word opgelos – soms heel letterlik deur bloedvermenging wanneer wit bloed deur wittes vir swartes ingespuit word. “[R]ietrot en rietslang/ [word] in die plantasie van die suiderland versoen” (III, strofe 10) – ’n beeld waarin die eie en die ander kultuur saamgerym word. Die verlossende oplossing spruit binne ’n Christelike raamwerk uit die gedeelde trauma (al word net die plakkerskamp deur die vuur verwoes). Versoening deur lyding is deel van ’n groter plan, al is dit maar tydelik en bly die baaierd ook deel van die Suiderkruis (III, strofes 2–4).

Opperman gebruik dus die trom, klok en kruis as resonante simbole vir drie verskillende kulture. In die gedig wysig en herskryf hy egter ook die stereotiepe teenstellings tussen wit en swart. Uiteindelik maak hy die hele proses deel van ’n groter verhaal, naamlik “die stiller werk van Onse Liewe Here”. Die uiteindelike metafoor van kulturele interaksie is die kruis as simbool van loutering deur lyding wat tot insig en belydenis lei – dieselfde proses wat ons in “Blom van die baaierd” en “Kroniek van Kristien” aan die werk kan sien, behalwe dat hier eerder van lyding as van vereenselwiging sprake is. In hierdie kruis is ook die kruising van kulture – en die durende spanning tussen hulle – ingeskryf. Dit blyk onder andere uit die wyse waarop onversoenbaarhede deur die rym in die Kruis-afdeling in stand gehou word: “kokke binnekom” wat byvoorbeeld rym met “Sodom”; “voorvaders op” met “klinknaels teen sy kop”; en “masjiengewere” met “Onse Liewe Here”. “Die dreuning van die trom” wat aan die einde weer opklink, is reeds ingeskryf in die “huishouding in ons eie huis” (III, strofe 11) – in die oikos (huis) en die bestuur (nemo) daarvan; in die ekonomie self.

Besonder resonant is Opperman se metafoor “plantasie van die suiderland” (III, strofe 10) in hierdie konteks: dit herinner aan slawerny, aan ongelyke magsverhoudings in koloniale tye – juis die soort konteks waarin kreolisering ontstaan en gedy het:

As a process that registers the history of slavery, plantation culture, colonization, settlement, forced migration, and most recently the uneven global circulation of labor, creolization describes the encounter among peoples in a highly stratified terrain. So it is not just any transculturation but "forced transculturation". (Shih en Lionnet 2011, ligging 341–2)

Die plantasie is dus nie so ondubbelsinnig deel van die klok (beskawing) nie. Raidt (1974:284) beklemtoon die blom-en-baaierd-aard van die simbole in “Staking”, maar beskou “plantasie” as ’n blomwoord: “suikerplantasie bevat die blom en is die blom”. Haar stellige uitspraak verteenwoordig egter ’n wanopvatting.

6.6 Kreolisering en konsentrering in Dolosse (1963)

Dolosse is die bundel wat Opperman as’t ware uit kulturele oorblyfsels saamstel – ’n bundel waarvan Europa ’n belangrike verwysingsraam uitmaak, maar ook ’n bundel gekenmerk deur ’n besef van die ondergang van die wêreld; ’n sterk kultuurpessimisme.

Een van hierdie beskawingsreste is die jakkalsvel wat Opperman in Nederland by sy gasgesin raakloop en wat die uitgangspunt vorm vir “Vloervelletjie” (236–8): Opperman se kreolisering van Van den vos Reinaerde – ’n baie invloedryke werk in die wêreldletterkunde.

Aan die begin lyk dit of die vos maklik getransformeer raak (“draf”) tot Suid-Afrikaanse jakkals wat lê en hyg “in die skadu/ van ’n renosterbossie” en, net soos Reinaard, hoenders doodmaak, druiwekorrels pluk en lammers of ooie probeer vang. Maar dan begin die vos die rol van ’n uitgeslape Ander speel wat die wange van “bruin Boerseuns,/ die keur van my sersante” soos Bruin die beer s’n “oopkeep”, maar dié keer met pangas. Die Ander kan ook nie deur dokters, welsynwerkers of predikante gevang of getem word nie. Die ek skuif geleidelik in die posisie van die Afrikaner in wat voor die hele wêreld aangekla word weens apartheid, “selfs iesegrimmig/ deur my neef/ die Dietse das” (’n meesterlike saamtrek van twee karakters uit Reinaard die Vos). Die rolle word omgekeer: die beskouende spreker word die aangeklaagde (skelm) jakkals, hoe skynheilig die aanklaers ook al enersyds “prut oor dure diereregte” maar andersyds “Kriekeput/ se goud en diamante” wil “kleim”. Opperman maak van die Reinaard-verhaal dus ’n allegorie van die Afrikaner (verteenwoordig deur die ek-spreker) wat die gesag van koning Nobel uitdaag. Dit is ’n verdediging van “ons” standpunt, maar ook ’n identifikasie met die underdog.

Wie koning Nobel dan is, is nogal problematies – die wêreldmening? die blankes? Engeland van wie die leeu simbool is? Hoe ook al, aan die einde word hierdie Nobel “uitoorlê/ deur die miljoene/ rooi reinaerdes”. Is hulle kommuniste of eerder die miljoene wat in opstand kom teen die koloniale orde van koning Nobel? Die gedig huiwer dus tussen allegorie van die aangeklaagde posisie van die ek (as Afrikaner) en pleidooi vir opstand en verset teen Westerse oorheersing. Tussen twee vos-rolle: die Afrikaanse jakkals as aangeklaagde voor die wêreldmening en die vos as die miljoene gekoloniseerdes wat die heersende gesag uitdaag. Opperman het met ander woorde die Middeleeuse meesterwerk sterk gekreoliseer, maar ook ’n antikoloniale kinkel in die stert daarvan geknoop.

6.7 Die kultuurdraaikolk van Komas uit ’n bamboesstok (1979)

Hierdie sterk kreolisering word voortgesit in Komas uit ’n bamboesstok (1979), die bundel wat ná Opperman se ernstige siekte en herstel geskryf is. In die bundel verskyn Dirk Oordryf, Dirk der Duisende, ook gefigureer as Koeblai Kahn, Bontekoe, die Tai Khoen en selfs die Titanic, in al sy naaktheid persoonlik voor ons – persoonlik maar terselfdertyd gekamoefleer en weggesteek agter al hierdie verskillende maskers. Die boek word eerstens aangebied as die verslag van die “mirakelagtige terugkeer” van Marco Polo – wêreldreisiger van sy tyd – “bevattende reisbeskrywings en aantekeninge oor die natuurlike geografie rakende die ooreenkoms van die aardkloot met die sfere mineralies vegetaties en dieraties, amoreus, apokrief, biografies, boertig, medisinaal, retories en volgens die beurs” (vgl. die titelbladsy). Die bundel herskryf kortom ’n ryk verskeidenheid tekste uit ’n ryk verskeidenheid kulture in ’n soort postmoderne kulturele draaikolk.

Op sy vlieënde stokperdjie keer die spreker losteuels terug –

met digterlike blare
van galerye en katedrale
na die suidelike half
met saalsakke
vol vreemde kultivare
na die krip en die rondawel
blikners vir
die kafferbokkenssalf

(“My stokperdjie kry vlerke”, 367).

Hieruit is die relativerende en parodiërende aard van die bundel reeds duidelik. Dit is karnavalesk in die sin van Bakhtin (1981), omdat dit ernstige sake soos die dood blootstel aan die relativering van die lag; pretensies ontmasker met ’n beroep op die laer liggaamstreke: “blikners”, stokkies wat “wil water wys” (349); “’n huppeling van heupe” (364); leer om mense beleef te groet “en nie hul kale ane ruik” (406); “vyf pisje (vang)” (371); besin oor die universele aan die urinaal (381). Die bundel druk ook ’n terugkeer uit die dood na die volle, guitige liggaamlike en biologiese lewe uit (soos in “Gereedskapsgesels lei tot omhels”, 416). In hierdie bundel is kreolisering blootstelling van die beperkte aan die volle lewe. Dit is aanpassing, relativering, ironisering – ook dialogisering. In sewe rolle metaforiseer die digter die ernstige siekte en feitlike dood van Dirk der Duisende as onder die water sink en dan weer daaruit gebore word (soos in “Glaukus klim uit die water”, 404). Die groot ou reus, die Titanic, word uit die water gehaal en herstel (“Kaapse skeepswerf”, 424). Die digter neem ironies tot sy eie doodsberig (“Dood van Opperman”, 423) en ’n brief aan die skrywer van daardie doodsberig op (422).

Dit is ’n proses van sterk kreolisering van talle voorgangertekste en ook persoonlike herinneringe. Die hede word in perspektief geplaas met behulp van klassieke tekste uit die verlede, soos die Odusseia. In “Odysseus ruik moer” (393) plaas die spreker homself in die eietydse raamwerk van op die grens veg teen terroriste en sy agterdog binne die raam van reise van Odysseus. Sy vrou “voel eensaam en trakteer/ haar vroeër vryers op kroonwyne/ uit jou kelder”. Sy dogters breek uit en sy skoonseuns pas sy klere aan. Alles is aan die verval. Die troue vrou stel die spreker later, in “Penelope prewel by sy oor” (403), wel gerus dat sy die huis “laat opknap (het)” en “in elkeen van (sy) boeke/ die ex libris geplak (het)”, maar die middelste strofe wat so hamer op “niemand”, bevat alte duidelik ook ’n skerp verwyt.

Byna elke gedig het ’n dubbele bodem: dit roep oënskynlik vir Bontekoe of Kublai Khan of Marco Polo of Odysseus of die Titanic op (vgl. Viljoen 1987), maar handel maar alte duidelik (en spottend) oor Opperman self. Om Opperman met groot figure uit die hede en die verlede te verbind, is deel van die oordrywing en die sardoniese oor-selfvergroting in die bundel, maar ontbloot terselfdertyd ook die digter se menslike swakheid en onmag.

Hierdie selfironisering spreek byvoorbeeld duidelik uit “Ovidius praat mooi met rooi-aas op Franskraal” (417). Ovidius haal sy Metamorfose weer op, en veral hoe die mens hom of haar “vastrippel” in ’n boom of ’n vis, maar dan voortdurend terugverlang na die vroeëre “gelukkiger bestaan”. Hy skel die rooi-aas uit as ook so ’n “terugstort […] tot amper plant”; as “’n stinkende geval”, “’n balsak” wat amper net uit “mond” en “stront” bestaan. Al wat oorgebly het van die rooi-aas se vorige bestaan, is “’n vuur/ wat geen water kan afkoel”. Uit die sterk personifikasies is dit duidelik dat hy eintlik die digter Opperman hier aanspreek, wat byna tot ’n vegetatiewe staat teruggekeer het, en dat hy dus ook die spot dryf met die idee van die voortdurende verwisseling van lywe.

In die slotgedig, “Tot siens!” (440), neem die spreker afskeid van Marco Polo. Hy maak van Polo “nog ’n gipsgesig wat moet getuig”, en dus een van die maskers of trofeë wat hy teen die muur hang. Hy laat “daardie lippe” “dan vir oulaas as heildronk ietsie prewel”, naamlik die slotwoorde van die gedig “‘Deo Gratias.      Amen. Amen.’” (Dank aan God.      Amen. Amen.) Opperman praat dus vir oulaas via die masker van Polo, nes hy in die bundel ’n hele reeks maskers aangeneem het – opgesit het, vir sy eie doel gebruik het, gekreoliseer het. Hier noem Opperman dit “kryglustig renaissance in Afrikaans”, wat as ’n soort formule vir kreolisering in hierdie bundel beskou kan word: aansluit by die ou meesters; hulle as jou spreekbuise gebruik; nuwe (kulturele) lewe (en poësie) skep deur die navolging van ’n hele reeks ou meesters, vanaf die Apokriewe Boeke, Ovidius, Marco Polo en Bontekoe, via sy pa en oupa, tot by die moderne medisyne, koerantwese en varkboerdery (in “Die ballade van Spek en Ham”, 414). Deur hierdie ge-renaissance is die bundel ’n vergestalting van kulturele warrelwinde; ’n vernuwende dans van betekenaars.

7. Gevolgtrekking – kreolisering en relasionaliteit by Opperman

My argument is dus dat Opperman se verwerking van ander tekste nie ’n neutrale oorsit van een teks as’t ware in ’n ander sleutel is nie, maar eerder ’n doelbewuste toe-eiening van die teks, ’n plaaslik maak wat ook ’n antihegemoniese kritiek inhou, saamgevat in die idee van kreolisering. Dit kom neer op ’n kritiek op die bestaande (wesenlik postkoloniale) orde ter wille van oopheid en relasionaliteit. Kreolisering is deel van die proses om alles deel van die groot geheel te maak. Relasionaliteit staan met ander woorde sentraal in Opperman se werk.

Ten spyte van die groot invloed van Ovidius is die meeste van Opperman se kreoliserings op die Nederlandstalige tradisie gebaseer – Van Sente Brandane, Van den vos Reinaerde, Het leven van Sinte Christina de Wonderbare. Met die uitsondering van die Bybel en Reinaard die Vos kom hierdie tekste nie primêr uit wat as wêreldletterkunde beskou word nie. Die Bybel is vir al Opperman se werk ’n belangrike verstaanshorison, hoeseer hy dit ook vir sy eie doeleindes kreoliseer. Nogtans lyk dit asof dit eerder marginale werke is, en nie sentrales in die wêreldliteratuur nie, wat vir Opperman semioties vrugbaar was. ’n Sonnet van Michelangelo as boustof van “Carrara” eerder as een van Petrarca, byvoorbeeld. Daarmee sluit hy dalk aan by Van Wyk Louw se uitspraak dat uit die gevormde literatuur nooit meer literatuur gemaak kan word nie.

Opperman se kreoliserings is beduidende herskrywings van die tradisie. Dit hou die tradisie lewend deur dit ter sake te maak vir die moderne tyd. Die kreoliseringsperspektief lig ook Opperman se kritiek op sisteme van rasse-onderskeid en -diskriminasie uit, hoeseer hierdie kritiek ook ingebed is in sy siening van die onpersoonlikheid en belangeloosheid van die kunstenaar. ’n Mens moet met ander woorde ’n stappie verder gaan as om net die rasseproblematiek en die Suid-Afrikaanse aktualiteit in Opperman se werk te herken: jy moet Opperman ook postkoloniaal lees en dan byvoorbeeld raaksien hoe dikwels hy aan die subalterne probeer stem gee (iets wat Krog 2010 misgekyk het). Verlossing, vereenselwiging kom by hom heel dikwels van “onder” – evolusionêr uit laer ordes, uit die laer liggaamsfunksies, laer sosiale klasse of uit randfigure, niehegemoniese figure (soos Kristien: ’n vrou sonder mag). Dit is verdere gronde om die proses as kreolisering en nie net as transponering nie te beskryf.

Bibliografie

Appadurai, A. 1990. Disjuncture and difference in the global cultural economy. Theory, Culture and Society, 7(2):295–310.

Arends, J., P. Muysken en N. Smith (reds.). 1995. Pidgins and creoles: An introduction. Amsterdam: Benjamins.

Ashcroft, B., G. Griffiths en H. Tiffin (reds.). 1989. The empire writes back: theory and practice in post-colonial literatures. Londen, New York: Routledge.

Bakhtin, M.M. 1981. The dialogic imagination: Four essays. Austin: University of Texas Press.

Boshoff, S.P.E. en G.S. Nienaber. 1967. Afrikaanse etimologieë. Pretoria: Suid-Afrikaanse Akademie vir Wetenskap en Kuns.

Burke, P. 2010. Cultural hybridity. 3de druk. Cambridge: Polity Press.

Casanova, P. 2004. The world republic of letters. Vertaal deur M.B. DeBevoise. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Collier, G. en U. Fleischmann (reds.). 2003. A pepper-pot of cultures. Amsterdam: Rodopi.

Damrosch, D. (red.). 2013. World literature in theory. Kindle-uitgawe. Chichester: Wiley-Blackwell.

Dekker, G. 1959. “Verlossing” deur vereenselwiging. In Grové (red.) 1974.

De Klerk, G.J., D.J. Opperman en H.J. Schutte. 1996. Brandaan: ontstaan, aard en ontwikkeling van ’n Ierse verhaal. Kaapstad: Tafelberg.

Den Besten, H. 1989. From Khoekhoe foreigner talk via Hottentot Dutch to Afrikaans; the creation of a novel grammar. In Van der Wouden (red.) 2012.

Fraser, N. 2007. Transnationalizing the public sphere: On the legitimacy and efficacy of public opinion in a post-Westphalian world. Theory, Culture & Society, 24(4):7–30.

Frye, N. 1982. The great code: The Bible and literature. New York: Harcourt Brace Jovanovich.

Garuba, H. en S. Raditlhalo. 2008. Culture. In Shepherd en Robins (reds.) 2008.

Giliomee, H. en B. Mbenga. 2007. Nuwe geskiedenis van Suid-Afrika. Kaapstad: Tafelberg.

Glissant, E. 2006. Poetics of relation. Vertaal deur B. Wing. Ann Arbor: University of Michigan Press.

Goethe, J.W. von. 2013. Conversations with Eckermann on Weltliteratur. In Damrosch (red.) 2013.

Grové, A.P. (red.). 1974. D.J. Opperman – Dolosgooier van die woord. Kaapstad: Tafelberg.

Hofstede, G.H. 1991. Cultures and organizations: Software of the mind: intercultural cooperation and its importance for survival. Londen: HarperCollins.

Kannemeyer, J.C. 1979. Kroniek van klip en ster: ’n Studie van die oeuvre van D.J. Opperman. Pretoria: Academica.

—. 1986. D.J. Opperman: ’n Biografie. Kaapstad: Human & Rousseau.

Krog, A. 2010. Die verkleurmannetjie[s] op Shaka : ’n Vergelyking tussen D.J. Opperman en Thomas Mofolo. Tydskrif vir Letterkunde, 47(2):5–18.

Lindenberg, E. 1964. Enkele aspekte van transposisie in die letterkunde. Kriterium, 2(1):1–4.

Lionnet, F. en S-m. Shih (reds.). 2011. The creolization of theory. Kindle-uitgawe. Durham; Londen: Duke University Press.

Lotman, Y.M. 2000. Universe of the mind; A semiotic theory of culture. Vertaal deur A. Shukman. Bloomington en Indianapolis: Indiana University Press.

Marais, J.L. 2010. D.J.Opperman se “Shaka” uit Heilige beeste. http://versindaba.co.za/2010/10/26/djopperman-se-shaka-uit-heilige-beeste-jlmarais (11 November 2017 geraadpleeg).

Michelangelo. 1979. The complete poems and selected letters of Michelangelo. Onder redakteurskap van R. Newton Linscott. Vertaal deur C. Gilbert. 3de uitgawe Princeton, N.J.: Princeton University Press.

Moretti, F. 2014. Conjectures on World Literature. In Damrosch (red.) 2013.

Nienaber, G.S. en A.P. Grové (reds.). 1962. Christina en Kristien. Kaapstad: Nasionale Boekhandel.

Opperman, D.J. 1959. Wiggelstok. Kaapstad: Nasionale Boekhandel.

—. 1974. Naaldekoker. Kaapstad: Tafelberg.

—. 1977. Verspreide opstelle. Onder redakteurskap van J.C. Kannemeyer. Kaapstad: Human & Rousseau.

—. 1987. Versamelde poësie. Kaapstad: Tafelberg, Human & Rousseau.

Raidt, E.H. 1974. Ontleding van die dramatiese simboolgebruik in “Staking op die suikerplantasie”. In Grové (red.) 1974.

Said, E.W. 1979. Orientalism. New York: Vintage Books.

Schwegler, A. 2003. The linguistic geography of “criollo” in Spanish America. In Collier en Fleischmann (reds.) 2003.

Shepherd, N. en S. Robins (reds.). 2008. New South African keywords. Johannesburg: Jacana; Athens, OH: Ohio University Press.

Shih, S-m. en F. Lionnet. 2011. Introduction: The creolization of theory. In Lionnet en Shih (reds.) 2011.

Snyman, N.J. 1969. Misvattinge oor die literatuur in Afrikaans soos weerspieël in vier polemieke: ’n historiese oorsig. MA-verhandeling, Universiteit van Pretoria.

Van Coller, H.P. (red.). 2016. Perspektief en profiel. Deel 2. 2de uitgawe. Pretoria: Van Schaik.

Van der Wouden, R. (red.). 2012. Roots of Afrikaans; selected writings of Hans den Besten. Creole Language Library. Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins.

Van Vuuren, H. 2016. D.J. Opperman (1914–1985). In Van Coller (red.) 2016.

Viljoen, H. 1987. Metafore en rame. Tydskrif vir Literatuurwetenskap, 3(2):57–77.

Willemse, H. 2007. Aan die ander kant. Swart Afrikaanse skrywers in die Afrikaanse letterkunde. Pretoria: Protea Boekhuis.

Young, R.J.C. 2001. Postcolonialism. An historical introduction. Oxford: Blackwell.

Eindnotas

¹ Hierdie navorsing is onderneem met steun van die Nasionale Navorsingstigting en die Erfenisstigting. ’n Eerste weergawe van die artikel is as referaat gelewer by die Suid-Afrikaanse Akademie vir Wetenskap en Kuns se simposium “’n Wêreld tussen globalisme en nasionalisme”, 28 September 2017.

² Verderaan in die artikel verwys bladsynommers sonder nadere aanduiding na Opperman (1987).

³ Die uitspraak wat aan Michelangelo toegeskryf word, lui: “Ek het die engel in die marmer gesien en aanhou kap totdat ek hom vrygelaat het.” Die naaste werklike uitspraak van Michelangelo daaraan is skynbaar: “The sculptor arrives at his end by taking away what is superfluous” (Michelangelo 1979:151, brief aan Benedetto Varchi).

⁴ Volgens Young (2001:69) het postkolonialisme ontwikkel uit die politieke en kulturele verset teen kolonialisme en imperialisme. Hy beskou dit as self ’n hibriede teoretiese diskoers waarvan botsende kulturele interaksie die sentrale ontledingsobjek uitmaak. Dit het dus primêr te doen met die positiewe en negatiewe effekte van die vermenging van mense en kulture. Hy spel ook ’n (politieke) ondersoeksprogram vir postkolonialisme uit.

⁵ Ook Johann L. Marais (2010) het kritiek uitgespreek teen Opperman se eensydig stereotiepe uitbeelding van Shaka.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Kreolisering van die wêreldletterkunde by D.J. Opperman appeared first on LitNet.

Opsomming

Tegnologie wat gebruikers in staat stel om e-praktyknetwerke en ’n gedeelde kennisbasis te vorm, ontwikkel in aanlynleeromgewings. Tog is daar nog min navorsing gedoen oor die e-praktyknetwerke wat in studentgeïnisieerde WhatsApp-groepe ontwikkel. In hierdie artikel lewer ek verslag oor die e-praktyknetwerk wat tydens die samestelling van e-portefeuljes in afstandhoëronderwys in ’n WhatsApp-groep ontwikkel het. e-Portefeuljes is in Junie 2016 as ’n hoë-impak-praktyk geïdentifiseer omdat studente hulle kundigheid en vaardigheid met verloop van tyd kan demonstreer sodat leer, groei en ontwikkeling geassesseer kan word. Wanneer hierdie tegnologie egter in Suid-Afrikaanse afstandhoëronderwys-konteks geïntegreer word, kan studentesukses weens onvoldoende tegnologiese kennis, onvoldoende saamleergeleenthede en onvoldoende selfreguleringsvaardighede verlaag word. Hierdie uitdaging kan oorkom word indien geskikte tegnologie geïntegreer word om die leerproses koöperatief te struktureer. Koöperatief gestruktureerde leerprosesse bemagtig studente om die verantwoordelikheid vir eie leer sowel as dié van medestudente op te neem, mits die mentor in hierdie leeromgewings teenwoordig is om die leerproses te fasiliteer. Die doel van die ondersoek was om die e-praktyknetwerk wat tydens die samestelling van e-portefeuljes in ’n WhatsApp-groep ontstaan het te verken om aanbevelings vir die verbetering van die praktyk te maak. ’n Gelyktydiggeneste¹-gemengdemetodes-raamwerk het dit moontlik gemaak om sosiale-netwerk-analise (SNA) in ’n netnografiese ondersoek in te nes om die e-praktyknetwerk te ondersoek. Drie-en-twintig studente (31% van die betrokke klas) het by die groep aangesluit. Daar is bevind dat (a) ’n positief-interafhanklike e-praktyknetwerk in die WhatsApp-groep ontwikkel het, en (b) dat die mentor selde nodig gehad het om die koöperatiewe leerproses te fasiliteer omdat die studente die take van ’n koöperatiewe basisgroep spontaan opgeneem het. Dit was egter noodsaaklik om die ontwikkeling van selfreguleringsvaardighede te fasiliteer. Die suksessyfer van die WhatsApp-groep was 35,2% beter as dié van die res van die klas, wat daarop dui dat WhatsApp-groepe ’n sleutel tot studentesukses in afstandhoëronderwys bied, mits die mentor teenwoordig is om die leerproses koöperatief te struktureer en die ontwikkeling van selfreguleringvaardighede te fasiliteer. Daar word aanbeveel dat die potensiaal van ander tegnologie ook ondersoek word.

Trefwoorde: afstandhoëronderwys; e-portefeuljes; e-praktyknetwerk; gemengdemetodes-navorsing; genetwerkte leer; koöperatiewe basisgroep; koöperatiewe leer; netnografie; selfreguleerders;² sosiale-netwerk-analise (SNA)

Abstract

WhatsApp? A positively interdependent e-network of practice developed while students compiled their e-portfolios in distance education

Technology that allows users to form relationships with one another develops into online learning environments when used to form e-networks of practice and a shared knowledge base. Yet little research has been conducted regarding the e-networks of practice developing in student-initiated WhatsApp groups. In this paper I report on an e-network of practice that developed in a WhatsApp group while students in distance education learned from one another to compile their e-portfolios.

An e-portfolio is not a digital document, it is a collection of web pages compiled to demonstrate knowledge, skills and techniques for assessment purposes. Dedicated e-portfolio platforms allow students to use images, videos, hyperlinks, documents and text to display their learning, growth and development. Based on the positive impact of e-portfolios on student success, the Association of American Colleges and Universities (AAC&U) added e-portfolios in June 2016 as the eleventh high-impact practice.

High-impact practices are techniques used in higher education to provide opportunities for active student involvement, deeper learning and significant participation during the learning process. The University of South Africa (Unisa) gave a few modules characterised by small student numbers in 2014 permission to integrate e-portfolios to replace final examinations. Since I was the primary lecturer of Instructional Techniques and Multimedia in Adult Education (INTMAEU) between August 2014 and May 2015 it was my responsibility to integrate e-portfolios in the curriculum of the 2015 class. During my involvement with the 2014 class I identified a few problems that could prevent my e-portfolio practice from developing into a high-impact practice.

The students lacked technological knowledge and skills, they lacked cooperative learning skills and their self-regulating skills were inadequate. These three problems could have prevented the 2015 class from compiling and submitting e-portfolios; therefore I developed a learning-oriented framework for the integration of e-portfolios. Learning-oriented approaches for assessment are based on three principles, namely that learning tasks instead of assessment tasks be developed, that students be involved as peer and self-assessors and that prompt feedback be provided to allow students to improve current and future learning. To develop self-regulating skills I provided guidelines for the completion of each e-portfolio page. To facilitate the development of cooperative learning skills I required that the students use my social networking site, Arend, to ask questions related to the use of Mahara and the completion of learning tasks. Instead of providing all the answers, I structured the learning process cooperatively and asked: “Who can assist?” or “Do you agree?” to develop individual and group accountability.

Arend reduced my work load since I was not overwhelmed by with similar e-mails requiring similar responses. Instead, I could use my time effectively to structure a cooperative learning process and to facilitate the development of self-regulating skills. Since I doubted the cooperative learning skills of students registering for this module, one of the learning tasks required that the students had to establish cooperative base groups in Arend. Cooperative base groups are heterogeneous regarding performance, motivation and task orientation, therefore I could use the class list to divide the class into groups of six or seven students. These groups were given the three tasks for cooperative base groups, namely (a) to ensure that all members know how to complete a task, (b) to ensure that all members participate and submit their assignments and (c) to support members when they experience non-academic problems. However, some of students used the opportunity to share contact details and formed student-initiated WhatsApp groups.

It came to my attention that students were influencing one another negatively in these groups, but I was not invited to these groups. When I left Unisa at the end of July 2015 after completion of my post-doctoral fellowship, one of the WhatsApp groups invited me to join as their mentor. The role of a mentor of adult learners is not to provide all the information, but rather to shine a light on the road ahead, to identify dangers and to facilitate learning. Therefore I decided that the structure of the learning process in the WhatsApp group should also be cooperative and to facilitate the development of self-regulating skills. As in Arend, I got involved only when the students could not solve a problem. Being a member of the WhatsApp group provided an opportunity to study the e-network of practice that developed in the WhatsApp group. In this paper, the focus is on the e-network of practice that developed in the group.

Twenty-three students (30% of the 2015 class) joined the WhatsApp group during the year. Two distinctive phases could be identified, namely 6 June to 27 September 2015 and 6 to 28 November 2015. During the first phase the students completed their learning tasks and during the second phase they compiled their e-portfolios. I was under the impression that the students were following the guidelines in the study guide and were not experiencing any problems using Mahara since they did not ask for any assistance with Mahara during the first phase. Therefore I left the WhatsApp group on 27 September after they had submitted the last learning task. They had not followed the guidelines and re-invited me on 6 November 2015 as they were struggling with Mahara. During the second phase I also structured the learning process cooperatively. In this paper I focus on the e-network of practice that developed during the second phase while the students were learning from one another to use Mahara to compile their e-portfolios.

The purpose of the research was to investigate the e-network of practice that developed in the WhatsApp group while the students were compiling their e-portfolios to make recommendations for improving distance education. The research was guided by two questions:

• How interdependent was the e-network of practice that developed in the WhatsApp group?
• What is the role of the mentor in a WhatsApp group?

This research was conducted within the framework of a simultaneously nested mixed-methods research design. This design allowed me to collect both quantitative and qualitative data to understand the problem under investigation. For the nethnography I collected qualitative data to investigate the development of the five elements of cooperative learning, namely positive interdependence, individual and group accountability, promotive interaction, interpersonal and small-group skills and group processing. For the nested social network analysis I collected quantitative data regarding the relations between the members of the WhatsApp group to further investigate one of the elements of cooperative learning, namely positive interdependence.

I found (a) that a positive interdependent e-network of practice developed in the WhatsApp group while the students were learning from one another to compile their e-portfolios and (b) that it was seldom necessary to facilitate cooperative learning. The students spontaneously took up the tasks of a cooperative base group and supported one another until the final hours of the submission date in submitting e-portfolios. As expected, it was necessary to facilitate the development of self-regulating skills before, during and after the completion of learning tasks.

Based on the findings, the following recommendations are made for the improving distance education. Firstly, it is recommended that learning be cooperatively structured in distance education. It was not necessary to reduce the pace, content, contexts or challenges to improve student success, but rather to develop challenging learning tasks to create a need for cooperative learning. Secondly, it is recommended that the development of self-regulating skills be facilitated during distance education. Some of the students were unable to set their own goals, could not identify effective strategies to reach their goals and might have failed if I had not facilitated self-regulating before, during and after the learning tasks were submitted. Lastly, it is recommended that effective technologies be integrated to facilitate the development of self-regulation and cooperative learning skills.

In conclusion: it was found that the learning-oriented framework for the integration of e-portfolios contributed to student success in distance education. The success rate of the 2015 class was 23,4% better than the success rate of the 2014 class. When compared with the rest of the class, the WhatsApp group performed 35,2% better. None of them dropped out and all of them passed. It can be concluded that WhatsApp groups provide a key to student success in distance education if the mentor is present to structure a cooperative learning process and to facilitate the development of self-regulating skills.

However, more research needs to be conducted regarding technologies that can be used to facilitate a cooperative learning process and self-regulation in large groups, since this module is characterised by small student numbers. It was difficult to follow conversations in this active WhatsApp-group and I wasted time scrolling up and down the wall when students referred to previous conversations. It was also difficult to follow discussions, since students replied to various posts on the same wall. In a follow-up paper I will report on the facilitation of cooperative learning and the development of self-regulating skills in Arend.

Keywords: cooperative base groups; cooperative learning; distance education; e-network of practice; e-portfolios; mixed-methods research; nethnography; networked learning; self-regulators; social network analysis (SNA)

1. Inleidende agtergrond tot die ondersoek

Die Universiteit van Suid-Afrika (Unisa) het in 2014 toestemming verleen dat die tradisionele jaareindeksamen van ’n handvol modules met e-portefeuljes vervang kon word. Alhoewel die Association of American Colleges and Universities (AAC & U) e-portefeuljes in Julie 2016 as ’n hoë-impak-praktyk geïdentifiseer het (Watson, Kuh, Rhodes, Penny Light en Chen 2016), waarsku Eynon en Gambino (2017a) dat sommige e-portefeuljepraktyke nie in hoë-impak-praktyke ontwikkel nie. Die term hoë-impak-praktyk verwys na tegnieke wat gebruik word om aktiewe leerderbetrokkenheid, dieper vorme van leer en betekenisvolle betrokkenheid by leer moontlik te maak (Kuh en O’Donnell 2013). Volgens Kuh en O’Donnell (2013) en Kuh en Kinzie (2018) word hoë-impak-praktyke aan die volgende kernelemente gekenmerk:

• hoë verwagtinge op geskikte vlakke
• betekenisvolle vlakke van insette en tyd oor ’n lang tydperk
• bespreking van onafhanklike sake met eweknieë en dosente
• geleenthede om diversiteit te ervaar
• gereelde, konstruktiewe terugvoer wat betyds gebied word
• gestruktureerde geleenthede vir besinning
• geleenthede om leer te integreer en in die praktyk toe te pas
• geleenthede om bevoegdheid openlik ten toon te stel.

Die insluiting van e-portefeuljes as ’n elfde hoë-impak-praktyk is ’n belangrike mylpaal in hoër onderwys. ’n e-Portefeulje is nie ’n digitale dokument nie, dit is ’n versameling webbladsye wat ’n student met behulp van ’n e-portefeulje-platform vir assesseringsdoeleindes moet skep. Doelgerigte e-portefeulje-platforms stel studente in staat om prente, teks, digitale dokumente, video’s en skakels na ander webwerwe te gebruik om hul kundigheid en vaardigheid vir assesseringsdoeleindes te demonstreer. ’n Wye verskeidenheid e-portefeulje-platforms is beskikbaar (Van Staden 2016d), maar eenvoudiger platforms soos Google Sites en WordPress kan ook gebruik word.

Unisa het, na oorlegpleging, op die komplekser Mahara-platform besluit. Mahara is ’n gratis tegnologie wat aangepas kan word om by die behoeftes van ’n instelling te pas. Mahara stel studente in staat om indrukwekkende e-portefeuljes saam te stel en met hulle saam te neem wanneer hulle die universiteit verlaat. Ek was egter van mening dat die kompleksiteit van Mahara kon veroorsaak dat die reeds kommerwekkend hoë uitval- en druipsyfers waaraan afstandhoëronderwys gekenmerk word, styg eerder as daal.

Hoë uitval- en druipsyfers word die afgelope twee dekades aan summatiewe benaderings tot assessering toegeskryf omdat summatiewe benaderings spanning verhoog, motivering verlaag en veroorsaak dat onderrigmetodes gebruik word wat oppervlakkige leer aanmoedig (Harlen en Deakin 2002a). Indien dit met minimale terugvoer gepaardgaan, leer studente om op memorisering, of papegaaileer, en ’n oppervlakkige benadering tot leer staat te maak (Penny Light 2016; Sinhanetti en Kyaw 2012). Geskrewe eksamens en werkopdragte maak dit nie moontlik om kundigheid en vaardigheid oortuigend te assesseer nie en dit is te laat om in te gryp om studentesukses te verbeter (McTighe en O’Connor 2005:11) as assessering aan die einde van ’n program geskied. Navorsing wat die afgelope twee dekades onderneem is, toon dat e-portefeuljes ’n doeltreffender tegniek bied om kennis en vaardigheid te assesseer.

Aangesien ek vanaf Augustus 2014 tot Mei 2015 as die primêre dosent van Instructional Techniques and Multi Media in Adult Education (INTMAEU) afgelos het, was dit my verantwoordelikheid om die oorskakeling na e-portefeuljes te beplan en gedeeltelik deur te voer. INTMAEU vorm deel van die Nagraadse Diploma in Hoër Onderwys en het ten doel om dosente in hoër onderwys te leer om multimedia en tegnologie te gebruik om onderrig en leer te ondersteun. Ek het die laaste twee werkopdragte van die 2014-klas geassesseer, die eksamenvraestelle opgestel, die finale assessering gedoen en die F1-opdragte ontwerp. F1-opdragte bied aan studente wat ’n enkele module kort om ’n kwalifikasie te voltooi, ’n addisionele assesseringsgeleentheid met die voorbehoud dat alternatiewe assesseringstegnieke gebruik moet word. Die permanente dosent is eers in Mei 2015 aangestel, daarom was dit ook my verantwoordelikheid om die oorskakeling na e-portefeuljes te beplan, die leertake vir die 2015-klas te ontwerp en die eerste twee leertake te assesseer. My betrokkenheid by die 2014-klas het ’n geleentheid geskep om uitdagings te identifiseer wat die doeltreffendheid van e-portefeuljes kon beïnvloed en oplossings te vind.

1.1 Uitdagings wat doeltreffendheid van e-portefeuljes kon beïnvloed

In hierdie afdeling fokus ek op drie probleme wat die doeltreffendheid van e-portefeuljes kon beïnvloed.

Die eerste probleem was dat ongeveer 20% van die 2014-klas geskrewe werkopdragte per pos ingedien het. Ek het die tegnologiese kennis en vaardighede van studente wat vir die module registreer, bevraagteken en was bekommerd dat die suksessyfer van die 2015-klas weens die kompleksiteit van Mahara kon daal. Volgens Tweedell (2000) word die manier waarop volwassene-leerders tegnologie gebruik, beïnvloed deur ’n stel verwagtinge wat op persoonlike ervaring gebaseer is. Gevolglik kon vorige negatiewe ervaring met tegnologie weerstand teen die gebruik van Mahara veroorsaak. Ek het aangeneem dat die probleem oorkom kon word as ek saamleergeleenthede skep omdat volwassene-leerders oor ’n groot kennisbasis (ervaringe) beskik wat toenemend ’n bron van leer word (Cercone 2008; Knowles 1975). Ek het ook aangeneem dat die heterogeniteit van die voorkennis van volwassene-leerders die moontlikheid gebied het dat studente mekaar kon help om tegnologie effektief te gebruik.

Die tweede probleem was dat ek ’n groot persentasie van die 2014-klas slegs die enkele werkopdrag ingedien het. Dit het hulle van geleenthede ontneem om terugvoer te gebruik om leer te bevorder en ek was nie oortuig dat alle afstandstudente ervare selfreguleerders is nie. Selfregulering is nie ’n karaktereienskap, denkvermoë of akademiese vaardigheid waaroor alle studente beskik nie; dit is ’n rigtinggewende proses waartydens studente se denkvermoëns in akademiese vaardighede omskep moet word (Zimmerman 2002:65). Indien die uitvalsyfer in ag geneem word, was die suksessyfer van die 2014-klas 52% en nie 70% nie, wat ook ’n aanduiding van die teenwoordigheid van onervare selfreguleerders kon wees. Volgens Mathias, Bruce en Newton (2013) is die ontwikkeling van ervare selfreguleerders een van die grootste uitdagings waarmee hoër onderwys te kampe het. Aangesien die leerproses volgens Zimmerman (2002:65) drie keer deur selfregulering beïnvloed word, naamlik voordat ’n leertaak aangepak word, gedurende die uitvoer daarvan en na afloop van die leertaak, het ek dit noodsaaklik geag om ’n manier te vind waarop ek selfregulering kon fasiliteer.

Die derde probleem was dat die 2014-klas nie by betrokke geraak het wanneer medestudente hulp gevra het nie. Twee van die studente het die forum van die Sakai-leerbestuurstelsel gebruik om hulp te vra, maar niemand het daarop reageer nie. Ek het aangeneem dat die probleem opgelos kan word indien die leerproses koöperatief gestruktureer word. Koöperatiewe leer hou verband met laer uitvalsyfers, gewilligheid om uitdagende leertake aan te pak, motivering om ’n doel te bereik en ’n toegewydheid om ander te help om professioneel te groei (Johnson en Johnson 2013). Navorsing toon dat koöperatiewe leer in verskeie kontekste as strategie aangewend word om kritiese denkvaardighede te ontwikkel, spanwerk te bevorder, positiewe verhoudings tussen etniese groepe te bevorder en eweknie-afrigting te implementeer (Balkcom 1992). Ek het aangeneem dat ek ’n geskikte tegnologie kon gebruik om die ontwikkeling van koöperatiewe leervaardighede te fasiliteer.

Hierdie drie probleme het tot die ontwerp van ’n leergeoriënteerde raamwerk vir die oorskakeling na e-portefeuljes gelei.

1.2 ’n Leergeoriënteerde raamwerk vir die oorskakeling na e-portefeuljes

Daar is reeds genoem dat summatiewe assessering wat aan die einde van ’n program plaasvind, nie geskik is nie. Carless (2007) het ’n leergeoriënteerde benadering tot assessering ontwerp. Dié benadering is op drie beginsels gebaseer, naamlik dat (a) leertake eerder as assesseringstake ontwerp word, (b) die studente aktief by self- en eweknie-evaluering betrokke gemaak word, en (c) dat terugvoer betyds geskied om huidige sowel as toekomstige leer te bevorder (Carless 2007). Dit het daartoe bygedra dat ek ’n leergeoriënteerde raamwerk (figuur 1) vir die oorskakeling na e-portefeuljes ontwerp het (Van Staden 2016a; 2016b).

Figuur 1. Leergeoriënteerde raamwerk vir samestelling van e-portefeuljes

Die uitdagings wat tydens die bestudering van die konteks geïdentifiseer is, is reeds in die vorige paragraaf bespreek. Die leertake is tydens die voorbereidingsfase ontwerp en ek het riglyne vir die voltooiing van elke leertaak in die studiebrief gebied om die ontwikkeling van selfreguleringsvaardighede te fasiliteer. Leerdergesentreerde benaderings bied ’n geskikte benadering tot e-portefeuljes (Penny Light 2016) en maak dit moontlik om leer, groei en ontwikkeling met verloop van tyd te assesseer (Chertoff 2015, Van Staden 2016a; 2016b). Ek het die samestelling van ’n e-portefeulje (figuur 1) daarom nie as ’n finale assesseringstaak beskou nie, maar eerder as ’n integrale deel van die assesseringsproses.

Die studente moes Mahara se beplanningsfunksie gebruik om genoegsame tyd vir die voltooiing van leertake te beplan, die leertake voltooi en aanlyn indien om vinnige terugvoer te verseker (figuur 1). Die terugvoer moes gebruik word om leertake te verbeter voordat ’n e-portefeuljebladsy vir die leertaak geskep kon word. Beide die geassesseerde en die verbeterde weergawes van ’n leertaak moes op ’n bladsy geplaas word sodat groei en ontwikkeling geassesseer kon word. Teks en multimedia (prente, klankgrepe, digitale lêers, video’s en skakels na ander webwerwe) kon gebruik word om hulle leerreise (“learning journeys”) te illustreer. Elke bladsy moes vir eweknie-evaluering ingedien word (figuur 1) en die terugvoer moes gebruik word om die bladsye te verbeter. Daarna moes die bladsy met ’n besinning oor die leertaak afgesluit word (figuur 1). Ek het aangeneem dat hierdie riglyne die studente kon begelei om hulle e-portefeuljes geleidelik saam te stel. Die e-portefeuljes is saamgestel nadat al die leertake voltooi en vir eweknie-evaluering ingedien is. Die studente kon die terugvoer gebruik om hulle e-portefeuljes te verbeter voordat dit vir finale assessering ingedien is (figuur 1). Die raamwerk het in die vooruitsig gestel dat onsuksesvolle studente slegs uitstaande leertake (oranje stippellyn in figuur 1) moes voltooi om weer vir finale assessering in aanmerking te kom.

Hierdie werkswyse het die studente deurgaans van geleenthede voorsien om te herstruktureer voordat die finale e-portefeuljes ingedien is om hul prestasie ten opsigte van die volgende module-uitkomste te demonstreer, naamlik dat hulle in staat is om:

• bestaande leermateriaal te assesseer en aan te pas
• oorspronklike leermateriaal te ontwikkel
• oudiovisuele hulpmiddels of ander vorme van elektroniese materiaal wat tans tydens onderrig en leer van ’n spesifieke teikengroep gebruik word, te ontwikkel
• leermateriaal te ontwikkel
• ’n span leermateriaalontwikkelaars te bestuur.

Aangesien die studente hulle kundigheid en vaardigheid met betrekking tot die gebruik van multimedia en tegnologie moes demonstreer, het die leertake vereis dat hulle ’n wye verskeidenheid tegnologie individueel of in klasverband gebruik (tabel 1).

Tabel 1. Tegnologie wat gebruik moes word om e-portefeuljes saam te stel

Ek het vereis dat formele gesprekke, wat geassesseer word, in myUnisa en Mahara plaasvind en dat die studente my sosialenetwerkdiens Arend (tabel 1) gebruik om saam te leer sodat ek ’n koöperatiewe leerproses kon fasiliteer. Arend is soortgelyk aan Facebook, maar bied meer funksies wat leer op effektiewer maniere kan ondersteun (figuur 2).

Figuur 2. Die funksies in Arend

Ek het die INTMAEU-groep in Mahara geskep en vereis dat hulle dié platform gebruik om alle navrae te rig. Dit het my werkslas verlig omdat ek nie daagliks met ’n e-posbus vol soortgelyke navrae begroet is nie. Ek het die studente aangemoedig om by die gesprekke betrokke te raak en ek het ingegryp eers as ’n probleem nie in groepsverband opgelos kon word nie. Selfs dan het ek eers gevra: “Who can assist?” of “Do you agree?” om die studente by die plasing te betrek. Die saamleergeleenthede het toevallige leer gesteun (Van Staden 2016a).

Toevallige leer is ’n byproduk van ander aktiwiteite en vind plaas wanneer instruksies duidelik of onduidelik is, maar ook vanweë die formaat van leertake, interpersoonlike interaksie en probeer-en-fouteer-eksperimente (Marsick en Watkins 1990:12). Anders as ander vorme van leer, vind toevallige leer bykans altyd plaas, selfs al is ons nie daarvan bewus nie (Marsick en Watkins 1990:12). Ek het die leerproses in Arend koöperatief gestruktureer.

Johnson en Johnson (2013) redeneer dat leer individueel, mededingend of koöperatief gestruktureer kan word. Dit impliseer dat leerders alleen kan werk, met mekaar kan meeding en saam kan werk. Alhoewel leerders in klasverband kan saamwerk, omskryf Johnson en Johnson (2013) en Johnson, Johnson en Holubec (2008) koöperatiewe leer as ’n onderrigstrategie waarin klein groepies studente versoek word om saam te werk om ’n gemeenskaplike doel te bereik. So ’n siening sluit die leer uit wat in groter groepe spontaan plaasvind. Die positiewe impak van koöperatiewe leerprosesse word deur navorsingsbevindinge bevestig.

Johnson en Johnson (2017) het bevind dat koöperatiewe leerprosesse, vergeleke met individueel- en mededingend-gestruktureerde leerprosesse, hoër vlakke van prestasie moontlik maak, langtermyntoepassing bevorder, die inoefening van houdings, waardes en gedragspatrone ondersteun, die inskakeling van nuwe prosedures in ’n onderwyser se professionele identiteit moontlik maak, en die ontwikkeling van praktykgemeenskappe (my vertaling vir communities of practice) bevorder. Volgens Ofodu en Lawal (2011) het leesbegrip verbeter; Sumarsih en Sanjaya (2013) het bevind dat beskrywende skryftake verbeter; en Fernadez-Rio, Sanz, Fernandez-Cando en Santos (2017) het bevind dat intrinsieke motivering en selfregulering verbeter nadat die leerproses koöperatief gestruktureer is. Johnson en Johnson (1999) het ook bevind dat laagpresterende studente beter in koöperatiewe leeromgewings presteer. Alberta Education (2005:1) het bevind dat koöperatief gestruktureerde leerprosesse, vergeleke met individueel- en mededingend-gestruktureerde leerprosesse, die volgende voordele inhou: positiewer selfbeelde, beter prestasie, beter behoud van nuwe kennis, sosiale ondersteuning, taakgerigte gedrag, verbeterde samewerkingsvaardighede, verhoogde intrinsieke motivering, verbeterde vermoë om ander se standpunt in te sien, beter houding teenoor medestudente en opvoeders, beter gebruik van hoëvlakredenering en positiewer sielkundige aanpassing. Daar is ook bevind dat koöperatief gestruktureerde leerprosesse transformerende leer ondersteun.

Transformerende leer begin die oomblik wanneer ’n disoriënterende dilemma ervaar word. Volgens Mezirow (2000) is transformerende leer nie ’n enkele, dramatiese gebeurtenis nie. Taylor (2000a:300) beskou transformerende leer as ’n lang kumulatiewe proses wat tot selfbesinning, heroorweging van aannames oor die self en die wêreld en ’n diskoers met ander lei (Mezirow 2000:11). Daar is reeds bevind dat die kennis om effektief te werk nie alleen intiem met die sosiale kontekste verbind is nie, maar ook in hierdie kontekste geskep word (Weem 1999), daarom is dit noodsaaklik om saamleergeleenthede te skep. Volgens Balkcom (1992) bied koöperatiewe leer ’n suksesvolle strategie vir die onderrig van klein groepe, daarom het een van die leertake vereis dat klein groepies studente koöperatiewe basisgroepe gedurende die verloop van die jaar in Arend vestig.

’n Koöperatiewe basisgroep is ’n tegniek wat gebruik word om die ontwikkeling van koöperatiewe leervaardighede in klein groepe te fasiliteer. Koöperatiewe basisgroepe is tipies heterogeen ten opsigte van prestasie, motivering en taakgerigtheid (Johnson e.a. 2008), daarom kon ek die klaslys willekeurig gebruik om elke student aan ’n koöperatiewe basisgroep toe te wys. ’n Besprekingspunt is in die INTMAEU-groep geskep en die volgende take is, soos wat Johnson e.a. (2008) aanbeveel, aan die studente toegewys:

• Akademiese-ondersteuningstake, wat vereis dat lede moes seker maak dat al die groeplede weet hoe om ’n taak te voltooi. Hulle kon raad oor studiemetodes gee en ervaring met betrekking tot die gebruik van tegnologie deel. Hulle kon mekaar se akademiese vordering monitor en seker maak dat al die lede presteer.
• Roetinetake, wat vereis dat lede seker maak dat al die lede deelneem en werkopdragte indien.
• Persoonlike-ondersteuningstake, wat vereis dat lede simpatiek luister wanneer ’n lid probleme ondervind, algemene vrae oor die lewe vra, raad oor verhoudings nodig het of hulp nodig het om nie-akademiese probleme op te los.

Volgens Johnson e.a. (2008) raak koöperatiewe basisgroepe daaraan toegewyd om maniere te vind om groepmaats te motiveer en aan te moedig sodra hulle besef dat die groep gaan ontbind eers nadat elke lid gegradueer het. Die bruikbaarheid van dié tegniek is reeds in verskeie kontekste ondersoek. Meng (2017) het een klas in klasverband onderrig en ’n ander klas in koöperatiewe basisgroepe ingedeel en bevind dat die tegniek tot die ontwikkeling van positiewe interafhanklikheid bygedra het en dat die koöperatiewe basisgroep-klas akademies beter presteer het. Lubbe (2015) het die tegniek in Suid-Afrikaanse hoëronderwyskonteks getoets en bevind dat eienskappe en vaardighede wat vir selfgerigte leer noodsaaklik is, ontwikkel het. Die studente het hul eweknieë as ’n bron vir leer beskou, die vermoë ontwikkel om hulp aan te bied en te aanvaar, was gemotiveerd om te leer en het die verantwoordelikheid vir eie leer opgeneem (Lubbe 2015).

Ten spyte van deeglike beplanning het die studente kontaknommers uitgeruil en hul eie WhatsApp-groepe geskep. Ek bespreek die gebruik van Arend en die ontwikkeling van die koöperatiewe basisgroepe in ’n opvolgartikel. In hierdie artikel word die fokus op die WhatsApp-groep geplaas.

1.3 WhatsApp-groepe as aanlynleeromgewings

WhatsApp is ’n slimfoontoepassing waarmee boodskappe wat teks, multimedia (foto’s, video’s, klankgrepe) en selfs skakels na webadresse bevat heen en weer gestuur kan word. Die gewildheid van hierdie tegnologie in die Suid-Afrikaanse konteks kan nie onderskat word nie. Volgens Qwerty (2017) was WhatsApp tussen 2016 en 2017 die derde gewildste sosialenetwerkdiens in Suid-Afrika. Daar is ook bevind dat meer Suid-Afrikaners die internet via mobiele toestelle as via rekenaars besoek. Church en De Oliviera (2013) en Bouhnik en Deshen (2014) skryf die gewildheid van WhatsApp toe aan lae koste (indien enige), eenvoud van gebruik, ’n sterker gevoel van privaatheid as in die geval van ander sosialenetwerkdienste, die moontlikheid om gelyktydig aan verskeie gesprekke deel te neem, en die moontlikheid om gemeenskappe saam te snoer.

Administrateurs van WhatsApp-groepe kan, sonder toestemming, lede byvoeg of verwyder. Lede kan hulself egter verwyder indien hulle nie deel van ’n groep wil wees nie. WhatsApp-groepe vergemaklik toegang tot ’n gesamentlike kennisbasis omdat al die gesprekke op ’n enkele, chronologiese tydlyn plaasvind. Vinnige reaksie is moontlik omdat gebruikers in kennis gestel word sodra interaksies plaasgevind het. Die voordele van onderrigverwante WhatsApp-groepe is reeds in verskeie kontekste bevestig.

Bere (2013) het in ’n hoëronderwyskonteks bevind dat studente WhatsApp as ’n genotvolle, maklike manier beskou het om met dosente en die res van die klas te kommunikeer. Volgens Bouhnik en Deshen (2014) en Bere (2013) koester WhatsApp ’n sosiale atmosfeer wat geleenthede vir dialoog skep. Bere (2013) het ook bevind dat WhatsApp toeganklikheid verbeter, samewerking aanmoedig en studente motiveer om aktief aan akademiese werkopdragte deel te neem. Die teenwoordigheid van onderwysers het volgens Bouhnik en Deshen (2014) ’n gevoel van sekuriteit geskep en ’n positiewe invloed uitgeoefen op die manier waarop leerders met mekaar gekommunikeer het. Die toeganklikheid van leermateriaal, beskikbaarheid van onderwysers en die moontlikheid om buite gewone klastye te kommunikeer het ook akademiese voordele ingehou (Bouhnik en Deshen 2014). Susilo (2014) het pedagogiese, sosiale en tegniese voordele van WhatsApp-groepe geïdentifiseer en die moontlikheid om aankondigings te maak as ’n voordeel uitgelig.

Daar is egter ook ’n aantal uitdagings met betrekking tot die gebruik van WhatsApp-groepe geïdentifiseer.

Salem (2013) het bevind dat WhatsApp ’n negatiewe invloed op die ontwikkeling van die skryfvaardighede van leerders uitgeoefen het. Volgens dié outeur kan die volle potensiaal van WhatsApp ontsluit word indien tutors aktief aan WhatsApp-groepe deelneem. Bouhnik en Deshen (2014) het bevind dat onderwysers laataand met ’n stortvloed irrelevante boodskappe oorval is en dat leerders verwag dat onderwysers 24/7 beskikbaar moet wees. Leerders het groepe ook verlaat wanneer hulle nie van op- en aanmerkings gehou het nie.

Ek het reeds genoem dat ek nie na die WhatsApp-groepe genooi is terwyl ek as die primêre dosent afgelos het nie. Nadat ek die universiteit aan die einde van my doktorale genootskap verlaat het, het een van die studente my as mentor na een van die WhatsApp-groepe genooi. Die rol van die mentor van volwassene-leerders is nie om al die antwoorde te verskaf nie, maar eerder om lig op die pad vorentoe te werp, op gevare te wys (Daloz 1986; 2012) en leer te fasiliteer. Daarom het ek die leerproses in die WhatsApp-groep ook koöperatief gestruktureer en die ontwikkeling van selfreguleringsvaardighede gefasiliteer. Amry (2014) het bevind dat ’n praktykgemeenskap in ’n WhatsApp-groep gevorm het omdat kennis maklik geskep en gedeel kon word.

’n Praktykgemeenskap is klein, diggeweefde groepie mense wat ’n praktyk deel, mekaar ken en gereeld bymekaar kom om te onderhandel, kommunikeer en werk te koördineer (Wenger 1999). Die lede is by aktiwiteite en gesprekke betrokke, help mekaar en deel inligting om ’n gesamentlike kennisbasis vir ’n gedeelde praktyk te skep (Wenger-Trayner en Wenger-Trayner 2015). Die gesamentlike betekenisgewing en probleemoplossing stel praktykgemeenskappe in staat om sterk verbindings te bou en skep die norme vir wedersydse bewys van gunste in ’n klein gemeenskap (Wenger 1999; Lave en Wenger 1991). Brown en Duguid (2001) is egter van mening dat praktykgemeenskappe en e-praktyknetwerke (“electronic networks of practice”) teenpole op ’n praktyknetwerkkontinuum verteenwoordig.

Die term e-praktyknetwerk (my vertaling vir electronic network of practice) verwys na die netwerk van verbindings wat vorm wanneer lede van ’n groep ’n tegnologie gebruik om probleme in ’n gedeelde praktyk gesamentlik op te los (Brown en Duguid 2001) en word onder paragraaf 2.2 verder omskryf. Indien ’n tegnologie die ontwikkeling van e-praktyknetwerke en ’n gesamentlike kennisbasis moontlik maak, word dit as ’n aanlynleeromgewing beskryf (Van Staden 2017). Die studente se betrokkenheid by gesprekke in die WhatsApp-groep het, net soos in die geval van ’n Facebook-groep vir onderwysers (Van Staden 2017), veroorsaak dat die WhatsApp-groep bykans onmiddellik in ’n aanlynleeromgewing ontwikkel het.

In hierdie artikel word die e-praktyknetwerk wat ontwikkel het, ondersoek. Die doel van die ondersoek en die navorsingsvrae word in die volgende paragraaf bespreek.

1.4 Doel van die ondersoek en navorsingsvrae

In hierdie ondersoek word die e-praktyknetwerk wat tydens die samestelling van e-portefeuljes in die WhatsApp-groep ontwikkel het, ondersoek om aanbevelings vir die verbetering van die praktyk te maak. Die navorsing is deur die volgende vrae gelei:

• Hoe interafhanklik was die e-praktyknetwerk wat in die WhatsApp ontstaan het?
• Wat is die rol van die mentor in die WhatsApp-groep?

Die artikel word verder as volg georganiseer. Die teoretiese begronding word eers bespreek, waarna die navorsingsmetode, resultate en bevindinge bespreek word. Die artikel word met aanbevelings vir die verbetering van afstandhoëronderwys afgesluit.

2. Teoretiese begronding

Leer speel ’n sleutelrol vir individuele sukses en tevredenheid in die lewe, ’n nasie se vermoë om wedywerend en produktief te wees en die ontwikkeling van betrokke gemeenskappe (National Institute for Learning Outcomes 2016). Kennis en leer is uitkomste van werklike betrokkenheid in die praktyk, daarom kan die vloei van kennis beter verstaan word as ons verstaan hoe mense in die praktyk leer (Brown en Duguid 2001). Een van die maniere waarop in die praktyk geleer word, is deur genetwerkte leer (Van Staden 2016c).

2.1 Genetwerkte leer

Die term networked learning (wat ek as genetwerkte leer vertaal) verwys volgens Rumble (2001:75) na die leer wat deur tegnologie moontlik gemaak word. Ek beskou genetwerkte leer as die leer wat plaasvind wanneer ons verbindings met ander bou om by hulle te leer (Van Staden 2016c). Tegnologie stel ons bloot in staat om ons verbindings oor demografiese en tydhindernisse heen te bou en in stand te hou. Genetwerkte leer kan dus nie tot aanlyn omgewings beperk word nie. Jackson en Temperley (2007:6) het bevind dat praktykgebaseerde kennis, algemeen-beskikbare kennis en nuwe kennis tydens genetwerkte leer geskep word. Dit is noodsaaklik om geleenthede vir genetwerkte leer te skep omdat hierdie vorm van leer dit moontlik maak om saam met ander te leer, maar ook om meer oor eie leerprosesse (metaleer) te leer (Jackson en Temperley 2007). Daar is aangeneem dat genetwerkte leer uit dieselfde prosesse as networking (wat ek as netwerking vertaal) bestaan omdat daar tydens genetwerkte leer ook verbindings gebou word om ’n bepaalde doel te bereik.

Die begrip netwerking verwys na die vermoë om verbindings met die regte persone te bou, te handhaaf en te gebruik om toegang tot gedeelde bronne te verkry (Fox en Wilson 2009). Daar kan geredeneer word dat die doeltreffendheid van genetwerkte leer deur dieselfde drie beginsels as dié van netwerkingsvaardighede beïnvloed word (Carpenter, Bauer en Erdogan 2009), naamlik:

• simmetrie, of die verwagting dat iemand sal help indien jy die betrokke persoon al voorheen gehelp het
• uitruiling, of die verwagting dat daar by die transaksie gebaat sal word omdat die twee persone oor verskillende vaardighede en bronne beskik
• ooreenkomstigheid, of die verwagting dat uitruiltransaksie spontaan sal geskied omdat die betrokkenes ooreenkomstige waardes, houdings en kommunikasiepatrone huldig.

Die simmetrie-beginsel word egter in aanlyn omgewings bevraagteken omdat diegene wat kennis deel, nie weet of die ander party ook ’n guns sal bewys nie (Wasko en Faraj 2005). Daar is ook geen waarborg dat iemand op ’n plasing sal reageer om te help om ’n probleem in ’n gesamentlike praktyk op te los nie. Wanneer verbindings gebou word om toegang tot inligting, kennis, raad, leiding, ondersteuning, ervaring en konkrete bronne soos dokumente moontlik te maak, staan so ’n stel verbindings as ’n persoonlike-ontwikkelingsnetwerk bekend (Van Staden 2012).

Persoonlike-ontwikkelingsnetwerke word nie in ’n vakuum gebou nie, daarom word die lede van groepe tydens die proses in geheelontwikkelingsnetwerke verweef (Van Staden 2012). ’n Geheelontwikkelingsnetwerk is ’n sosiale netwerk bestaande uit ’n aantal lede en een of meer van die bogenoemde verbindings (Van Staden 2012), daarom kan dit verken word om die verweefdheid (interafhanklikheid) van ’n groep te ondersoek. Hierdie begrip moet nie met ’n e-praktyknetwerk verwar word nie.

2.2 e-Praktyknetwerk

Daar is reeds genoem dat e-praktyknetwerke ontstaan en ontwikkel wanneer individue met praktykverwante doelstellings ’n tegnologie gebruik om kennis uit te ruil. Volgens Brown en Duguid (2001) verwys die term praktyknetwerk na die informele sosiale netwerke wat ontstaan wanneer individue met praktykverwante doelstellings kennis uitruil. Die term praktyknetwerk kan egter nie aan sosiale netwerk gelykgestel word nie, omdat ’n sosiale netwerk rondom ’n spesifieke verbinding of stel verbindings ontstaan en ontwikkel (Van Staden 2012). Die term e-praktyknetwerk verwys na ’n netwerk wat as gevolg van betrokkenheid in aanlyn omgewings ontstaan. Volgens Brown en Duguid (2001) kan die digtheid van verbindings gebruik word om tussen praktykgemeenskappe en e-praktyknetwerke te onderskei.

Volgens Brown en Duguid (2001) is e-praktyknetwerke groter en losser verweef as praktykgemeenskappe, omdat ’n tegnologie gebruik word om aktiwiteite te koördineer om by ’n gesamentlike praktyk betrokke te raak (Brown en Duguid 2001). Wasko en Faraj (2005) beskryf e-praktyknetwerke as oop, selforganiserende aktiwiteitstelsels wat ontstaan wanneer plasings in ’n aanlyn omgewing gemaak word en ander daarop reageer. Die gebruikers van ’n tegnologie ken mekaar nie noodwendig nie en koester ook geen verwagting om mekaar wel van aangesig tot aangesig te ontmoet nie (Brown en Duguid 2001). Die term e-praktyknetwerk beskryf dus die manier waarop individue betrokkenheid in ’n aanlyn omgewing orkestreer om professionele leer te ondersteun (Wasko en Faraj 2005). Indien die lede baie betrokke is, kan e-praktyknetwerke, net soos praktykgemeenskappe, dig geweef wees.

e-Praktyknetwerke ontwikkel, net soos praktykgemeenskappe, tydens saamleergeleenthede, maar dit verskil in belangrike opsigte van praktykgemeenskappe. Sterk verbindings, demografiese en statusooreenkomste en ’n geskiedenis van vorige verbindings speel nie ’n deurslaggewende rol tydens die ontwikkeling van ’n e-praktyknetwerk nie (Wasko en Faraj 2005). Uitruil van inligting en kennis vorm wel ook ’n belangrike deel van ’n e-praktyknetwerk (Bouty 2000), maar die lede maak op die goedheid en guns van kennisse en vreemdelinge staat om toegang tot die nodige inligting te verkry om ’n probleem in ’n gesamentlike praktyk op te los (Wasko en Faraj 2005). Die outeurs van plasings kry geen onmiddellike voordeel wanneer bydraes gemaak word nie (Wasko en Faraj 2005) en sosiale sanksies word nie afgedwing as sommige individue geen bydraes maak nie. Hoë vlakke van toegewydheid word nie vereis nie en daar is geen verwagting om self te baat wanneer kennis gedeel word nie (Wasko en Faraj 2005). Kennis word gedeel wanneer individue van mening is dat dit hulle professionele reputasie verbeter, individue oor die ervaring beskik om ’n bydrae te maak en lede in die struktuur van die netwerk ingeweef lê (Wasko en Faraj 2005). Cuthell (2002) is van mening dat e-praktyknetwerke selfs beter resultate as praktykgemeenskappe kan lewer, omdat die tegnologie beide die netwerk vir kommunikasie en die geheue van die gemeenskap verteenwoordig. Ek verwys na hierdie geheue as ’n gesamentlike kennisbasis.

2.3 Gesamentlike kennisbasis

Baker-Doyle en Yoon (2011) definieer ’n gesamentlike kennisbasis, of die kennis en bronne wat in die praktyk nodig is en waartoe verbindings toegang verleen, as praktykgebaseerde sosiale kapitaal. Die term sosiale kapitaal verwys na die gebruik van verbindings om eie doelstellings en belangstellings na te streef (Galaskiewicz en Wasserman 1993). Die term word algemeen gebruik om prososiale gedrag soos gemeenskaplike dade, gemeenskapsbetrokkenheid en verskille in sosiale prestasie, wat nie deur individugebaseerde kapitaal soos menslike of finansiële kapitaal verklaar kan word nie, te verklaar (Coleman 1988). Sosiale kapitaal omskryf beide die kwaliteit en kwantiteit van verbindings en word selfs belangriker as finansiële of menslike kapitaal geag omdat dit organisasies in staat stel om hulle doel te bereik (Nichols en Sosnowsky 2002; Burt 1992).

Anders as ander vorme van kapitaal wat in die individu of bates gebaseer is, is sosiale kapitaal verweef in die verbindings wat individue met hulle gemeenskappe bou (Coleman 1988). Indien verbindings as ’n vorm van kapitaal beskou word, impliseer dit dat onvoldoende verbindings met belangrike ander persone ’n negatiewe impak op leer kan uitoefen. Die vorming van verbindings is nie, soos in die geval van ’n praktykgemeenskap, afhanklik van ’n gedeelde geskiedenis, hoë interafhanklikheid, gereelde interaksie en geslote strukture nie (Nahapiet en Ghoshal 1998). Volgens Wasko en Faraj (2005) word kennis nie altyd in e-praktyknetwerke gedeel nie, omdat kennis gesitueerd is. Wasko en Faraj (2005) is ook van mening dat ’n kritieke massa van aktiewe bydraers bereik moet word om volgehoue bydraes tot praktykgebaseerde sosiale kapitaal, of dan ’n gesamentlike kennisbasis, moontlik te maak. e-Praktyknetwerke maak dit moontlik om sinkronies en asinkronies toegang tot ’n gesamentlike kennisbasis te verkry en ondersteun beide aktiewe en passiewe leer (Van Staden 2017).

Passiewe leer word deur Schlager, Farooq, Schlank en Dwyer (2009) omskryf as die vermoë om toegang te verkry tot iets waardevols wat in ’n sosiotegniese netwerk gedeel is sonder om self betrokke te raak. Hierdie leer verwys egter ook na die vermoë om na ander se gesprekke te luister om toegang tot waardevolle inligting te verkry, sonder om self ’n bydrae te maak. Wanneer die leerproses koöperatief gestruktureer word, behoort passiewe leerders geïdentifiseer te word omdat individuele en mededingende leerders neig om nie bydraes tot ’n gemeenskaplike kennisbasis te maak nie (Johnson en Johnson 2013). Dit kan die gehalte van die gesamentlike kennisbasis beïnvloed.

Die gehalte van die gesamentlike kennisbasis word deur die soort interafhanklikheid tussen die lede van ’n groep beïnvloed. Hierdie teorie word in die volgende paragraaf bespreek.

2.4 Sosiale-interafhanklikheid-teorie

Sosiale interafhanklikheid bestaan wanneer lede van ’n groep van mening is dat hulle potensiaal om ’n doel te bereik deur ander se potensiaal om hulle doel te bereik, beïnvloed word (Johnson en Johnson 2013). Drie soorte interafhanklikheid kan onderskei word, naamlik positiewe, negatiewe en geen interafhanklikheid.

Positiewe, of koöperatiewe interafhanklikheid bestaan wanneer individue van mening is dat hulle hul doelstellings kan bereik slegs indien die ander lede van die groep ook hulle doelstellings bereik (Johnson en Johnson 2013). Indien lede van ’n groep van mening is dat hulle hulle doelstellings kan bereik slegs indien die ander lede van die groep nie hulle doelstellings bereik nie, bestaan negatiewe, of mededingende interafhanklikheid (Johnson en Johnson 2013). Indien die lede van ’n groep egter van mening is dat hulle hul doelstellings kan bereik ongeag of die ander lede van die groep hulle doelstellings bereik, bestaan daar geen interafhanklikheid nie (Johnson en Johnson 2013). Ek is egter van mening dat die begrip sosiale interafhanklikheid nie gebruik behoort te word om tussen groepe te onderskei nie, maar eerder om na die verweefdheid van ’n groep te verwys.

Verder meen ek dat omdat groepe nie homogeen is nie, individuele en mededingende leerders in alle groepe aangetref word. Beide soorte leerders heg nie waarde aan saamleergeleenthede nie (Johnson en Johnson 2013), daarom is dit moontlik dat hulle ook nie verbindings met ander lede van die groep sal bou nie (Van Staden 2012).

Die kriteria vir ’n ondersoek na die sosiale interafhanklikheid van die e-praktyknetwerk word vervolgens bespreek.

2.5 Kriteria vir ’n ondersoek na koöperatiewe interafhanklikheid

Effektiewe toepassing van koöperatiewe leer word volgens Miller (2017) steeds nie goed verstaan nie. Ek het reeds genoem dat ek koöperatiewe leer nie tot klein, onderwysergeskepte groepe beperk nie. Koöperatiewe leerprosesse word volgens Johnson en Johnson (2013) aan vyf elemente gekenmerk, naamlik positiewe interafhanklikheid, individuele en groepsaanspreeklikheid, bevorderlike interaksie, interpersoonlike en kleingroepvaardighede en groepverwerking. Navorsers soos Kagan en Kagan (2009) is van mening dat al die elemente nie teenwoordig hoef te wees nie en Marzano e.a. (2001) beskou positiewe interafhanklikheid en bevorderlike interaksie as die noodsaaklikste elemente. Frey, Fisher en Everlove (2009) het uitdagende leertake as ’n sesde element bygevoeg, maar uitdagende leertake veroorsaak volgens Johnson en Johnson (2013) eerder ’n gewilligheid om by koöperatiewe leerprosesse betrokke te raak. Daarom word die voorstel verwerp.

Vir die doel van hierdie ondersoek word ’n koöperatiewe leerproses bevestig as die vyf elemente wat Johnson en Johnson (2013) geïdentifiseer het, bevestig kan word. Hierdie elemente word vervolgens van nader omskryf.

Die eerste kriterium is positiewe interafhanklikheid, wat geïdentifiseer word wanneer lede van ’n groep op ’n ondersteunende manier saamwerk om ’n gemeenskaplike doel te bereik. Positiewe interafhanklikheid bestaan volgens Johnson en Johnson (2017) wanneer elke lid vir die sukses van die groep verantwoordelik gehou word. Dit impliseer dat positiewe interafhanklikheid bestaan wanneer lede by mekaar betrokke raak om ’n gesamentlike kennisbasis te bou. Hierdie element ontwikkel volgens Bennet en Rolheiser (2003) nie altyd op ’n natuurlike wyse nie, daarom moet geleenthede vir die ontwikkeling van positiewe interafhanklikheid geskep word.

Die tweede kriterium is individuele en groepsaanspreeklikheid, wat vereis dat elke lid van die groep die verantwoordelikheid vir sy/haar eie leer aanvaar, alhoewel die fokus op saamleer geplaas word (Johnson en Johnson 2017). Volgens Frey e.a. (2009) ontwikkel hierdie element wanneer verwagtinge vir eie en groepleer gestel word. Marzano, Pickering en Pollock (2001) was van mening dat hierdie element ontwikkel wanneer studente weet dat hulle bydraes individueel en in groepsverband geassesseer gaan word. Ek het aangeneem dat die vestiging van koöperatiewe basisgroepe tot die ontwikkeling van hierdie element kon bydra.

Die derde kriterium is bevorderlike interaksie, wat vereis dat lede mekaar aanmoedig om insette te lewer sodat die groep sy doel kan bereik (Johnson en Johnson 2017). Hierdie element ontwikkel wanneer studente aangemoedig word om mekaar se idees te bespreek en uit te daag (Johnson e.a. 1998). Bennet en Rolheiser (2003) is van mening dat hierdie element ontwikkel wanneer die opvoeder die leeromgewing so struktureer dat studente suksesvol met mekaar kan kommunikeer. Daar is reeds genoem dat die leeromgewing koöperatief gestruktureer is. Hierdie element staan ook as aangesig-tot-aangesig- (face to face-) kommunikasie bekend. Dit is bykans onmoontlik om geleenthede vir aangesig-tot-aangesig-kommunikasie tydens afstandhoëronderwys te skep, maar tegnologie soos Arend en WhatsApp kan wel gebruik word om die illusie van persoonlike kommunikasie in afstandhoëronderwyskontekste te skep.

Die vierde kriterium is sosiale vaardighede, wat ook as samewerkingsvaardighede bekendstaan. Hierdie element sluit sosiale kommunikasie en kritiese-denke-vaardighede in (Johnson en Johnson 2017; Bennet en Rolheiser 2003). Aangesien beide denkvaardighede tydens hoër onderwys ontwikkel moet word (South African Qualifications Authority 1997), is dit noodsaaklik om sodanige geleenthede ook in afstandhoëronderwys te skep. Volgens León en Castro (2016) moedig koöperatiewe leergeleenthede persoonlike groei en die ontwikkeling van ’n sosiale bewussyn aan. Marzano e.a. (2001) is van mening dat sosiale vaardighede ontwikkel kan word indien die norme en verwagtinge vir klein groepe gestel word.

Die laaste kriterium is groepverwerking, wat vereis dat groeplede hulle insette bespreek en daaroor besin om te bepaal hoe goed die doel bereik is en hoe goed hulle saamgewerk het (Johnson en Johnson 2017). Dit is volgens Bennet en Rolheiser (2003) noodsaaklik om tyd in te ruim sodat studente oor eie groei en die ontwikkeling van die groep kan besin.

Die empiriese ondersoek word in die volgende afdeling bespreek.

3. Empiriese ondersoek

Die navorsing is binne die raamwerk van ’n gelyktydiggeneste-gemengdemetodes-ontwerp onderneem.

3.1 Gelyktydiggeneste-gemengdemetodes-navorsing

Die raamwerk vir die navorsing word in figuur 3 diagrammaties voorgestel.

Figuur 3. Gelyktydiggeneste-gemengdemetodes-navorsingsontwerp

Beide netnografie en sosiale-netwerk-analise (SNA) maak dit moontlik om verbindings te bestudeer om die doeltreffendheid van die koöperatief-gestruktureerde leerproses te ondersoek (figuur 3). Voorkeur is aan netnografie verleen om elemente van koöperatiewe leer te identifiseer, daarom is voorkeur aan die versameling van kwalitatiewe data verleen. SNA is ingenes om kwantitatiewe data te versamel om een van die elemente van koöperatiewe leer, naamlik interafhanklikheid, verder te bestudeer. So ’n gemengde-metodes-benadering staan as ’n KWAL-kwan-benadering³ bekend.

Die twee navorsingsmetodes word in die volgende paragrawe beskryf.

3.2 Ontleding van sosiogramme as metode om interafhanklikheid te ondersoek

SNA is die studieterrein wat fokus op die aan- en afwesigheid van verbindings tussen mense om hulle gedrag te verstaan en te voorspel. Hierdie studieterrein is op ’n strukturele intuïsie oor verbindings gebaseer, gegrond in empiriese data wat stelselmatig versamel word, en word onder andere aan die gebruik van sosiogramme of modelle om navorsingsprobleme te ondersoek gekenmerk (Freeman 2004). SNA daag navorsers uit om die strukturele vlak met die persone wat in die netwerk verweef lê, te verbind (Molina, Maya-Jariego en McCarthy 2014) om menslike gedrag te verstaan en te voorspel.

Verbindings bied, volgens Welman en Hampton (1999), skakels na ander omgewings, daarom kan verbindings as die boublokke van die sosiale omgewing beskou word (Borko, Jacobs en Jollener 2010). Indien verbindings as die boublokke van ’n sosiale omgewing beskou word, behoort geleenthede vir die bou van verbindings geskep te word (Kelly e.a. 2017). Mense wat nie die regte verbindings bou nie, is dikwels onbewus van die sosiale kapitaal (gesamentlike kennisbasis) wat in hulle netwerke verskuil lê. Onvoldoende toegang tot inligting word egter dikwels geïdentifiseer eers wanneer persoonlike produktiwiteit, leer en beroepsukses daaronder ly. Die gebruik van sosiogramme stel navorsers in staat om die sosiale netwerke wat ontstaan en ontwikkel te verken om die doeltreffendheid van toegang tot ’n gedeelde kennisbasis te ondersoek.

’n Sosiogram is ’n visuele voorstelling van ’n sosiale netwerk en bied volgens Chu, Wipfli en Valente (2014) ’n bruikbare hulpmiddel om verbindings te modelleer, data op te som en abstrakte begrippe op ’n duidelike en intuïtiewe manier oor te dra. Dit toon volgens Philip (2010) die dinamiek van die kennisbouproses konsekwent en op ’n meetbare manier aan, daarom lê die krag van sosiogramme in die assesserings-, evaluerings- en diagnostiese waarde daarvan. Indien die fokus op leer geplaas word, bied die ontleding van die sosiogram van die geheelontwikkelingsnetwerk wat ontstaan, ’n geskikte metode om die verweefdheid van ’n groep studente te ondersoek (Van Staden 2012).

Verskeie kriteria kan gebruik word om die geheelontwikkelingsnetwerk te ondersoek (Van Staden 2012; 2016c). Indien die leerproses koöperatief gestruktureer word, is dit noodsaaklik dat al die lede van die groep by die uitbou van ’n gesamentlike kennisbasis betrokke raak. In hierdie ondersoek word die rigting van die verbindings gebruik om te bepaal wie aktief tot die gesamentlike kennisbasis bygedra het (inkomende pylpunte), wie geneem het sonder om te gee (uitgaande pylpunte) en wie hulself afgesonder het deur geen verbindings met die res van die groep te vorm nie (geïsoleerde lede). Die sentrale lede van die geheelontwikkelingsnetwerk word ook geïdentifiseer omdat hulle geneig is om meer bydraes te maak omdat hulle met meer mense verbind is (Burt 1992). Sentrale lede kan mededingende lede wees omdat sentrale posisies dit moontlik maak om die vloei van inligting te beheer (Burt 1992). Daarom behoort die impak van sentrale lede ook ondersoek te word. Alhoewel sosiogramme gebruik kan word om sosiale interafhanklikheid te ondersoek, bied dit nie genoegsame inligting om die soort interafhanklikheid te bepaal nie. Daarmee word ’n behoefte aan ’n netnografiese ondersoek geïdentifiseer.

3.3 Netnografie as metode om sosiale interafhanklikheid te ondersoek

Netnografiese ondersoeke is etnografiese ondersoeke wat in aanlyn omgewings uitgevoer word (Kozinets 2010). Net soos in die geval van etnografie, het netnografie ten doel om die wêreld vanuit die perspektief van die deelnemers te beskryf (Zarei en Rakhshani 2015). Dit laat die navorser toe om bydraes in ’n aanlyn omgewing te maak terwyl die aanlyn gemeenskap en kultuur as sosiale verskynsels bestudeer word. Anders as in die geval van etnografiese navorsing, kan netnografiese navorsers nie inligting oor lyftaal, kleredrag of gesigsuitdrukkings versamel nie. Hulle kan egter wel inligting oor emosies versamel indien die gebruikers emotikons gebruik om hulle gevoelens uit te druk. Vir die doel van hierdie ondersoek word die gesprekke wat in die WhatsApp-groep gevoer is, bestudeer om meer inligting oor dié soort interafhanklikheid te versamel.

Gesprekke in aanlyn omgewings word nie as individuele artefakte beskou nie, maar eerder as bewys dat die aanlyn omgewing bewoon en gebruik is om by mekaar te leer. Daarom word die gesprekke beskou as gelykstaande aan dié wat in fisiese omgewings gevoer word. Tradisioneel is die netnografiese navorsers nie passiewe waarnemers nie, maar eerder deelnemers wat waarde tot die gesprekke toevoeg (Kozinets 1997). Daarmee word aansluiting by die koöperatief-gestruktureerde leerprosesse gevind, omdat sodanige geleenthede dit ook moontlik maak om saam te skep (Costello en McDermott 2017). Voorstanders van niedeelnemende navorsing vereis dat die navorser nie aan die gesprekke moet deelneem nie omdat hulle van mening is dat deelnemende navorsers nie vooroordeelvry is wanneer hulle aan gesprekke deelneem nie. Dit is egter noodsaaklik om in te gryp as studente nie daarin slaag om ’n probleem gesamentlik op te los nie; daarom het ek aan die gesprekke deelgeneem.

Die kriteria vir die netnografiese ondersoek is reeds in paragraaf 2.5 uitgelig. Die netnografiese ondersoek het dit moontlik gemaak om die leerproses vanuit die perspektief van die studente te beskryf. Netnografiese ondersoeke word gewoonlik in fases onderneem om genoeg kwalitatiewe data te versamel om die navorsingsvrae te beantwoord (Costello en McDermott 2017). Kozinets (1997) het aanvanklik vyf fases van netnografiese ondersoeke geïdentifiseer, maar dit meer onlangs na 12 vermeerder (Kozinets 2015). Volgens Zarei en Rakhshani (2015) kan ses oorvleuelende fases, naamlik beplanning, betrokkenheid, dataversameling, interpretasie, aanspreek van etiese kwessies en voorlegging van die bevindinge geïdentifiseer word. Hierdie navorsing het ook uit ses oorvleuelende fases bestaan.

3.3.1 Beplanning en betrokkenheid

Student A het die WhatsApp-groep op 12 Mei 2015 geskep. Sy het medestudente in Arend genoop om hulle kontakbesonderhede vir haar te stuur en hulle by die groep gevoeg. Soos reeds genoem, is ek genooi eers nadat die nuwe dosent oorgeneem het. Sy het my op 6 Junie 2015 bygevoeg, gevolglik het ek slegs toegang tot die artefakte wat daarna geskep is. Anders as wat beplan is, het die studente nie die werkswyse (figuur 1) gevolg nadat die leertake vir assessering ingedien is nie. Ek was onbewus daarvan en het aangeneem dat hulle die riglyne vir die voltooiing van die leertake gevolg het en geen probleme met Mahara ondervind het nie. Ek het hierdie groep op 27 September, nadat die laaste leertaak voltooi is, verlaat. Die studente het my gekontak en op 6 November 2015 weer bygevoeg omdat hulle nog nie hulle e-portefeuljes saamgestel het nie. Tydens die skryf van hierdie artikel was ek steeds deel van hierdie WhatsApp-groep.

Daar kon dus twee duidelike fases onderskei word, naamlik die tydperk tussen 6 Junie en 27 September 2015, waartydens die studente met hulle leertake besig was, en die tydperk tussen 6 en 28 November, waartydens hulle geleer het om Mahara te gebruik om e-portefeuljes saam te stel. Die eerste fase word in ’n opvolgartikel ondersoek; in hierdie artikel is die fokus op die e-praktyknetwerk wat tydens die samestelling van e-portefeuljes (tweede fase) gevorm het. Die manier waarop etiese kwessies aangespreek word, word in die volgende paragraaf bespreek.

3.3.2 Aanspreek van etiese kwessies

Die navorsing handel oor my eie praktyk. Aangesien studente betrek word, het ek etiese klaring van die Skool vir Onderwys (Unisa) verkry vir die navorsingsprojek getiteld: “Fostering self-directed and cooperative learning at an institute for open and distance learning (ODL)”. Die nodige toestemming is ook verleen dat ek data oor die studente, hulle werkopdragte en punte kon versamel (verwysingsnommer 2015/03/18/52265749/18/MC). Ek het die studente in die WhatsApp-groep breedvoerig oor die aard van hierdie navorsing ingelig en versoek om ’n Google-vorm te voltooi indien ek nie data oor hulle verbindings kon insamel nie.

Geen student het die vorm voltooi nie, selfs al het ek die skakel na die vorm verskeie kere in die WhatsApp-groep gedeel. Ek gebruik skuilname om die identiteit van die studente te beskerm. Dit is wel moontlik dat die studente hulself sal identifiseer wanneer hulle die verslag lees, omdat hulle intensief by die leerproses betrokke was. Dit word nie as ’n probleem beskou nie, omdat die betroubaarheid van die data sodoende bevestig kan word.

3.4 Deelnemers en daaglikse gebruik van die WhatsApp-groep

Negentig studente, van wie 10 internasionaal was, het vir die kursus geregistreer. Dertig van die studente (54,5% van die 2015-klas) het met verloop van tyd by die WhatsApp-groep aangesluit, maar sewe (studente O, P, Q, T, U, Y, CC) het die groep verlaat nadat die laaste leertaak in September 2015 ingedien is. Die navorsingsgroep het dus uit 25 deelnemers bestaan, naamlik 23 studente (25% van die 2015-klas), myself (NAV) en die groep (GR), wat vir die doel van hierdie ondersoek as ’n “mens” beskou word (figuur 3). Sewentien van die studente was vroulik en sewe manlik. Wat ras betref, het die groep uit 17 swart, 4 wit, 1 bruin en 1 Indiër-student bestaan.

Die studente het die WhatsApp-groep daagliks gebruik en was selfs gedurende naweke by plasings betrokke (geel stawe in figuur 4).

Figuur 4. Daaglikse gebruik van WhatsApp-groep (6–28 November 2015)

Die tegnologie is tussen 16 en 20 November 2015 die intensiefste gebruik en die meeste interaksie per dag het op 20 November 2015 plaasgevind. Die minste interaksies (5) het twee dae nadat die e-portefeuljes ingedien is, plaasgevind (figuur 4).

Die metode vir dataversameling en interpretasie word hierna bespreek.

3.5 Dataversameling en interpretasie vir die netnografiese ondersoek

Ek het artefakte van die verbindings (WhatsApp-data) op 6 Desember 2015 in Microsoft Excel-sigbladformaat uitgevoer, maar ek het eers twee jaar later tyd gekry om die data te ontleed en te verwerk. Die data het 3 961 reëls beslaan. Daarna het ek die soek-en-vervang-funksie gebruik om alle persoonlike inligting met skuilname te vervang. Wanneer ’n student die eerste keer betrokke geraak het, is ’n skuilnaam van A tot DD aan hom of haar toegeken. Twee kodes, naamlik GR en NAV, is bygevoeg om onderskeidelik te verwys na algemene verbindings en verbindings wat met die navorser gebou is. Die datastel is daarna verklein om slegs daardie verbindings in te sluit wat tydens die samestelling van e-portefeuljes gebou is (6–28 November 2015) in te sluit.

Dié datastel het 2 536 reëls beslaan. Nadat die oop reëls verwyder is, het die finale datastel uit 2 519 reëls bestaan. Die artefakte is ontleed om kwalitatiewe data te versamel om die ontwikkeling van elemente van koöperatiewe leer te ondersoek. Die data is verder ontleed om data vir die ingeneste sosiale-netwerk-ontleding te versamel.

3.6 Dataversameling en interpretasie vir die sosiale-netwerk-analise

Die verbindings is verder ontleed om slegs dié verbindings te identifiseer waardeur inligting, kennis, raad, leiding, ondersteuning, ervaring en konkrete bronne gevloei het om die geheelontwikkelingsnetwerk te visualiseer. Indien niemand op ’n versoek of plasing reageer het nie, het geen verbinding gevorm nie en is die versoek of plasing geïgnoreer. Die rigting van die verbindings is ook aangedui en dié data is met behulp van ’n Excel-sigblad gekwantifiseer (figuur 5).

Figuur 5. Sosiomatriks van die netwerkdata

Hierdie soort datastel staan as ’n sosiomatriks bekend. Anders as wat normaalweg gedoen word, is die totale vir die rye (uitgaande verbindings) en kolomme (inkomende verbindings) ook bereken (figuur 5). Die rye dui aan wie aan wie versoeke gerig het en die kolomme dui aan wie op die versoeke gereageer het. Uit die matriks kan afgelees word dat student E intensief betrokke was. Hy het 227 versoeke gerig en 619 keer sosiale bronne gedeel. Ek het 322 keer sosiale bronne gedeel, maar slegs 48 direkte versoeke ontvang. Dit is interessant om uit te lig dat student S homself in ’n sentrale posisie ingeweef het. Hy het 333 versoeke gerig, maar self ook 105 keer sosiale bronne gedeel. Hierdie data word in ’n opvolgartikel verder ontleed.

Die data is daarna met behulp van Ucinet⁴ se DL-leser (Borgatti, Everett en Freeman 2002) in Ucinet ingelees om in ’n Ucinet-datastel omskep te word. Die Ucinet-datastel is in Netdraw⁵ ingelees om ’n sosiogram van die geheelontwikkelingsnetwerk te skep (Van Staden 2012). Die sosiogram is ontleed om die interafhanklikheid van die studente te bespreek. Die resultate van beide ondersoeke word in die volgende afdeling bespreek.

4. Resultate

Die verweefdheid (interafhanklikheid) van die e-praktyknetwerk word eerstens ondersoek.

4.1 Interafhanklikheid van die e-praktyknetwerk in die WhatsApp-groep

’n Ontleding van die sosiogram van die geheelontwikkelingsnetwerk wat tussen 6 en 28 November 2015 gevorm het, toon dat die e-praktyknetwerk tydens die samestelling van e-portefeuljes interafhanklik was (figuur 6).

Figuur 6. Geheelontwikkelingsnetwerk⁶ (6–28 November 2015)

Al die studente was met minstens een verbinding in die geheelontwikkelingsnetwerk verweef. Studente A, R en AA het slegs ’n enkele verbinding gebou. Verskeie studente het sentrale posisies beklee, hoofsaaklik omdat hulle met die meeste studente verbind was (figuur 6). Daarmee word Burt (1992) se bevinding dat sentrale lede geneig is om meer bydraes te maak omdat hulle met meer mense verbind is, bevestig. Die geheelontwikkelingsnetwerk is daarna in sirkelformaat gevisualiseer om die verbindings en veral die rigting van die verbindings te bestudeer (Figuur 7).

Figuur 7. Wederkerige en eenrigtingverbindings

Die nodusse (A-DD, NAV en GR) is in hierdie sosiogram (figuur 7) antikloksgewys in alfabetiese volgorde gerangskik. Verskeie van die verbindings het wederkerig (groen) gevorm, wat daarop dui dat pare studente op mekaar staatgemaak het om hulle e-portefeuljes te bou. Die oranje lyne dui eenrigtingverbindings aan en die bronne kan slegs in een rigting vloei. Dit dui daarop dat die nodusse (studente) aan die ontvangkant nie sosiale bronne gedeel het nie. Alhoewel student S met die tegnologie gesukkel het, het hy sy sosiale vaardighede gebruik om homself in die geheelontwikkelingsnetwerk te verweef. Indien in ag geneem word dat hy geslaag het, kan sy sosiale vaardighede nie onder verdenking geplaas word nie. Die verbindings met die groep (GR) is daarna verwyder om te bepaal of enige studente geïsoleerd sou raak (figuur 8).

Figuur 8. Geheelontwikkelingsnetwerk sonder die algemene verbindings (GR)

Nadat die verbindings met die groep in die algemeen verwyder is (figuur 8), was al die studente steeds in die geheelontwikkelingsnetwerk verweef, wat impliseer dat sosiale interafhanklikheid tydens die samestelling van e-portefeuljes ontwikkel het. In die volgende paragrawe word enkele plasings uitgelig om die soort sosiale interafhanklikheid te ondersoek.

Plasing A: Student D se plasing op 8 November 2015 om 20:35:33

Student D het geskryf:

Hi⁷ all go to YouTube Mahara e-portfolio and look for a clip by Jon Harrison it is a 3 min 10 secs long clip. It is really helpful. The name is how to make your first Mahara page.

Hierdie student het een van die take van lede van ’n koöperatiewe basisgroep spontaan opgeneem, naamlik om seker te maak dat medestudente weet hoe om ’n leertaak te voltooi. Dit dui op individuele aanspreeklikheid en positiewe interafhanklikheid. Student M (20:36:05)⁸ het bykans onmiddellik met drie duim-in-die-lug-emotikons sy dank uitgespreek wat op bevorderlike interaksie kan dui. BB (20:38:51) het haar dank uitgespreek en genoem dat dit haar sou help “to navigate the screen, cause my movements are limited due to lac of knowledge of mahara”, wat op positiewe interafhanklikheid dui. Student AA (20:39:09) het ook een van die take van ’n koöperatiewe basisgroep opgeneem deur haar ervaring van die YouTube-video te deel:

It is true, Student D, but I have to admit that I had to watch that video a few times before I understood how to create my own page.

Studente BB (20:39:42), I (20:43:48), M (20:47:58) en E (20:56:56) het student D bedank, wat op positiewe interafhanklikheid en sosiale vaardighede dui. Student D (21:04:39) het die gesprek met ’n glimlaggesiggie-emotikon afgesluit. Hierdie plasing en die betrokkenheid daarby toon dat verskeie elemente van koöperatiewe leer spontaan ontwikkel het terwyl die studente op mekaar staatgemaak het om te leer om Mahara te gebruik om ’n e-portefeulje saam te stel.

Plasing B: Student V se plasing op 11 November om 19:21:15

Student V het gevra:

Peeps, how do I make a table of contents on Mahara? And also how do I tag my assignments?

Die student het geglo dat een van die groeplede haar sal help om die probleem op te los. Student E (19:24:42) het bykans onmiddellik geantwoord dat dit vir hom ook ’n uitdaging was. Student C (19:41:13) het een van die take van ’n koöperatiewe basisgroep opgeneem en verduidelik hoe om ’n plek vir die inhoudsopgawe (kieslys) op ’n e-portefeuljebladsy te skep:

Drag a text box to a space … like a column … then you type in Table of Contents. Then you add your content … it does not happen automatically … you must construct it.

Hierdie plasing en die betrokkenheid daarby dui daarop dat nog ’n element van koöperatiewe leer ontwikkel het, naamlik individuele en groepaanspreeklikheid. Student V (19:42:02) wou weet of sy vir elke bladsy ’n inhoudsopgawe moet maak en student E (19:48:28) het met twee vraagtekens reageer om aan te dui dat hy ook wou weet. Student C (19:52:42) het met ’n verbaasde-gesiggie-emotikon gereageer en gesê dat sy nie vir elke leertaak ’n bladsy geskep het nie, maar dat dit seker gedoen kon word. Student V (17:53:22) het haar bedank en met ’n laggesiggie-emotikon bygevoeg dat sy die instruksies verstaan het (17:53:37). Hierdie gesprek dui op positiewe interafhanklikheid en bevorderlike interaksie. Student C (20:38:42) het as volg geantwoord:

You see … I can teach [dans-emotikon], !!! [bloos-emotikon].

Student I (20:46:15) het met ’n vuis-emotikon getoon dat hy saamstem en student V (21:11:44) het geantwoord dat student C wel kan onderrig, haar daarvoor bedank en gesê dat sy dit reggekry het, maar steeds nie verstaan hoe om kernwoorde (tags) vir haar leertake te skep nie. Student C (21:14:27) het geantwoord dat sy nie kon help nie, omdat sy dit nog nie gedoen het nie. Student V (21:16:36) het besluit om Student E vir ’n bydrae verantwoordelik te hou, wat ook op die ontwikkeling van individuele en groepaanspreeklikheid kon dui, en gevra:

Student E, I think you have done tagging. And what is the purpose of tagging because I do understand we must do that.

Hierdie voorbeeld dui daarop dat student V daarin geslaag het om die regte medestudent (student E) as ’n bron vir leer te identifiseer. Student E het nie dadelik geantwoord nie, maar die opmerking het student I (21:17:49) laat besef dat daar iets is wat hy nie weet nie:

I don’t even know what tagging is. What is that?

Dit het ’n geleentheid vir toevallige leer geskep, omdat student C (21:18:44) geen idee gehad het wat “tagging” behels nie:

Do you mean giving others access to comments on your assignment?

Student V (21:19:48; 21:19:49)⁹ het haar in sarsies reggehelp:

It has something to do with tagging your assignment. But I’m still unsure about it. But I must know we must do it. When someone is your friend, they can comment without any tagging done.

Student I (21:20:51) kon nie help nie, maar het genoem dat Mahara haar daarop bedag gemaak het dat een van haar leertake nie geberg kon word nie omdat sy dit nog nie “getag” (kernwoorde toegeken) het nie. Student V (21:22:45) het geantwoord dat sy geen probleem met kernwoorde ondervind het nie, waarop student I (21:24:28) geantwoord het dat sy reeds verskeie leertake opgelaai het en dat slegs dié betrokke leertaak ’n foutboodskap veroorsaak het. Dit kon op bevorderlike interaksie dui. Student S (21:26:37; 20:27:35), wat tot op daardie stadium passief saamgeleer het, het in sarsies betrokke geraak:

I hv not started anything, now it like I am listening Afrikaans. It is Saturday I’ll be bothering you big time.

Hierdie student was nie rekenaargeletterd nie. Ek moes byvoorbeeld een aand per telefoon verduidelik wat “drag-and-drop” (trek-en-los) behels. Hy het in ’n gehuggie in die Oos-Kaap gewoon, nie ’n rekenaar besit nie en moes dorp toe gaan om toegang tot ’n rekenaar en die internet te verkry. Hy het op medestudente se welwillendheid staatgemaak om onder moeilike omstandighede ’n e-portefeulje saam te stel. Student V (21:46:30) het hom binne minute gerusgestel en namens die hele groep ondersteuning aangebied:

Do not worry Student S we will help you. Once you get the gist of it. It’s really quite simple. [laggesiggie-emotikon]

Weer eens word een van die take van ’n koöperatiewe basisgroep, naamlik om groeplede in die uitvoer van leertake te ondersteun, spontaan opgeneem. Student S (21:47:40) het hom bedank en die groep het stil geraak. Die volgende oggend het student G (04:53:39) verduidelik waarom hy so lank stil was en bygevoeg:

AND I HAVE NOT GOTTEN HALF WITH MINE. I am drowning here. I will unfailingly upload all my assignments this morning with the resume. Then start on Assignment 12.

Student BB (5:03:47) het bykans dadelik ondersteuning namens die hele groep aangebied:

K, dear. We are happy you are back. We have To get This mahara thing right, Nd we are nearly there. Only two weeks, Nd then we are done.

Net soos in die geval van die vorige voorbeelde het verskeie elemente van koöperatiewe leer ontwikkel terwyl die studente die take van ’n koöperatiewe basisgroep spontaan opgeneem het.

Plasing C: Student C se plasing op 24 November 2015 om 10:16:31

Student C het gevra:

Where on mahara do you see the submit button?

Hierdie plasing dui op positiewe interafhanklikheid, omdat die student vertrou het dat iemand betrokke sou raak om te help om ’n probleem in ’n gesamentlike praktyk op te los. Student E het een van die take van ’n koöperatiewe basisgroep opgeneem en haar gehelp om te verstaan hoe om die leertaak te voltooi. Hy (10:17:26) het geantwoord dat sy eers ’n versameling moes skep en dat sy die indienknoppie (“submit button”) sou sien as sy die versameling klaar geskep het. Student V (10:19:25) het nie mooi verstaan nie en gevra of die e-portefeulje op een bladsy geskep moes word, waarop student E (10:19:25) as volg geantwoord het:

U put all ur pages in one collection, not one page but one collection.

Student V (10:19:30) wou weet of dit verkeerd sou wees as sy die 13 bladsye apart sou indien en student E (10:20:02) het geantwoord dat dit natuurlik verkeerd sou wees, aangesien dit een assesseringstaak was, naamlik ’n e-portefeulje. Student V (10:20:26) het gesê dat hy nog nooit van ’n “collection” (versameling) gehoor het nie. Student E (10:20:26) het hom aangemoedig om aanlyn te gaan omdat hy dit daar sou sien en vervolg met: “Try it it works.” Hierdie gesprek dui op die interpersoonlike vaardighede van die studente. Student V (10:22:13) het gesê dat hy daardie aand sou probeer. Nog voorbeelde van passiewe leer kon uitgelig word toe studente J (10:22:17) en I (10:29:20) student E ook bedank het.

Student C (10:33:39) was egter nog nie tevrede nie. Sy het op haar verbinding met student E staatgemaak om te leer (persoonlike-ontwikkelingsnetwerk) en vir hom gevra om ’n foto van die bladsy waar hy die indienknoppie gesien het, te neem. Student E (10:47:22) het vir student C gevra of sy al ’n versameling geskep het. Student C (10:47:43) het bevestigend geantwoord. Student E (10:48:38) het gesê dat die indienknoppie dan daar moet wees en gevra of sy gereed was om in te dien. Sy (10:49:50) het geantwoord dat sy binne ’n dag of twee gereed sou wees, maar dat sy eers die indienknoppie moes opspoor omdat sy nie later daarmee kon sukkel nie, wat op voldoende selfreguleringsvaardighede kon dui. Student V (11:03:46) het die groep ingelig dat ’n stap-vir-stap-gids in Arend beskikbaar gestel is en dat dit haar gehelp het om te verstaan hoe om ’n versameling te skep. Student E (14:59:52) het reageer met “Lets visit” en later die middag (14:59:52) laat weet dat hy dit getoets het en dat dit werk.

Daarmee word die bevindinge van die ingeneste sosiale-netwerk-analise bevestig. Die studente was interafhanklik. Gebaseer op dié groepie plasings het al die elemente van koöperatiewe leer ontwikkel terwyl die student hulle e-portefeuljes saamgestel het, naamlik positiewe interafhanklikheid, individuele aanspreeklikheid, bevorderlike interaksie, sosiale vaardighede en groepverwerking. Soos uitgelig, was dit nodig om groepverwerking na afloop van die leertaak te fasiliteer. Die afleiding kan gemaak word dat ’n positief-interafhanklike e-praktyknetwerk tydens die samestelling van e-portefeuljes in die WhatsApp-groep ontwikkel het.

Die rol van die mentor word in die volgende paragrawe bespreek.

4.2 Die rol van die mentor in die WhatsApp-groep

Die studente het WhatsApp gebruik om die regte medestudente te identifiseer en verbindings met hulle te bou om toegang tot die regte sosiale bronne te verkry om hulle leertake te voltooi. Vier studente het aanvanklik (6 Junie 2015) op ongesonde praktyke probeer staatmaak en versoek dat student A haar voltooide leertaak deel. Dit was nie nodig om in te gryp nie, omdat hulle Turnitin¹⁰ moes gebruik om te bewys dat dit hulle eie werk was. Student A het selfregulering-voordat-met-’n-leertaak-begin-is gefasiliteer en geskryf dat niemand daarby sou baat as sy haar leertaak sou deel nie, omdat sy ’n kunsonderwyseres is. Sy het egter raad aangebied en genoem dat sy die riglyne in die studiebrief gevolg het. Sy het ook spesifieke bladsye in die handboek uitgesonder en afgesluit met “That is the learning curve here.”

Die behoefte aan fasilitering van koöperatiewe leer word vervolgens bespreek.

4.2.1 Fasilitering van koöperatiewe leerproses

Dit was selde nodig om die koöperatiewe leerproses te fasiliteer, omdat die studente die take van ’n koöperatiewe basisgroep spontaan opgeneem het. Hulle het mekaar gemotiveer, aangemoedig om in te dien en mekaar tydens persoonlike nood ondersteun. Indien niemand op ’n plasing gereageer het nie, was dit meestal nodig om te vra: “Do you agree?” of “Who can assist?” om koöperatiewe leer aan te spoor. Dit was wel nodig om groepverwerking na afloop van die leertaak te fasiliteer. Ek het die oggend nadat die e-portefeuljes ingedien is, ’n gesprek om 07:05:34 begin met:

You are stars. I do not even worry about the results, you had an amazing collaborative journey. [handeklap-emotikon]

En soos gewoonlik het hulle bykans dadelik by die plasing betrokke geraak. Student J (07:06:24) het geskryf:

It was hard, sweat, blood, tears, fun sometimes along the way kids were born and we laughed, panicked but all is well. Thank you, Doc.

Dit het groepverwerking aangespoor. Student D (7:06:35) het geskryf:

Thank you guys it has been an amazing journey xx [drie hartjie-emotikons]

Dié opmerking beklemtoon die waarde van ’n koöperatiewe leerproses; ek het hulle gereeld daarop gewys dat die reis net so belangrik soos die resultate is. Die studente het mekaar in nie-akademiese verband ondersteun. Die unieke konteks van nagraadse studente in afstandhoëronderwys is ook uitgelig toe student U (7:07:44) opgemerk het:

Hahahaha. Student J, yes kids were born along the way. What dedicated parents they have. [glimlag-emotikon]

Student C (08:01:42) het die waarde van positiewe interafhanklikheid bevestig:

My appreciation for everybody’s contribution are beyond words! Have a nice rest. Kind regards.

Student BB (08:03:48) het ook die waarde van die koöperatiewe leerproses uitgelig toe sy almal bedank het met:

Yes, dear, its BN a long journey, Bt it was worth it. Thanks to everyone. [vier glimlag-emotikons]

Weer eens word die leerproses as ’n reis en nie as ’n eenmalige gebeurtenis nie beskryf. Die gesprek dui op groepverwerking. Dit dui ook daarop dat transformerende leer plaasgevind het. Die waarde van die leergeoriënteerde benadering tot assessering word ook uitgelig. Student E (08:31:36) het dié stelling met "Big tym" ondersteun. Student N (09:23:06) het met die volgende opmerking twee take van ’n koöperatiewe basisgroep geïdentifiseer, naamlik om medestudente in die uitvoer van akademiese take te ondersteun en om hulle aan te moedig om akademiese take te voltooi:

Thank you everyone for all the support and encouragement, if it were not for you, I wouldn’t have made it this far. To all. Let me be among the first to wish you a happy festive season.

Student I (09:39:12) het die waarde van die koöperatiewe leerproses bevestig:

Thank you all. No words can express my gratitude.

Student G (22:51:50) het egter vir student E vir sy bydrae uitgesonder:

Oh, Student E, you were a good mentor, but I must say you really have your hands full. I wish you the very best.

Dié opmerking bevestig student E se intensiewe betrokkenheid by medestudente. Die studente het so pas hulle e-portefeuljes ingedien, hulle sou eers teen Maart 2016 uitslae ontvang, tog beskryf student E (10:58:07) hulle as oorwinnaars toe hy die groep ’n goeie nagrus met die volgende woorde toewens:

Nyt nyt my victors!

Daarmee aanvaar hy dat hy ’n sentrale rol tydens die leerproses gespeel het. Hierdie sentrale rol is ook op 24 November geïdentifiseer toe student S vir student E om 16:58:10 as sy mentor geïdentifiseer het:

But Sir Student E learned me from the beginning, I remember I was unable to use Arend and he helped me a lot with fellow students.

Student E (16:59:57) het die dankiesê-emotikon gebruik om die bedanking te erken en student S (17:02:28) het vervolg dat die hele groep hom gehelp het om te presteer:

I came this far because of this group. I was unable even to see announcements, this group helped me a lot.

Daarmee word bevestig dat dié student sou uitgeval het weens ’n gebrek aan toegang tot die regte inligting as hy nie die ondersteuning van sy medestudente gehad het nie. Student L (17:16:55) het student E ook as ’n bron van kennis geïdentifiseer:

True, the assistance is amazing. I could not make it without Student E.

Student V (17:16:55) het saamgestem. Student L (17:17:15) het bygevoeg dat ek ook baie gehelp het en sekondes later (17:17:37) verder uitgebrei:

Also, the support from this group is amazing.

Student BB (19:33:08; 19:35:12) het die nag waartydens die e-portefeuljes ingedien moes word (27 November 2015), medestudente as volg in sarsies tot by die wenstreep aangemoedig:

Strongs, we are nearly there. This group had a positive influence on the learning process. I’m sure this group meant a lot to each of us. Thank God we had this.

Hierdie opmerkings bevestig dat nog ’n element van koöperatiewe leer ontwikkel het, naamlik groepverwerking. Die waarde van ’n koöperatiewe leerproses word bevestig, maar een van die studente het as ’n sentrale rolspeler geïdentifiseer. Ek het my verbindings (NAV) verwyder om die impak van die verlies van die fasiliteerder of mentor op die geheelontwikkelingsnetwerk te ondersoek (figuur 9).

Figuur 9. Geheelontwikkelingsnetwerk sonder die fasiliteerder

Slegs twee van die studente, naamlik A en DD, het geïsoleerd geraak (figuur 9). Dit kon op die teenwoordigheid van individuele of mededingende leerders dui, maar die aanname kan nie bevestig word nie, omdat die navorsing eers twee jaar later onderneem is. Daarna is student E se verbindings ook verwyder om die impak van die verlies van die geïdentifiseerde mentor op die geheelontwikkelingsnetwerk te ondersoek (figuur 10).

Figuur 10. Geheelontwikkelingsnetwerk sonder student E

Geen student het verwyderd geraak nie, dus kan die aanname gemaak word dat die e-praktyknetwerk koöperatief-interafhanklik was. Die aanwesigheid van eenrigtingverbindings dui egter daarop dat dit nodig is om die geheelontwikkelingsnetwerk in opvolgstudies gereeld te ondersoek. My betrokkenheid by die 2015-klas het waarnemings tydens my betrokkenheid by die 2014-klas bevestig. Dit was noodsaaklik om die ontwikkeling van selfreguleringsvaardighede te fasiliteer.

4.2.2 Fasilitering van selfregulering

Ek het reeds genoem dat die studente, ten spyte van die riglyne wat in die studiebrief gestel is, teen 6 November nog nie begin het om hulle e-portefeuljes saam te stel nie. Ek was bekommerd dat hulle nie sou klaarkry nie, daarom het ek met my terugkeer na die groep gevra of hulle met die e-portefeuljes besig was. Die groep was stil, maar student M het twee dae later (8 November) om 20:12:30 geskryf:

I’ve developed a stomach alser¹¹ over this thing.¹²

Dit was noodsaaklik om hierdie gevaar te vermy, daarom het ek selfregulering-voordat-met-die-leertaak-begin-is (Zimmerman 2002) gefasiliteer om sy spanningsvlakke te verlaag. Ek het ’n voorbeeldbladsy met behulp van my eie Mahara geskep en die skermskoot (figuur 11) die volgende dag om 14:05:24 in die WhatsApp-groep gedeel.

Figuur 11. Skermskoot van my voorbeeld-e-portefeulje-bladsy (Van Staden 2016a)

Figuur 11 demonstreer hoe ’n e-portefeulje-bladsy kon lyk. Die hersiene leertake kon bo regoor die hele bladsy geplaas word (1) en die res van die bladsy kon in kolomme verdeel word. Die besinning oor die leertaak (2) kon in die regterkantste kolom geplaas word met die beplanning daaronder (3). Hulle kon ’n spasie vir opmerkings van eweknieë skep (4) en die oorblywende kolomme gebruik om video’s (5), vouers (6) diagramme en prente (7) te deel. Hulle kon ook notas laat (8) en lesers oor die aard van die gebruikerslisensie inlig (10). Ek het hierdie skermskoot ook in Arend en per e-pos met al die studente gedeel wat raad gevra het. Hierdie voorbeeldbladsy het die studente by die leertaak ingetrek. Student E (15:55:21; 15:55:44; 16:04:29; 16:12:02) het dadelik in sarsies laat hoor:

Ohhh each assignment mus hav its own page? I think I put everything on the dashboard or so. [aapgesiggie-wat-mond-toehou-emotikon] Wow, this is sweet, straight forward let me do it now coz I was lost where to start. Dis is brillian and I just created my first page uploaded my assignment one happy now I must get some photo cartoons and text to support it bit rich.

Anders as wat ek vermoed het, het die mentor (student E) nog nie begin om sy e-portefeulje saam te stel nie. Daarmee word my waarneming bevestig dat daar nie aangeneem kan word dat alle afstandstudente ervare selfreguleerders is nie.

Student J (16:09:07; 16:12:16) het geskryf dat hy ook verstaan het wat ’n e-portefeulje behels:

Wow? That really helps. But it makes so much sense.

Student M (20:37:27) het steeds weerstand teen verandering gebied:

I don’t understand why we must struggle so much. I don’t think MAHARA should form part of a long distance curriculum.

Indien hy ’n ervare selfreguleerder was, kon hy ’n internetsoektog geloods het om riglyne vir die gebruik van Mahara te vind. ’n Vinnige internetsoektog met die kernwoorde “guide+to+use+Mahara” het binne 0.42 sekondes 362 000 hulpbronne geïdentifiseer. Ek (17:37:45; 17:42:15; 17:44:30) het besluit om spanning te verlaag en die studente aan te moedig met:

As soon as you understand the logic, creating all the other pages will be easy. So … create something to be proud of. [glimlaggesiggie-emotikon] I am here to help, I know you can do it.

Student L (17:57:02) se opmerking daarop het kommer gewek:

I am going to commit suicide with this Mahara.

Verskeie studente het egter hulp aangebied. BB (18:00:02) het gevra:

Why would you do that, when u can shout for help?

Student M (18:01:09) het met “Sjo” gereageer. Student BB (18:00:23) het ingegryp omdat sy gedink het dat student M se stelling ’n gebrek aan sosiale vaardighede toon. Student M (18:01:45) het student L daarna beter ondersteun:

Its tough, but we WILL do this. Few times this year we felt like this en we made it. Everytime.

Student BB (18:01:50) het die stelling met “True” beaam en student M (18:01:59) het afgesluit met “EVERYTIME!” Ek (18:02:51) het die studente gerusgestel dat ek hulle met Mahara kan help en student BB (18:06:16) het bygevoeg:

It’s True, I fully agree with you we should not loose our focus, which is to compile a portfolio.

Daarmee word weer eens bevestig dat die studente die roetinetaak van ’n koöperatiewe basisgroepe spontaan opgeneem het deur ’n medestudent aan te moedig om leertake in te dien. Ek het op die fasilitering van selfregulering gefokus en die studente om 18:31:27 verder aangemoedig:

Exactly. Focus on graduation. Student L, take a deep breath and tell yourself ‘I can do it’. One step at a time. As soon as you understand the concept, you will love it. And, you can tell your own students that you can do things they cannot do.

Dit was noodsaaklik om die ontwikkeling van selfregulering ook tydens en na afloop van die leertaak te fasiliteer. Student E (17:24:29; 17:25:10; 17:27:55) het op 9 November 2015, nadat hy die inhoud van sy leertaak in ’n teksblok gekopieer het, in sarsies geskryf:

It looks ugly. mixed up and squashed in one small corner ... and pics on de word NAV are missing … with big empty space.

Dit dui op onervare selfregulering omdat ervare selfreguleerders volgens Zimmerman (2002) maniere kan vind om wat ook al tydens die leerproses skeefgeloop het, reg te maak. Hulle skryf die oorsaak vir mislukking aan verkeerde metodes of formules toe. Student E het die probleem geïdentifiseer, maar geen oplossing gevind nie. Ek het aangeraai dat die Word-dokumente in PDF-formaat omskep word en ’n voorbeeld met behulp van ’n skermskoot gedeel. Student E (17:35:20) het in sarsies laat weet dat dit beter lyk en dat hy dit gaan probeer. ’n Uur later (17:36:07) was hy tevrede:

Just did it now it came out nicely not like the pasted one! Thank you, NAV. [handeklap-emotikon] Its tru you can’t do this overnight it’s a journey.

Sy tevredenheid met sy prestasie het, soos Zimmerman (2002) geredeneer het, verdere motivering beïnvloed. Student E het daarna die mentorrol ingeneem, soos reeds bespreek. Hy het ook die ontwikkeling van selfreguleringsvaardighede gefasiliteer. Student G het byvoorbeeld op 25 November 2015 om 15:27:28 gevra wat ’n versameling (“collection”) is, waarna student E (15:28:15) die student aangeraai het eers te fokus op die leertaak wat ingedien moes word:

Don’t worry about collection for now … u will worry about that next week. Focus on tomorrow’s page (assignment 13).

In ander gevalle het student E die take van ’n koöperatiewe basisgroep opgeneem. Student H (12:31:58) was op 20 November gefrustreerd omdat hy met Mahara gesukkel het:

I regret the day I chose this program, that’s my evaluation. And I won’t put my head into anything without inquiring its requirements. [geskokte-gesiggie-emotikon]

Student E (12:32:40) het ’n simpatieke oor en persoonlike ondersteuning aangebied:

LOL, Student H, we done almost … just close your eyes and you will be amazed that we will make it!

Die koöperatief-gestruktureerde leerproses het tot die ontwikkeling van ’n positief-interafhanklike e-praktyknetwerk bygedra. Dit het my werkslas verlig, omdat die studente individuele en groepsaanspreeklikheid aanvaar het. Die bevindinge en aanbevelings word aan die hand van die navorsingsvrae bespreek.

5. Bevindinge

Die doel van hierdie navorsing was om die e-praktyknetwerk wat tydens die samestelling van e-portefeuljes in afstandhoëronderwys in ’n WhatsApp-groep ontwikkel het te ondersoek om aanbevelings vir die verbetering van die praktyk te maak. Die bevindinge word aan die hand van die twee navorsingsvrae bespreek.

5.1 Hoe interafhanklik was die e-praktyknetwerk in die WhatsApp-groep?

Die eerste bevinding is dat ’n positief-interafhanklike e-praktyknetwerk tydens die samestelling van e-portefeuljes ontwikkel het. Die ontleding van die geheelontwikkelingsnetwerk het getoon dat al die studente met minstens een verbinding in die geheelontwikkelingsnetwerk verweef was. Drie studente (14% afgerond) was met ’n enkele verbinding verweef. Nadat my verbindings verwyder is, was twee van hierdie studente (9% afgerond) nie meer ingeweef nie. Dit impliseer dat 91% (afgerond) van die groep interafhanklik was. Anders as wat die groep van mening was, was student E nie die enigste bron van kennis nie. Verskeie studente het hulself in sentrale posisies ingeweef. Nadat student E se verbindings verwyder is, was 91% van die groep steeds interafhanklik. Die gehalte van die gesamentlike kennisbasis wat tydens die proses ontwikkel het, kan egter bevraagteken word.

Verskeie van die verbindings het slegs in een rigting ontwikkel. Dit impliseer dat sommige studente toegang tot die gesamentlike kennisbasis verkry het sonder om self bydraes te maak. Die aanwesigheid van eenrigtingverbindings kan ’n aanduiding van die teenwoordigheid van individuele en mededingende leerders wees. Mededingende leerders neig om te neem sonder om te deel ten einde ’n mededingende voordeel te skep (Johnson en Johnson 2013). Die gesamentlike kennisbasis het die studente, soos Wasko en Faraj (2005) ook bevind het, aan nuwe inligting, idees en ervaring wat nie in hulle onmiddellike omgewings beskikbaar was nie, blootgestel. Dit het, soos Elliot (2017) bevind het, groei en ontwikkeling moontlik gemaak omdat geografies geïsoleerde studente, soos student E en die internasionale studente, bereik kon word. Anders as wat Wasko en Faraj (2005) bevind het, was dit nie nodig om ’n kritieke massa van aktiewe bydraers te bereik om volgehoue betrokkenheid te bewerkstellig nie. Die toeganklikheid van die aanlynleeromgewing het, soos wat Bere (2013) ook bevind het, daartoe bygedra dat die studente produktief aan gesprekke deelgeneem het. Net soos wat Jackson en Temperley (2007:6) ook bevind het, is praktykgebaseerde kennis, algemeen-beskikbare kennis en nuwe kennis in die WhatsApp-groep geskep.

Die gebruik van WhatsApp het, soos wat Susilo (2014) ook bevind het, pedagogiese, sosiale en tegniese voordele ingehou omdat idees en bronne uitgeruil kon word. Al vyf elemente van koöperatiewe leer, naamlik positiewe interafhanklikheid, bevorderlike interaksie, individuele aanspreeklikheid, sosiale vaardighede en groepverwerking (Johnson en Johnson 2013), het ontwikkel. Die sosiale vaardighede van twee van die studente kon wel bevraagteken word omdat hulle nie verbindings met medestudente gebou het nie. Terugvoer in groepsverband het, soos Taylor (2000b:115) bevind het, groepeienaarskap en die opneem van persoonlike verantwoordelikheid moontlik gemaak. Daar word, soos reeds bespreek, aanbeveel dat die geheelontwikkelingsnetwerk gereeld ondersoek word om die doeltreffendheid van ’n koöperatiewe leerproses te ondersoek. Alhoewel koöperatiewe interafhanklikheid ontwikkel het, kan die groep nie as ’n koöperatiewe basisgroep omskryf word nie.

Koöperatiewe basisgroepe bestaan uit klein groepies studente en die take word aan koöperatiewe basisgroepe opgedra (Johnson e.a. 2008). Hierdie groep studente het, anders as wat Johnson e.a. (2008) aanbeveel, die take van ’n koöperatiewe basisgroep spontaan opgeneem. Samewerking en ewekniebegeleiding het, soos Osborne (2013:5) ten opsigte van koöperatiewe basisgroepe bevind het, leergeleenthede geskep. Dit is moontlik dat hulle van dié take bewus was omdat een van die leertake vereis het dat hulle koöperatiewe basisgroepe vestig. Hulle het egter nooit na hulself as ’n koöperatiewe basisgroep verwys nie. Daar word aanbeveel dat die fokus nie op die fasilitering van koöperatiewe leerprosesse geplaas word nie, maar eerder op die ontwerp van uitdagende leertake om ’n behoefte aan koöperatiewe leer te skep. Die koöperatiewe leerproses het transformerende leer ondersteun.

Transformerende leer het begin die oomblik toe ’n disoriënterende dilemma ervaar is en die studente besef het dat hulle nie weet hoe om Mahara te gebruik nie. Die dilemma was aanvanklik, soos wat Mezirow (2000) bevind het, ’n enkele, dramatiese gebeurtenis toe die studente die omvang van die leertaak besef het. Daarna was die dilemma, soos wat Taylor (2000a:300) bevind het, ’n lang kumulatiewe proses wat tot selfbesinning, heroorweging van aannames oor die self en die wêreld en ’n diskoers met ander bygedra het (Mezirow 2000:11).

Die navorsing bevestig Weems (1999) se bevinding dat die kennis om effektief te werk intiem met die sosiale kontekste verbind is en in hierdie kontekste geskep word. Die studente het vertrou dat medestudente, wat eintlik vreemdelinge is, sal help. Die vertroue het, soos Baumgarten (2001) bevind het, ’n belangrike rol tydens transformerende leer gespeel. Daar word aanbeveel dat die pas en inhoud nie verander word om by die studente aan te pas nie. Dit is eerder noodsaaklik om uitdagende leertake te ontwerp om geleenthede vir transformerende leer te skep.

5.2 Wat is die rol van die mentor in ’n WhatsApp-groep?

Die tweede bevinding is dat die mentor ’n belangrike rol in ’n WhatsApp-groep speel. My rol was nie om inligting te verskaf nie, maar eerder om leer te fasiliteer. Net soos wat Bouhnik en Deshen (2014) ook bevind het, het my teenwoordigheid ’n gevoel van sekuriteit geskep. Alhoewel ek die leerproses na ure gefasiliteer het, het die studente my nie, soos Bouhnik en Deshen (2014) bevind het, na ure met versoeke oorval nie. Hulle was eerder bykans 24/7 vir mekaar beskikbaar. Ek is betrek slegs wanneer ’n probleem nie in groepsverband opgelos kon word nie.

Anders as wat Rogers en Picard (2017) bevind het, het die studente geweet hoe om WhatsApp te gebruik om by mekaar te leer. Hulle het die take van ’n koöperatiewe basisgroep spontaan opgeneem en hulle persoonlike-ontwikkelingsnetwerke tydens die proses uitgebou. Dit was soms nodig om in te gryp wanneer studente op ’n dwaalspoor was of niemand anders kon help nie, daarom het een van die studente tereg opgemerk dat ek net “inchip” wanneer dit noodsaaklik is. Dit was meestal bloot nodig om te vra: “Wie kan help?” of “Stem jy saam?” om die koöperatiewe leerproses te fasiliteer. Dit was egter nodig om die ontwikkeling van selfreguleringsvaardighede voor, tydens en na afloop van leertake te fasiliteer.

Verskeie studente het nie genoegsame tyd vir die samestelling van e-portefeuljes beplan nie. Enkeles was die nag van die sluitingsdatum steeds besig om e-portefeuljes saam te stel, maar hulle eweknieë het tot laat gereed gestaan om te help. Nadat almal gaan slaap het, het student S egter gesukkel om die indienknoppie te vind. Hy het my kwart voor twaalf wakker gebel en ek het hom telefonies gehelp om sy e-portefeulje betyds in te dien. Hierdie probleem kon oorkom gewees het indien die studente die werkswyse vir die voltooiing van elke leertaak gevolg het. Anders as wat Johnson en Johnson (2013) bevind het, het die koöperatiewe leerproses nie tot die ontwikkeling van ’n praktykgemeenskap bygedra nie, maar eerder tot die ontwikkeling van ’n positief-interafhanklike e-praktyknetwerk.

Gebaseer op hierdie bevindinge, word ’n aantal aanbevelings vir die verbetering van die praktyk gemaak.

6. Aanbevelings vir die verbetering van afstandhoëronderwys

Hoë uitval- en druipsyfers word in die literatuur aan die karaktertrekke van studente en die impak van buitefaktore gekoppel (Barefoot 2004). Daar word ook geredeneer dat die pas, inhoud, konteks en uitdagings aangepas moet word omdat geen twee leerders op dieselfde wyse leer of oor dieselfde hoeveelheid en gehalte voorkennis beskik nie (Osborne 2013:5). Die basiese struktuur van hoër onderwys, en veral die manier waarop onderrig ontwerp en aangebied word, word egter selde ondersoek om te verstaan hoe studentesukses verbeter kan word (Barefoot 2004). Gebaseer op die navorsing word drie aanbevelings vir die verbetering van die praktyk gemaak.

Eerstens word aanbeveel dat die leerproses koöperatief gestruktureer word. Barefoot (2004) se aanbeveling dat die manier waarop onderrig en leer tydens afstandhoëronderwys aangebied word, verander moet word, word gesteun. Anders as wat Osborne (2013:5) aanbeveel, is dit nie nodig om die pas, inhoud, konteks en uitdagings aan te pas om by die studente se vlak van ontwikkeling aan te pas nie (Osborne 2013:5). Dit is juis nodig om uitdagende leertake te ontwerp om ’n behoefte aan koöperatiewe leer te skep. Die koöperatief gestruktureerde leerproses het kognitiewe en sosiale ontwikkeling op ’n gesonde manier ondersteun. Daar word ook aanbeveel dat die karaktertrekke van volwassene-leerders in ag geneem moet word wanneer leertake ontwerp word. Die verskil in die gehalte en hoeveelheid voorkennis van volwassene-leerders (Osborne 2013) het geleenthede vir transformerende leer geskep. Die transformasie het nie oornag geskied nie, omdat transformerende leer, soos Baumgarten (2001) ook bevind het, ’n komplekse proses is wat gevoelens en gedagtes betrek. Dit het daartoe bygedra dat die studente tydens die leerproses, soos wat Devece, Peris-Ortiz, Merogó en Fuster (2015) ook bevind het, in selfstandige, koöperatiewe professionele mense ontwikkel.

Tweedens word aanbeveel dat die ontwikkeling van selfreguleringsvaardighede, soos Zimmerman (2002:66) en Isaacson en Fujita (2006:39) ook aanbeveel, gefasiliteer word. Net soos Daloz (1986; 2012) geredeneer het, was die rol van die mentor om op gevare te wys en die lig op die toekoms te werp. Verskeie studente was onbewus van hul eie vermoëns, kon hulself nie motiveer nie en het gesukkel om kennis reg aan te wend om gestelde leeruitkomste te bereik. Die onervare selfreguleerders het weerstand teen verandering gebied, kon nie daarin slaag om eie doelwitte te stel nie en kon nie geskikte strategieë identifiseer en toepas om hul doelwitte te bereik nie. Hulle kon ook nie hulle vordering monitor om te herstruktureer wanneer leeruitkomste nog nie bereik is nie.

Derdens word aanbeveel dat WhatsApp-groepe gebruik word om die leerproses ook in afstandhoëronderwys koöperatief te struktureer. Die navorsing toon dat WhatsApp ’n veilige, vertrouenswaardige omgewing gebied het waarin ’n groep studente mekaar aangemoedig het om deel te neem, saam te werk, ondersoek in te stel, te besin en terugvoer te gee. Hulle het mekaar oor tyd- en demografiese grense heen geleer om Mahara te gebruik en aangemoedig om e-portefeuljes in te dien en sodoende tot ’n 100%-suksessyfer bygedra. Geen lid van die WhatsApp-groep het uitgeval nie, hoofsaaklik omdat medestudente die take van ’n koöperatiewe basisgroep spontaan opgeneem het. Daar word egter aanbeveel dat die mentor of dosent aktief in hierdie aanlynleeromgewings teenwoordig moet wees om die volle potensiaal van WhatsApp-groepe, soos Salem (2013) ook aanbeveel, te ontsluit. Daar word ook aanbeveel dat die bruikbaarheid van ander tegnologie ondersoek word, veral in die geval van groter groepe. Dit was ’n tydrowende proses om op die muur van hierdie aktiewe groep terug te blaai wanneer studente na vorige plasings terugverwys het. Dit was ook moeilik om gesprekke te volg, omdat reaksies op verskeie plasings op ’n enkele muur vertoon word. Ek lewer in ’n opvolgartikel verslag oor die bruikbaarheid en gebruik van Arend.

7. Ten slotte

Die leergeoriënteerde raamwerk vir die oorskakeling na e-portefeuljes het ’n positiewe invloed op studentesukses in afstandhoëronderwys uitgeoefen. Die suksessyfer van die 2015-klas was 75,3% (tabel 2), wat daarop dui dat die klas 23,3% beter as die 2014-klas presteer het.

Tabel 2. Suksessyfer van die WhatsApp-groep in vergelyking met res van klas

’n Verdere ontleding van die statistiek toon dat die WhatsApp-groep 35,2% beter as die res van die klas presteer het (tabel 2). Die afleiding kan gemaak word dat WhatsApp-groepe ’n sleutel tot studentesukses in afstandhoëronderwys bied, mits die dosent of mentor aktief in die aanlynleeromgewing betrokke is om die leerproses koöperatief te struktureer en die ontwikkeling van selfreguleringsvaardighede te fasiliteer.

Erkenning

Hiermee word erkenning verleen aan die groep studente wat my in hulle privaatlewe ingenooi het en die nodige toestemming verleen het dat ek hulle storie kan vertel. Dit was ’n onvergeetlike leerervaring, vriendskapsbande is gebou en ons is steeds in die groep verbind. Die studente ondersteun mekaar steeds tydens nie-akademiese oomblikke. So het dit dan onder my aandag gekom dat Student S¹³ by sy werk vermoor is nadat hierdie artikel vir publikasie goedgekeur is. Die impak wat die WhatsApp-groep op sy lewe gehad het, is die aand van sy dood weer bevestig. Hy het Student E die nag van sy afsterwe per WhatsApp gekontak en weer eens vir sy rol tydens die samestelling van sy e-portefeulje bedank. Hierdie navorsing word aan Student S opgedra:

Mag jou siel, soos jou medestudente jou ook toegewens het, in vrede rus. Jy het ’n besonderse impak op ons almal se lewens gemaak. Ons sal jou altyd in ons gedagtes koester as iemand wat baie moeilike omstandighede kon oorkom om ’n e-portefeulje saam te stel en betyds in te dien.

Bibliografie

Alberta Education. 2005. Instructional strategies: Cooperative learning. http://www.learnalberta.ca/content/kes/pdf/or_ws_tea_inst_04_cooplearn.pdf (14 November 2017 geraadpleeg).

Amry, A.B. 2014. The impact of WhatsApp mobile social learning on the achievement and attitudes of female students compared with face to face learning in the classroom. European Scientific Journal, 10(22):116–36.

Baker-Doyle, K. en S.A. Yoon. 2011. In search of practitioner-based social capital: A social network analysis tool for understanding and facilitating teacher collaboration in a US-based STEM professional development program. Professional Development in Education, 37(1):75–93.

Balkcom, S. 1992. Cooperative learning. Office of education research: Consumer guide. https://www2.ed.gov/pubs/OR/ConsumerGuides/cooplear.html (30 Maart 2018 geraadpleeg)

Barefoot, B.E. 2004. Higher education’s revolving door: Confronting the problem of student drop out in US colleges and universities. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-learning, 19(1):9–18.

Baumgartner, L. 2001. An update on transformational learning. New directions for adult and continuing education, 89:15–24.

Bennet, B. en C. Rolheiser. 2003. Beyond Monet: The artful science of instructional integration. Toronto, ON: Bookation Inc.

Bere, A. 2013. Using mobile instant messaging to leverage learner participation and transform pedagogy at a South African University of Technology. British Journal of Educational Technology, 44(4):544–61.

Borgatti, S., M. Everett en L. Freeman. 2002. Ucinet for Windows: Software for social network analysis. http://www.citeulike.org/group/11708/article/6031268 (5 April 2017 geraadpleeg).

Borko, H., J. Jacobs en K. Koellner. 2010. Contemporary approaches to teacher professional development. In Peterson, Baker en McGraw (reds.) 2010.

Bouhnik, D. en M. Deshen. 2014. WhatsApp goes to school: Mobile instant messaging between teachers and students. Journal of Information Technology Education: Research, 13:217–31.

Bouty, I. 2000. Interpersonal and interaction influences on informal resource exchanges between researchers across organizational boundaries. Academy of Management Journal, 43(1):50–65.

Brown, J. en P. Duguid. 2001. Knowledge and organization: A social-practice perspective. Organization Science, 12(2):198–213.

Bruck, M. en J. MacInnis (reds.). 1997. Advances in Consumer Research, 24. Association for Consumer Research: Provo, UT.

Burt, R.S. 1992. Structural holes: The social structure of competition. Boston: Harvard University Press.

Carless, D. 2007. Learning‐oriented assessment: Conceptual bases and practical implications. Innovations in Education and Teaching International, 44(1):57–66.

Carpenter, M., T. Bauer en B. Erdogan. 2010. Principles of management. Flat World Knowledge. http://catalog.flatworldknowledge.com/catalog/editions/carpenter_1-1-principles-of-management-1-1 (15 Januarie 2014 geraadpleeg).

Cercone, K. 2008. Characteristics of adult learners with implications for online learning design. AACE Journal, 16(2):137–59. Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). https://www.learntechlib.org/p/24286 (4 April 2018 geraadpleeg).

Chertoff, J. 2015. Global differences in electronic portfolio utilization – a review of the literature and research implications. Journal of Educational Evaluation and Research Implications, 12:15.

Chu, K.-H., H. Wipfli en T.W. Valente. 2014. Using visualizations to explore network dynamics. Journal of social structure, 14(4). https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4184104/ (12 November 2017 geraadpleeg).

Church, K. en R. de Oliveira. 2013. What’s up with WhatsApp? Comparing mobile instant messaging behaviors with traditional SMS. In Proceedings of the 15th International Conference on Human-computer Interaction with Mobile Devices and Services, ble. 352–61.

Coleman, J. 1988. Social capital in the creation of human capital. American Journal of Sociology, 94:S95–S120.

Costello, L. en M. McDermott. 2017. Netnography: Range of practices, misperceptions, and missed opportunities. International Journal of Qualitative Methods, 16:1–12.

Cross, R.L. en A. Parker. 2004. The hidden power of social networks: Understanding how work really gets done in organizations. Boston: Harvard University Press.

Cuthell, J. 2002. A learning community – a community of learners. Journal of Interactive Learning Research: Special Issue: Distributed cognition for learning, 13(1–2):167–86.

Daloz, L.A. 1986. Effective teaching and mentoring. San Francisco: Jossey-Bass.

—. 2012. Mentor: Guiding the journey of adult learners. 2de uitgawe. San Fransisco: Jossey-Bass.

Devece, C., M. Peris-Ortiz, J. Merogó en V. Fuster. 2015. Linking the development of teamwork and communication skills in higher education. In Peris-Ortiz en Lindahl (reds.) 2015.

Dominguez, S. en B. Hollstein (reds.). 2014. Mixed methods social networks research: Design and applications. New York: Cambridge University Press.

Elliott, J.C. 2017. The evolution from traditional to online professional development: A review. Journal of Digital Learning in Teacher Education, 33(3):114–25.

Eynon, B. en L.M. Gambino. 2017a. Introduction. In Eynon en Gambino 2017b.

Eynon, B. en L.M. Gambino. 2017b. High-impact ePortfolio practice. Sterling, VA: Stylus Publishing.

Fernandez-Rio, J., N. Sanz, J. Fernandez-Cando en L. Santos. 2017. Impact of sustained cooperative learning intervention on student motivation. Physical Education and Sport Pedagogy, 22(1):89–105.

Fox, A. en E. Wilson. 2009. “Support our networking and help us belong!”: Listening to beginning secondary school science teachers. Teachers and Teaching, 15(6):701–18.

Freeman, L. 2004. The development of social network analysis: A study in the sociology of science. North Charleston: Booksurge, LLC.

Frey, N., D. Fisher en S. Everlove. 2009. Productive group work: How to engage students. Alexandria, VA: ASCD.

Galaskiewicz, J. en S. Wasserman. 1993. Social Network Analysis: Concepts, methodology, and directions. Social Methods Research, 11:3–22.

Harlen, W. en C.R. Deakin. 2002a. A systematic review of the impact of summative assessment and tests on students’ motivation for learning (EPPI-Centre Review, version 1.1*). In Harlen en Deakin 2002b.

Harlen, W. en C.R. Deakin. 2002b. Research evidence in Education library. 1ste uitgawe. Londen: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education.

Isaacson, R.M. en F. Fujita. 2006. Metacognitive knowledge monitoring and self-regulated learning: Academic success and reflection on learning. Journal of Scholarship of Teaching and Learning, 6(1):39–55.

Jackson, D. en J. Temperley. 2007. From professional learning community to networked learning community. Professional learning communities: Referaat gelewer by die International Congress for School Effectiveness and Improvement, 3–6 Januarie in Fort Lauderdale, VSA.

Johnson, D.W. en F.P. Johnson. 2013. Joining together: Group theory and group skills. Boston: Pearson.

Johnson, D.W. en R.T. Johnson. 1999. Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individualistic learning. Boston, MA: Allyn & Bacon.

—. 2017. The use of cooperative procedures in teacher education and professional development. Journal of Education for Teaching, 43(3):284–95.

Johnson, D.W., R.T. Johnson en E.J. Holubec. 1998. Cooperation in the classroom. Edina, MN: Interaction Book Company.

—. 2008. New circles of learning: Cooperation in the classroom and school. Edina, MN: Interaction Book Company.

Johnson, D.W., R.T. Johnson en K.A. Smith. 1998. Active learning: Cooperation in the college classroom. Edina, MN: Interaction Book Company.

Kagan, S. en M. Kagan. 2009. Kagan cooperative learning. San Clemente, CA: Kagan Publishing.

Kelly, T., S. Thomson, B. Green en J. Vince. 2017. Facebook faculty and tweeting teachers: Social media as a learning, development, and support mechanism for pre-service, in-service, and post-service educators. In Resta en Smith (reds.) 2017.

Keyser, J.N. 2013. Self-regulated learning and time perspective as predictors of academic performance in undergraduate economics studies. PhD-proefskrif. Universiteit van die Vrystaat.

Knowles, M. 1975. Self-directed learning: a guide for learners and teachers. New York: Association Press.

Kozinets, R.V. 1997. “I want to believe”: A netnography of the X-Philes’ subculture of consumption. In Bruck en MacInnis 1997.

—. 2010. Netnography: Doing ethnographic research online. Londen: Sage.

—. 2015. Netnography: Redefined. Londen: Sage.

Kuh, G.D. en J. Kinzie. 2018. What really makes a high-impact practice high impact? Inside Higher Ed. https://www.insidehighered.com/views/2018/05/01/kuh-and-kinzie-respond-essay-questioning-high-impact-practices-opinion (21 Mei 2018 geraadpleeg).

Kuh, G.D. en K. O'Donnell. 2013. Ensuring quality & taking high-impact practices to scale. Washington, DC: Association of American Colleges & Universities.

Lave, J. en E. Wenger. 1991. Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

León, J.J.C. en C.M.C. Castro. 2016. Cooperative learning with a focus on the social: A pedagogical proposal for the EFL classroom. How, 23(2):125–47.

Lubbe, A. 2015. Cooperative base groups in Higher Education: the impact of Life Sciences students’ self-directed learning readiness. MEd-verhandeling, Noordwes-Universiteit.

Marsick, V.J. en K. Watkins. 1990. Informal and incidental learning in the workplace. New York: Routledge.

Marzano, R., D. Pickering en J. Pollock. 2001. Classroom instruction that works: Research-based strategies for increasing student achievement. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Mathias, J., M. Bruce en D.P. Newton. 2013. Challenging the Western stereotype: Do Chinese International Foundation students learn by rote? Research in Post-Compulsory Education, 18(3):221–38.

McTighe, J. en K. O’Connor. 2005. Seven practices for effective learning. Educational Leadership, 63(3):10–7.

Meng, J. 2017. An empirical study on the application of cooperative learning to comprehensive English classes in a Chinese independent college. English Language Teaching, 10(2):94–9.

Mezirow, J. 2000. Learning to think like an adult: Transformational theory: Core concepts. In Mezirow and Associates (reds.) 2000.

Mezirow, J. and Associates (reds.). 2000. Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress. San Francisco: Jossey-Bass.

Miller, K.L. 2017. Building a culture of effective cooperative learning: Teacher practices and school leadership in an elementary school. http://repository.cityu.edu/bitstream/handle/20.500.11803/675/KristinMillerThesis2017.pdf?sequence=3&isAllowed=y (14 November 2017 geraadpleeg).

Molina, J.L., I. Maya-Jariego en C. McCarthy. 2014. Giving meaning to social networks: Methodology for conducting and analyzing interviews based on personal network visualizations. In Dominguez en Hollstein 2014.

Nahapiet, J. en S. Ghoshal. 1998. Social capital, intellectual capital, and the organizational advantage. The Academy of Management Review, 23(2):242.

National Institute for Learning Outcomes. 2016. Higher education quality: Why documenting learning matters. http://www.learningoutcomesassessment.org/documents/NILOA_policy_statement.pdf (4 November 2017 geraadpleeg).

Nichols, A. en F.L. Sosnowsky. 2002. Burnout among special education teachers in self-contained cross-categorical classrooms. Teacher Education and Special Education, 25(1):71–86.

Ofodu, G.O. en R.A. Lawal. 2011. Cooperative instructional strategies and performance levels of students in reading comprehension. International Journal of Education Science, 3(2):103–7.

Osborne, M. 2013. Modern learning environments. The CORE Education white papers, (April), ble. 1–6.

Penny Light, T. 2016. Empowering learners with ePortfolios: Harnessing the “evidence of experience” for authentic records of achievement. The AAEEBL ePortfolio Review, 1(1):5–12.

Peris-Ortiz, M. en J.M.M. Lindahl (reds.). 2015. Sustainable learning in higher education: Developing competencies for the global market place. New York: Springer.

Peterson, P., E. Baker en B. McGaw (reds.). 2010. International encyclopedia of education. Volume 7, ble. 548–56. Oxford: Elsevier.

Philip, D. 2010. Social network analysis to examine interaction patterns in knowledge building communities. Canadian Journal of Learning and Technology, 36(1):1–20.

Qwerty, 2017. Digital statistics in South Africa. https://qwertydigital.co.za/wp-content/uploads/2017/08/Digital-Statistics-in-South-Africa-2017-Report.pdf (16 Maart 2018 geraadpleeg).

Resta, P. en S. Smith (reds.). 2017. Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference, ble. 1655–9. Austin, TX, VSA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE) https://www.learntechlib.org/p/177444 (20 Maart 2018 geraadpleeg).

Rogers, K. en M. Picard. 2017. A systematic review on mobile learning in Higher Education: The African perspective. Turkish Online Journal of Educational Technology, 16(1):1–18.

Rumble, G. 2001. The costs and costing of networked learning. Journal of Asynchronous Learning Networks, 5(2):75–95.

Salem, A.A.M. 2013. The impact of technology (BBM and WhatsApp applications) on English linguistics in Kuwait. International Journal of Applied Linguistics & English Literature, 2(4):64–9.

Schlager, M.S., J. Farooq, P. Schlank en N. Dwyer. 2009. Analyzing online teacher networks: Cyber networks require cyber research tools. Journal of Teacher Education, 60(1):86–100.

Sinhanetti, K. en E.K. Kyaw. 2012. A study of the role of rote learning in vocabulary learning strategies of Burmese students. US-China Education Review, 12:987–1005.

South African Qualifications Authority. 1997. Proceedings and decisions of SAQA. SAQA Bulletin, 1(1):5–10.

Sumarsih, M.P. en D. Sanjaya. 2013. TPS as an effective technique to enhance the students’ achievement on writing descriptive text. English Language Teaching, 6(12):106–13.

Susilo, A. 2014. Exploring Facebook and Whatsapp as supporting social network applications for English learning in Higher Education. In Professional Development in Education Conference Papers, 11–12 Junie.

Taylor, E.W. 2000a. Analyzing research on transformative learning theory. In Mezirow and Associates (reds.) 2000.

—. 2000b. Fostering transformational learning in the adult education classroom: A review of empirical studies. In The Third International Transformative Learning Conference: Challenges of Practice. New York: Columbia University.

Tweedell, C.B. 2000. A theory of adult learning and implications for practice. Referaat in Oktober 2010 gelewer by die Annual Meeting of the Midwest Educational Research Association in Chicago, IL.

Van Staden, C.J. 2012. Sosiale Netwerk Analise as metode om die deurlopende professionele ontwikkeling van die wiskunde-onderwysers van ’n sekondêre skool in Gauteng te moniteer. PhD-proefskrif, Universiteit van Johannesburg.

—. 2016a. ’n Leergeoriënteerde raamwerk vir e-portefeuljeontwikkeling in afstandonderwys. Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Natuurwetenskap en Tegnologie, 35(1). http://dx.doi.org/10.4102/satnt.v35i1.1392 (4 November 2017 geraadpleeg).

—. 2016b. A learning oriented framework for integrating e-portfolios in a post-graduate module in distance education. AAEEBL ePortfolio Review, 1(1):36–56.

—. 2016c. Ontleding van sosiogramme as metode om die doeltreffendheid van genetwerkte leer in ’n skoolgebaseerde wiskundevakgroep te ondersoek. LitNet Akademies (Opvoedkunde), 13(3):672–718. https://www.litnet.co.za/ontleding-van-sosiogramme-metode-om-die-doeltreffendheid-van-genetwerkte-leer-n-skoolgebaseerde-wiskundevakgroep-te-ondersoek/ (20 November 2017 geraadpleeg).

—. 2017. Aanlynleeromgewings: ’n Sleutel tot die deurlopende professionele ontwikkeling van onderwysers. LitNet Akademies, 14(3):770–821. http://www.litnet.co.za/aanlynleeromgewings-n-sleutel-tot-die-deurlopende-professionele-ontwikkeling-van-onderwysers (15 November 2017 geraadpleeg).

Wasko, M. en S. Faraj. 2005. Why should I share? Examining social capital and knowledge contribution in electronic networks of practice. MIS Quarterly, 29(1):35–57.

Watson, C.E., G.D. Kuh, T. Rhodes, T. Penny Light en H.L. Chen. 2016. The eleventh high impact practice. International Journal of ePortfolio, 6(2):65–9.

Weems, C. 1999. Psychological inquiry and the role of worldviews. Behavior and Philosophy, 27(2):147–63.

Wellman, B. en K. Hampton. 1999. Living networked in a wired world. Contemporary Sociology, 28(6):1–12.

Wenger, E. 1999. Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press.

Wenger-Trayner, E. en B. Wenger-Trayner. 2015. Introduction to communities of practice: A brief overview of the concept and its uses. http://wenger-trayner.com/introduction-to-communities-of-practice (22 Maart 2018 geraadpleeg).

Zarei, F. en F. Rakhshani. 2015. Netnography: A method to study health cultures and communities online. Health Education & Health Promotion, 3(4):1–3.

Zimmerman, B.J. 2002. Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 41(2):64–70.

Eindnotas

¹ Gelyktydiggenes: kwalitatiewe en kwantitatiewe data word gelyktydig (gedurende dieselfde fase van ondersoek) ingesamel, maar die een benadering tot data word in die ander een ingenes. In hierdie ondersoek word die kwantitatiewe benadering in die kwalitatiewe benadering ingenes om die resultate van die kwalitatiewe ondersoek te bevestig (of teen te staan)

² Eie samestelling van die woorde selfregulerende en leerders om die term te verkort.

³ Die verkorting QUAL-quan (KWAL-kwan) word gebruik om te verduidelik watter benadering (hoofletters) in ’n ondersoek voorkeur geniet het en watter een (kleinletters) ondergeskik was.

⁴ Sagteware wat gebruik word om sosiale netwerke te ontleed.

⁵ Sagteware wat gebruik word om sosiale netwerke te visualiseer.

⁶ Hierdie sosiogram word in ’n opvolgstudie verder ontleed

⁷ Die taalgebruik is nie verbeter nie.

⁸ Tyd van plasing.

⁹ Studente antwoord dikwels in sarsies, m.a.w. deur meer as een plasing te maak. In sodanige gevalle word meer as een tyd tussen die hakies aangedui

¹⁰ Program om moontlike plagiaat te identifiseer.

¹¹ Maagseer (“ulcer”).

¹² e-Portefeulje.

¹³ Besonderhede word weerhou om die student se identiteit te beskerm.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post WhatsApp? Die ontwikkeling van ’n positief-interafhanklike e-praktyknetwerk tydens die samestelling van e-portefeuljes in afstandhoëronderwys appeared first on LitNet.

Opsomming

Aandagtekort- en Hiperaktiwiteitsversteuring (ATHV) word gekenmerk deur ’n aanhoudende patroon van onoplettendheid en/of hiperaktiwiteit-impulsiwiteit wat ’n negatiewe invloed op daaglikse funksionering en ontwikkeling het. Statistiek dui daarop dat al hoe meer kinders, ook in die middelkinderjare, daardeur geraak word. Middelkinderjare verwys na die ouderdomme van ses tot twaalf jaar. Kinders met ATHV in die middelkinderjare het eiesoortige ondersteuning nodig in die bemeestering van verskeie ontwikkelingstake eie aan hierdie fase. Dit plaas, bo en behalwe die gewone eise van ouerskap, eiesoortige druk en stres op ouers.

Hierdie studie is vanuit bekwaamheidsteorie as teoretiese raamwerk benader, wat die navorsing gerig het om individuele bepalers, hulpbronne, sosiale bepalers, en faktore van veerkragtigheid te identifiseer in die beantwoording van die navorsingsvrae, te wete: Wat is die belewing van ouers van kinders met ATHV in hulle middelkinderjare? en Wat is die bepalers vir die vergestalting van veerkragtige ouerskap in terme van kinders met ATHV in hulle middelkinderjare? ’n Verkennende narratiewe gevallestudie is as navorsingsontwerp gevolg. Een-en-twintig ouers van kinders met ATHV in hulle middelkinderjare het aan die studie deelgeneem. Data is oor ’n tydperk van twee maande en primêr deur semigestruktureerde onderhoude gegenereer. Tematiese ontleding het ses temas opgelewer, naamlik (1) die proses van diagnose en behandeling; (2) ’n ouer se algemene ervaring en emosies; (3) die invloed van ATHV op die gesinsdinamika; (4) die invloed van ’n skoolstelsel; (5) die waarde van ’n ondersteuningstelsel; en (6) die samelewing se persepsie van ATHV. Bevindinge is in ’n diagrammatiese voorstelling saamgevat wat enkele bepalers van en hindernisse tot veerkragtigheid, asook prosesse wat hiermee verband hou, illustreer.

Samevattend is onkunde van die samelewing as die grootste hindernis tot die vergestalting van veerkragtige ouerskap bevind, en hou dit klaarblyklik verband met mense se kritiek en oordeel, die uitsluiting van kinders met ATHV in hoofstroomskole, en die stigma wat aan die gebruik van medikasie, asook die plasing van kinders met hierdie toestand in spesiale skole, kleef. Die bepalers van deelnemers se veerkragtigheid sluit in: ’n positiewe ingesteldheid en ’n streng roetine tuis, tyd en ervaring om by hierdie toestand aan te pas, en die ondersteuning wat deur familie, die personeel van spesiale skole en ander ouers van kinders met ATHV in hulle middelkinderjare gebied word. In die lig hiervan lewer die studie ’n bydrae tot die begryping van die belewing en vergestalting van veerkragtige ouerskap in terme van die teikengroep.

Trefwoorde: Aandagtekort- en Hiperaktiwiteitsversteuring (ATHV); hindernisse; middelkinderjare; ouerskap; veerkragtigheid

Abstract

The experience of parents of children in their middle childhood years with Attention Deficit Hyperactivity Disorder: a resilience perspective

Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) is characterised by an ongoing pattern of inattention and/or hyperactivity-impulsivity with a negative impact on daily functioning and development. Statistics indicate that an increasing number of children, as well as children in their middle childhood years, are affected by this condition. A “child” is defined by the Children's Act 38 of 2005 as a person under the age of eighteen years. The middle childhood years range from six to twelve years old. Children with ADHD in their middle childhood years require unique support with the mastering of various age-specific developmental tasks, which places additional pressure and stress on parents already faced with the normal demands of parenthood.

This explorative study is approached from a resilience perspective. There are many definitions of and opinions on resilience, but for the purposes of this study it is defined as follows: the experience of well-being, despite challenging circumstances, by interaction with the environment and by accessing the necessary resources to achieve this. The rationale is that when a deeper understanding is gained of the experience of parents with children in their middle childhood years with ADHD, any interventions for this context can be more effectively planned.

In light of the above, the premise of Amartya Sen’s Capability Theory serves as a theoretical framework for this research. Although this theory is aimed mainly at differentiating between the level of capability and the level of functioning among persons with disabilities, it is also useful in understanding possible causes of disability, and by extension, in understanding ADHD. In this study the theory is used to identify individual determinants, resources, social determinants and factors of resilience in order to find answers to the research questions, namely: What is the experience of parents who have children with ADHD in their middle childhood years? and What are the determinants for the actualisation of resilient parenthood in the context of children with ADHD in their middle childhood years?

The research plan comprises an exploratory narrative case study. Twenty-one parents of middle childhood age children with ADHD participated in this study. The data was generated primarily through semi-structured interviews conducted over the course of two months. Field notes made during interviews, participants’ journal entries, and reflective journal entries supplemented the data. This data was processed using thematic analysis and an intra-comparison of themes. The research meets the ethical requirements of the Health Professions Council of South Africa (HPCSA) and ethical guidelines were very strictly followed to respect participants’ rights to dignified treatment. Participants signed permission and consent forms to ensure anonymity, the confidential treatment of personal information and voluntary participation in the study. All information gathered was treated confidentially and anonymously and data was safely stored.

A thematic analysis of the data yielded six themes, namely: (1) parents’ experiences during the diagnosis and treatment process; (2) common feelings and emotions experienced by parents; (3) the influence of ADHD on the family dynamic; (4) the influence of a school system; (5) the value of a support system; and (6) society’s perception of ADHD. These findings were summarised in a diagrammatic representation which illustrates some of the determinants and obstacles to resilience, as well as other related processes. In summary, the determinants of participants’ resilience identified in this research include: a positive attitude and strict routine at home, time and experience in adapting to the condition, and support provided by family, staff of special needs schools, and parents of other middle childhood age children with ADHD. In opposition to this, societal ignorance is found to be the largest obstacle inhibiting the actualisation of resilient parenthood, which seems to correspond with people’s critique and prejudice, the exclusion of children with ADHD as experienced in mainstream schools, and the stigma associated with the use of medication for ADHD and with the placement of children with this condition in special needs schools. Arising from this is the argument that creating awareness of ADHD can equip society with the information it needs to have a better understanding of parents’ experiences of this condition. This can lead to an increase in the support offered to parents of children with ADHD and thereby possibly promote the resilience of parents with middle childhood age children with ADHD. Therefore one can argue that it is the responsibility of all parents of children with ADHD, but also of the larger population, to empower themselves with information on ADHD, thus advancing the awareness of this condition.

This exploratory study makes contributions on a theoretical, practical professional, and policy level. On a theoretical level, the determinants of resilience are explained within the framework of capability theory. This in itself makes an important contribution to the literature on the subject, as it includes recommendations for the promotion of resilience among parents of middle childhood age children with ADHD. On a practical level a significant amount of knowledge was gained around parents’ experience in this context and therefore educational psychologists can now use this study as a basis when offering support to parents in similar situations. Recommendations were also made on a policy level, in order for policies and guidelines to be outlined or put in place that will promote the actualisation of resilience among parents of children with ADHD in their middle childhood years. Teachers and other support staff may, for example, find it valuable when SIAS (policy on screening, identification, assessment and support) is used for the assessment and planning of intervention for children with ADHD.

Against the backdrop of existing literature on the subject of resilience, this is also the first study in South Africa that explores the experience and actualisation of resilience among parents of middle childhood age children with ADHD. For example, various participants from low socio-economic circumstances shared their experiences, shedding light on a prevalent reality in South Africa. In this manner, the research also makes valuable contributions to the literature on resilience among parents of middle childhood age children with ADHD in a South African context.

Keywords: Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD); middle childhood years; obstacles; parenthood; resilience; resources

1. Inleiding

Aandagtekort- en hiperaktiwiteitsversteuring (ATHV) word gekenmerk deur ’n aanhoudende patroon van onoplettendheid en/of hiperaktiwiteit-impulsiwiteit wat inmeng met daaglikse funksionering en ontwikkeling (American Psychiatric Association 2013:59). Die term middelkinderjare verwys na die ontwikkelingsfase tussen die vroeë kinderjare en adolessensie (Newman en Newman 2015) of aanvang van adolessensie(Olivier 2008), d.w.s. tussen die ouderdomme van ses en twaalf jaar. Statistiek dui daarop dat daar wêreldwyd tussen 8% en 12% van kinders, oftewel persone onder die ouderdom van 18 jaar, soos dit in die Kinderwet (Republiek van Suid-Afrika, Wet 38 van 2005) gedefinieer word daardeur geraak word (Grizenko, Bhat, Schwartz, Ter-Sepanian en Joober 2006). Dit impliseer noodwendig dat kinders in hul middelkinderjare ook hierby ingesluit is. Dit strook met Suid-Afrikaanse statistiek wat op ’n 5%-voorkoms van ATHV ten opsigte van alle ouderdomsgroepe in die Wes-Kaap dui (Departement van Gesondheid 2013). Geen Suid-Afrikaanse statistiek kon gevind word wat spesifiek betrekking het op ATHV in die middelkinderjare nie. ATHV het nietemin ’n beduidende en lewenslange invloed op die ouers van kinders wat met hierdie toestand gediagnoseer is. Vir die doeleindes van die betrokke studie sluit die term ouers biologiese ouers, aanneemouers, pleegouers, versorgers en voogde in soos dit in die Kinderwet (Republiek van Suid-Afrika, Wet 38 van 2005) en Suid-Afrikaanse Skolewet (Republiek van Suid-Afrika, Wet 84 van 1996) gedefinieer word. Volgens Johnston en Mash (2001) het die gedrag van kinders met ATHV ’n betekenisvolle invloed op die gehalte van ouerskap. Ouers van kinders met ATHV wat deelgeneem het aan Finzi-Dotton, Triwitz en Golubchik (2011) se studie, berig dat hulle hoër stresvlakke ervaar, dat hulle laer vlakke van bekwaamheid beleef en dat hulle ouerskap dikwels as ’n bedreiging ervaar.

Navorsing oor mense se belewing van gestremdhede, en dus ook studies oor ATHV, is in die verlede meestal uitsluitlik vanuit ’n risikoperspektief ondersoek. Dit verwys na ’n benadering wat hoofsaaklik gerig is op die negatiewe invloed wat die gestremdheid op die individu se welwees uitoefen (Porcelli, Ungar, Liebenberg en Trépanier 2014). Die risikoperspektief hou verband met die mediese model wat binne die mediese diskoers van gestremdheid in terme van die diagnose en behandeling van probleme gedefinieer is en meer spesifiek gefokus is op patologie en siekte (Swart en Pettipher 2016). Die mediese model verwys dus uitsluitlik na ATHV as inherente hindernis vir die kind. Breedweg plaas die mediese model die oorsprong van probleme in die persoon self, eerder as binne die sisteem en samelewing waarbinne die persoon funksioneer. ’n Paradigmaverskuiwing het egter plaasgevind na ’n sosiale model van gestremdheid wat as ’n meer gepaste perspektief beskou word.

Die uitgangspunt van die sosiale model van gestremdheid is dat gestremdheid veroorsaak word deur die samelewing wat die behoeftes van mense met gestremdhede verontagsaam. Die sienswyse is dus dat dit nie noodwendig ’n individu se persoonlike inperking is wat stremmend is nie (Riddell, Tinklin en Wilson 2005). Tog ontken die sosiale model nie die individuele faktore wat ’n rol speel in gestremdheid nie. Mediese kennis van ATHV is dus steeds relevant. Stephen, Ruddick en Holland (2015:194) stel daarom ’n meer geïntegreerde beskouing van die mediese en sosiale modelle voor wat die belewing van persoonlike, sowel as die biologiese faktore, binne die konteks van omgewingsfaktore erken en aanvaar. Die kompleksiteit van gestremdheid word dus in perspektief gestel. Gestremdhede word ook toenemend vanuit ’n veerkragtigheidsperspektief benader.

Hierdie navorsing stel spesifiek ondersoek in na die belewing van ouers van kinders met ATHV in hulle middelkinderjare vanuit ’n veerkragtigheidsperspektief. Dit ondersoek ook die spesifieke bepalers van veerkragtige ouerskap. Alhoewel daar verskeie definisies van en sienswyses oor veerkragtigheid bestaan, word dit vir die doeleindes van hierdie navorsing omskryf as die belewing van welwees wat te midde van teenspoed bewerkstellig word deur interaksie met die omgewing in die verkryging van die nodige hulpbronne hiertoe (Ungar 2012; 2004). Ungar (2008:225) omskryf veerkragtigheid vanuit ’n sosio-ekologiese perspektief soos volg:

Where there is potential for exposure to significant adversity, resilience is both the capacity of individuals to navigate their way to the psychological, social, cultural and physical resources that build and sustain their well-being, and their individual and collective capacity to negotiate for these resources to be provided and experienced in culturally meaningful ways.

In hierdie artikel argumenteer ons dus vanuit ’n veerkragtigheidsperspektief dat ouers ten spyte van die uitdagings wel die vermoë het om sukses te ervaar (Weiss 2015). Hiermee veronderstel ons dat ouers die vermoë tot veerkragtigheid het en was die doel met die navorsing om onder andere vas te stel hoe veerkragtige ouerskap vergestalt. Voorts sal daar spesifieke aandag gegee word aan die motivering vir hierdie navorsing, ’n bondige literatuuroorsig van relevant konsepte, die teoretiese raamwerk wat die navorsing belyn, die probleemstelling van die navorsing, die navorsingsontwerp en -metodologie, en die bevindinge van die navorsing.

2. Motivering vir die navorsing

In Suid-Afrika is daar die afgelope dekade verskeie studies rakende veerkragtigheid, en ook gesinsveerkragtigheid, gedoen (Ebersöhn 2017; Theron 2016a). Tog het ’n onlangse literatuursoektog beperkte navorsingsbronne spesifiek oor veerkragtige ouerskap opgelewer. Die literatuursoektog oor gesinsveerkragtigheid dui daarop dat gesinne, en dus ook ouers, stresvolle omstandighede kan oorleef en selfs daarin kan floreer (Walsh 2003). Daar is veral heelwat onlangse studies oor ouers van kinders met verskeie gestremdhede, toestande en ander uitdagings (Greeff, Vansteenwegen en Gillard 2012; Greeff en Van der Walt 2011). Ten spyte van vele ooreenkomste en unieke bydraes in hierdie studies, blyk daar ’n tekort aan navorsing oor die belewing van ouers van kinders met ATHV in hulle middelkinderjare vanuit ’n veerkragtigheidsperspektief te wees.

In ’n soektog na onlangse navorsing oor ATHV in Suid-Afrika is daar ’n rykdom navorsing oor ATHV vanuit verskillende oogpunte gevind. Die diagnosering en behandeling van ATHV word binne die verskillende oogpunte ook vanuit verskillende verwysingsraamwerke ondersoek. Die mediese, paramediese en sielkundige raamwerke plaas byvoorbeeld elkeen ’n ander fokus op hierdie verskynsel. Hoewel hierdie studie fokus op kinders met ’n primêre diagnose van ATHV, word geassosieerde diagnoses gereeld onder die navorsingslens geplaas (Steijn, Oerlemans, Aken, Buitelaar en Rommelse 2014; Siwelani 2011). Binne die konteks van hierdie studie blyk daar egter ’n definitiewe gaping in die literatuur rakende die veerkragtigheid van die teikengroep te wees.

Hierdie studie is ook belangrik in terme van die bydrae wat dit kan lewer aangaande die verstaan, beplanning en bied van ouerondersteuning. Soos reeds vermeld, ervaar die teikengroep eiesoortige uitdagings en is daar oor die algemeen weinig ondersteuning vir hierdie ouers. Jamieson, Berry en Lake (2017) berig byvoorbeeld dat die Verenigde Nasies (VN) in 2015 doelwitte geformuleer het as deel van hulle projek genaamd “Transformering van ons wêreld: Die 2013-agenda vir volhoubare ontwikkeling” (“Transforming our World: The 2030 agenda for sustainable development”). Hierin word sekere doelwitte uiteengesit wat onder andere die belangrikheid van gehalte-onderwys aan alle kinders beklemtoon. Daar word egter geen voorsiening gemaak vir ondersteuning aan ouers nie. Dit benadruk die behoefte wat daar oor die algemeen in terme van ouerskap verlang word. Die Departement van Basiese Onderwys se “Screening, Identification, Assessment and Support”- (SIAS-) dokument verwys ook na die skoolgebaseerde ondersteuningspan se rol om ouers te ondersteun, maar verskaf geen riglyne in hierdie verband nie (Departement van Basiese Onderwys 2014). Tog spel dit ouers se verantwoordelikhede uit.

Die navorsing oor die vergestalting van veerkragtige ouerskap met betrekking tot kinders met ATHV in hulle middelkinderjare vir ouers in soortgelyke situasies kan dus van moontlike waarde wees. Dit is egter belangrik om eers die breë omvang van veerkragtigheid en ander relevante konsepte van die navorsing te begryp alvorens dit binne die konteks van hierdie studie verstaan kan word.

3. Literatuuroorsig

’n Literatuuroorsig het ten doel om begrippe en konstrukte relevant tot die navorsing te omskryf. ’n Omvattende begrip van veerkragtigheid van ouers, die invloed van ATHV op middelkinderjare, sowel as middelkinderjare as begrip word voorts verduidelik.

3.1 Veerkragtigheid van ouers

Navorsing aangaande veerkragtigheid is vanuit verskeie velde, soos die sielkunde, geneeskunde, sosiologie en neurowetenskap beskou (Herrman, Steward, Diaz-Granados, Berger, Jackson en Yuen 2011). Hierdie multidissiplinêre studies het egter bygedra tot ’n gebrek aan konsensus oor die definisie van veerkragtigheid. Ten spyte van hierdie verskille het daar tog eenparigheid ontwikkel in meer onlangse publikasies oor die multidimensionele aard van die konstruk (Benjamin 2014).

In die verlede het navorsing oor veerkragtigheid hoofsaaklik op individuele faktore wat veerkragtigheid kon bevorder, gefokus. Vanuit hierdie individualistiese perspektief word die woord veerkrag omskryf as weerstandsvermoë. Dit het sy oorsprong in die Latynse woord re-silere wat beteken “om terug te bons” (Devenson 2003). Vanuit die hoofstroomsielkunde is daar egter kritiek teen die uitsluitlike klem op individuele sterktes (Ungar 2012). Ungar (2012; 2008) se sosio-ekologiese uitgangspunt verklaar die vergestalting van veerkragtigheid as ’n produk van die interaktiewe proses tussen individuele en omgewingsfaktore.

Die begrip veerkragtigheid is onder andere geanker in die sentrale argument van die positiewe sielkunde wat aanvoer dat daar eensydige klem geplaas word op tekortkominge, soos die verlies aan hulpbronne in gesinne met kinders wat met ATHV gediagnoseer is, en dat daar eerder op positiewe potensiaal gefokus moet word. Die positiewe sielkunde skep ’n sambreel waaronder vorige perspektiewe van probleme geplaas kan word ten einde nuwe insigte te bekom (Peterson 2009). Hierdie invalshoek lê die fokus op geluk, talente, karaktervastheid en bevrediging regdeur die lewenspan.

Daar is navorsers wat skepties is oor die benadering vanuit ’n veerkragtigheidsperspektief. Volgens Kagee (2014) kan die uitgangspunt van die positiewe sielkunde misleidend wees vir mense wat negatief deur uitdagende omstandighede beïnvloed word. Hy verduidelik dat ’n persoon wat byvoorbeeld deur ’n gesondheidstoestand geraak word, en dus ook die teikengroep van hierdie studie, die toestand nie kan wegwens deur positiewe denke nie. In die lig van hierdie navorsingstudie is dit daarom belangrik om te meld dat hierdie studie nie die hindernisse van ouers van kinders met ATHV ontken nie, maar dat die fokus doelbewus op slegs die bewusmaking, versterking en ontwikkeling van hulle sterktes en ontginning van ondersteunende verhoudings en hulpbronne geplaas word ten einde die vergestalting van veerkragtigheid te bevorder. Dit is ook waarom daar in hierdie studie spesifiek ondersoek ingestel is na die algemene belewing van ouers met ’n kind met ATHV. Met betrekking hiertoe sal daar voorts na ATHV as konsep gekyk word om te verstaan hoe dit beide ’n individuele en ’n sosiale invloed op die teikengroep uitoefen.

3.2 Die invloed van ATHV op middelkinderjare

Binne die konteks van hierdie studie het ATHV ’n spesifieke en beduidende invloed op kinders gedurende die middelkinderjare. Middelkinderjare word egter vanuit vele ontwikkelingsteorieë omskryf. So verduidelik Louw en Louw (2014) dat kinders tydens die middelkinderjare vaardighede in onder andere die volgende moet ontwikkel: aanpassing in die formele skoolomgewing, vestiging van hegte vriendskappe, belangstelling in en ontwikkeling van spanspel (kompetisie), selfbegrip asook die vermoë om akademies te presteer. ATHV het ’n direkte invloed op hierdie ontwikkelingstake. Dit beperk byvoorbeeld die ontwikkeling van sosiale vaardighede (Marques, Oliveira, Goulardins, Nascimento, Lima en Casella 2013), omdat kinders met ATHV onder andere impulsief en daarom soms ouderdomsontoepaslik optree. Dit belemmer ook verhoudings en vriendskappe (Becker, Fite, Luebbe, Stoppelbein en Greening 2013), omdat hulle ouderdomsgroep nie altyd hierdie onvanpaste gedrag verstaan nie.

’n Studie van kinders met ATHV in hulle middelkinderjare het daarop gedui dat hulle eie, sowel as hulle ouers se persepsies van die simptome van ATHV nie net onaandagtigheid, hiperaktiwiteit en impulsiewe gedrag insluit nie, maar dat dit ook algemene persoonlike welwees, sosialisering, selfbeeld, aanvaarbare gedrag, funksionering in die gesin, akademiese vaardighede en skolastiese vaardighede negatief beïnvloed (Marques e.a. 2013). Navorsing bevestig dat die belemmering van skolastiese vordering en dus akademiese prestasie een van die grootste funksionele gevolge van ATHV is (American Psychiatric Association 2013). Dit kan toegeskryf word aan onder andere die feit dat kinders met hierdie toestand nie voldoende in die klas kan konsentreer om optimaal in die onderrigsituasie te leer nie. Belemmerde konsentrasie kan byvoorbeeld ook kinders se vermoë om effektief en op hulle eie te studeer, beïnvloed. In die lig hiervan kan ATHV dus as ’n beduidende leerhindernis beskou word.

Volgens Danino en Schechtman (2012) is dit noodsaaklik om ouers van kinders met leerhindernisse te ondersteun, aangesien hierdie kinders weens akademiese, sosiale, emosionele en gedragshindernisse daaglikse uitdagings tot hulle ouers rig (Turnbull, Hart en Lapkin 2003). Sommige ouers kan hulle kind se leerhindernis as stresvol beleef (Al-Yagon 2007; Adelizzi en Goss 2001) en dit kan hulle as ouers selfs hulpeloos en depressief laat voel (Bandura, Barbaranelli, Caprara en Pastorelli 1996). Gevolglik beïnvloed dit die ouers se vermoë om hulle ouerskaprol suksesvol te vervul (Stone 1997) en is ondersteuning aan hierdie ouers noodsaaklik vir hulle eie, maar ook vir die kinders se onthalwe (Marques e.a. 2013).

Kargin (2004) beklemtoon dat ondersteuning en ingrypinge so spoedig moontlik na die identifisering van ’n kind se leerhindernis moet plaasvind. In Suid-Afrika word hierdie dienste egter belemmer deur personeeltekorte asook beperkte toegang tot bekostigbare gesondheidsdienste (Departement van Sosiale Ontwikkeling 2009). Binne hierdie konteks is dit moontlik dat ’n tekort aan en toegang tot hulpbronne en dienste, veral in die lig van Ungar (2012) se klem op die interaksie met omgewingsfaktore, ’n invloed op die vergestalting van veerkragtigheid van die ouers van kinders met hierdie toestand kan uitoefen. Daar is dus verskeie omgewingsfaktore wat byvoorbeeld bydraend tot die persoonlike belewing van ouers ’n invloed op die vergestalting van veerkragtige ouerskap uitoefen. Met hierdie uitgangspunt word die bekwaamheidsteorie(“capability theory”) as raamwerk vir hierdie studie gebruik soos dit vervolgens bespreek word.

4. Teoretiese raamwerk

Die motivering vir die gebruik van die bekwaamheidsteorie as teoretiese raamwerk vir hierdie navorsing is dat dit ’n geïntegreerde benadering is wat die invloed van beide die sosiale en die persoonlike aspekte van gestremdheid, en dus ook van ATHV, erken (Ungar 2008; Mitra 2006). Hoewel hierdie teorie hoofsaaklik daarop gerig is om onderskeid te tref tussen die bekwaamheidsvlak en die funksioneringsvlak van mense met gestremdhede, is die beginsels ook bruikbaar om die moontlike oorsake van gestremdhede te verstaan.

Hierdie raamwerk koppel die oorsaaklike dinamiek van gestremdheid, en dus ook ATHV, aan drie faktore, naamlik (1) die individu se persoonlike eienskappe (byvoorbeeld inperking, ouderdom, geslag), (2) die individu se hulpbronne, en (3) die individu se omgewing (fisies, sosiaal, ekonomies, polities). Die invloed van beide sosiale en persoonlike aspekte, ooreenstemmend met die sosiale verhoudingsmodel, word dus erken. Vanuit die perspektief van die sosialeverhoudingsmodel beklemtoon die bekwaamheidsteorie egter ook die invloed van ’n vierde element, naamlik (4) die interaksie tussen die oorsaaklikheidsfaktore (Mitra 2006).

Binne hierdie konteks kan die bekwaamheidsteorie met Theron (2010) se beskouing van veerkragtigheid as ’n interaktiewe proses, wat gegrond is op individuele, sowel as sosiale faktore, in verband gebring word. Porcelli, Ungar, Liebenberg en Trépanier (2014) steun ook hierdie benadering tot menslike funksionering as ’n kombinasie van persoonlike kapasiteit en omgewingsgeleenthede. Hulle spesifieke fokus behels ’n stel hulpbronne wat as die grondlegging van mense met gestremdhede se identiteit dien. Binne hierdie perspektief ondersteun hulle die bekwaamheidsteorie (Morris 2009) en propageer hulle ’n “regstellende model” wat gekant is daarteen om gestremdheid as ’n persoonlike tragedie te teoretiseer (Swain en French 2000).

Aangesien die bekwaamheidsteorie beide individuele en sosiale bepalers van veerkragtigheid in ag neem, is hierdie teorie binne die betrokke studie ook as teoretiese raamwerk gebruik om die bepalers van die vergestalting van veerkragtige ouerskap binne die konteks van die teikengroep te ondersoek en af te grens. ’n Veerkragtigheidsperspektief is dus deurlopend tydens die datagenerering en -verwerking gebruik om die betrokke individuele bepalers, hulpbronne, sosiale bepalers en faktore van veerkragtigheid te identifiseer in die beantwoording van die navorsingsvrae, soos dit in die volgende afdeling uiteengesit sal word.

5. Probleemstelling

Uit die motivering vir hierdie navorsing word die aanname gemaak dat kinders met ATHV eiesoortige ondersteuning nodig het in die bemeestering van verskeie ontwikkelingstake. Dit plaas, bo en behalwe die gewone eise van ouerskap, eiesoortige druk en stres op ouers (Al-Yagon 2007). Dit strook met navorsing van Hsiao (2017) wat toon dat ouers van kinders met gestremdhede hoër vlakke van stres as ander ouers ervaar. Raphael, Zhang, Liu en Giardino (2010) verwys na hierdie spesifieke stres van ouers as ’n wanbalans tussen die eise van ouerskap en die beskikbare hulpbronne daartoe. Hulle betoog is dat die vermelde stres effektiewe ouerskap kan belemmer. Dit kan daartoe lei dat ouers oorreageer op hulle kinders se gedrag en ook dat hulle hanteringstrategieë minder effektief toepas. Gevolglik kan dit ’n negatiewe uitwerking op hulle eie en hulle kinders se welwees hê (Ben-Sasson, Soto, Martinez-Pedraza en Carter 2013).

Die uitgangspunt van hierdie studie was dat insig en kennis rakende die belewing van die teikengroep ouers kan help om bronne en hanteringstrategieë daar te stel om die vergestalting van veerkragtigheid te bevorder. Dit kan ook die gemeenskap en ander professionele rolspelers mobiliseer om ouers te ondersteun om veerkragtigheid te bevorder. Hierdie betoog dien dan ook as ’n vertrekpunt vir die volgende navorsingsvrae:

(1) Wat is die belewing van ouers van kinders met ATHV in hulle middelkinderjare? en
(2) Wat is die bepalers vir die vergestalting van veerkragtige ouerskap in terme van kinders met ATHV in hulle middelkinderjare?

Met die bekwaamheidsteorie as raamwerk is die deelnemers se persoonlike eienskappe, hulpbronne en omgewing, asook die interaksie tussen hierdie faktore ondersoek. Die doel was om vas te stel watter prosesse daartoe bydra om stres en kwesbaarheid van die teikengroep gedurende krisissituasies te verminder, groei te bewerkstellig en gesinne in staat te stel om teenspoed te hanteer. Die navorsingsontwerp- en metodologie van hierdie ondersoek sal vervolgens bondig bespreek word ten einde ’n oorsig te bied van die wyse waarop die studie uitgevoer is.

6. Navorsingsontwerp en -metodologie

Hierdie kwalitatiewe studie is vanuit ’n interpretatiewe staanspoor benader. ’n Narratiefondersoekbenadering is gebruik om deelnemers se subjektiewe wêreldbeskouing te verken en te beskryf. Figuur 1 bied ’n opsommende samevatting van die navorsingsontwerp en -metodologie wat gevolg is.

Figuur 1. Voorstelling van die navorsingsontwerp en -metodologie

’n Narratiewe gevallestudie as navorsingsontwerp het die geleentheid gebied om aandag aan die unieke aard van elke deelnemer te skenk. Een-en-twintig ouers van leerders met ATHV in hulle middelkinderjare is doelbewus vir datagenerering gekies. Die kriteria waarvolgens deelnemers gekies is, sluit ouers van kinders in die middelkinderjare met ATHV as primêre diagnose in. Daar is aanvanklik besluit om vrywillige deelname te verseker deur plaaslike skole se nuusbriewe te gebruik om ouers uit te nooi om aan die studie deel te neem. Ouers wat van die navorsing te hore gekom het, het egter die nuus op ’n informele wyse na ander ouers van kinders met ATHV versprei. Op so ’n wyse het dit ’n sneeubaleffek tot gevolg gehad en het al die deelnemers op ’n spontane wyse as vrywilligers by die studie aangemeld.

Binne bogenoemde konteks het die samestelling van 21 deelnemers ’n verskeidenheid rassegroepe ingesluit. Hiervan was 9 deelnemers wit, 8 deelnemers bruin, 2 deelnemers Indiërs en 2 deelnemers swart. Die deelnemers was afkomstig van verskillende sosio-ekonomiese statusse wat nie spesifiek verband hou met die volgorde waarin die betrokke rassegroepe genoem is nie. Hierdie diverse samestelling van deelnemers het tot die voordeel van die navorsingsproses gestrek, aangesien dit bygedra het tot ’n beter begrip van die belewing van hierdie ouers vanuit verskillende kultuurgroepe, geloofsoortuigings en ook sosio-ekonomiese omstandighede. Op hierdie wyse het dit ook bygedra tot die rykheid van die data wat gegenereer is. Die studie was verkennend van aard en het nie veralgemening van bevindinge ten doel gehad nie.

Die deelnemers kom hoofsaaklik uit ’n landelike konteks. Ouers van meisies, kinders wat nie medikasie gebruik nie, sowel as kinders in hoofstroomskole was beperk. Dit is een van die faktore wat impliseer dat die bevindinge van hierdie navorsing nie op alle ouers van kinders met ATHV in hulle middelkinderjare van toepassing is nie. Daar het spontaan meer moeders as vaders as deelnemers aangemeld. Die meeste moeders se bekentenis was dat hulle mans nie aan die navorsing wou deelneem nie, omdat dit vir hulle moeilik is om oor hulle kind se toestand te praat. Vaders het ook aangevoer dat moeders meer kennis het van die diagnose en die daaglikse eise. Die twee vaders wat wel deelgeneem het, het wel beide die spesifieke behoefte gehad om hulle belewing te deel. Alhoewel die meeste deelnemers se kinders in ’n spesiale skool is, was hulle aanvanklik in hoofstroomskole. Hulle kon dus die twee opvoedkundige omgewings uit ervaring vergelyk. Die meerderheid het spesiale skole as meer akkommoderend vir hulle kind se spesifieke behoeftes beskryf.

Tabel 1 bied ’n oorsig van die deelnemers wat vrywillig aangemeld het en aan die navorsing deelgeneem het. Belangstellendes is persoonlik ontmoet om die aard van die navorsing aan hulle te verduidelik en die vrywillige aard van die deelname te beklemtoon. Daar is egter verseker dat deelnemers steeds aan die seleksiekriteria voldoen het. Dit is belangrik om in ag te neem dat daar deurlopend van skuilname gebruik gemaak is om deelnemers se anonimiteit en vertroulikheid te verseker.

Tabel 1. Agtergrondinligting van deelnemers

Semigestruktureerde narratiewe onderhoude, waarneming en die maak van veldnotas tydens die onderhoude, dagboekinskrywings van die deelnemers, asook reflektiewe joernaalinskrywings is as metodes van datagenerering aangewend. Dit is gedoen om volledige en vergelykbare data in te samel (Clandinin en Connelly 2000). Alle onderhoude is met ’n informele gesprek ingelei ten einde rapport met die deelnemers te bou en ’n vertrouensverhouding te vestig wat bygedra het tot die generering van ryk en deeglike data. Die data is eers in narratiewe formaat per geval beskryf om die unieke agtergrond van elke deelnemer vas te vang. Data is met aantekeninge van waarnemings gedurende onderhoude, die deelnemers se dagboekinskrywings, asook reflektiewe joernaalinskrywings aangevul. Daarna is intravergelykings gedoen om gemeenskaplike, maar ook unieke temas te identifiseer. Figuur 2 verskaf ’n samevatting van die proses van dataverwerking wat in hierdie studie gevolg is.

Figuur 2. Proses van dataverwerking

Die gehalteversekering van die studie is aangespreek deur die toepaslikheid daarvan te verseker. Toepaslikheid verwys na die mate waartoe ’n spesifieke ondersoek binne ’n vergelykbare konteks relevant is tot individue met soortgelyke situasies wat nie deel is van die studie nie (McMillan en Schumacher 2001). Binne die konteks van hierdie studie was die doel nie om bevindinge te veralgemeen nie, maar om verskillende perspektiewe en belewenisse weer te gee. Dit is gedoen deur ryk en indringende databeskrywings. Die datastel was groot genoeg om patrone te bevestig en uiteenlopend genoeg om ’n ryk beskrywing te lewer.

Tweedens het die geloofwaardigheid van die studie aandag geniet. Lincoln en Guba (2000) verduidelik dat geloofwaardigheid binne kwalitatiewe navorsing die wetenskaplikheid van ’n studie demonstreer. Geloofwaardigheid verwys na die mate waartoe die navorsingsontwerp en die data wat genereer word, die navorser in staat stel om akkurate gevolgtrekkings oor ’n spesifieke verskynsel te maak(Fields en Brown 2015). In die lig hiervan was die doel dus om die ervaring van ouers van kinders met ATHV in hulle middelkinderjare so outentiek en akkuraat moontlik te beskryf en weer te gee sodat dit die geloofwaardigheid van ons studie kon verhoog.

Derdens is geldigheid van die studie aangespreek. Interne geldigheid is belangrik in kwalitatiewe navorsing omdat dit ’n aanduiding is van die mate waartoe waarnemings en bevindinge die relevante verskynsel weerspieël (Gay, Mills en Airasian 2011). Die geldigheid van hierdie studie is verseker deur onderhoudvoering (byvoorbeeld taalgebruik) aan te pas volgens die behoeftes van die deelnemers, ’n reflektiewe navorsingspraktyk te volg, asook ryk en digte beskrywings van die navorsingsproses, keuse van deelnemers, data en bevindinge te bied.

Vierdens is die betroubaarheid van die studie verseker om die gehalteversekering te verbeter. Die betroubaarheid van ’n kwalitatiewe studie hou verband met of die bevindinge wat deur verskillende navorsers verkry is, op verskillende tye gereproduseer, eerder as gerepliseer kan word (Kvale 2010). Die belangrikste vraag vir die kwalitatiewe navorser is dus eerder of die bevindinge van ’n spesifieke studie konsekwent is met die data wat tydens die betrokke studie gegenereer is. In hierdie studie is veelvuldige datagenereringsmetodes gebruik om tot die betroubaarheid van die navorsing by te dra.

Daar is ook vier etiese beginsels wat as raamwerk vir die versekering van ’n etiese praktyk binne die betrokke studie gebruik is. Allan (2008) verwys na die eerste beginsel as respek en outonomie wat die deelnemers se reg om hulle eie keuses te maak en uit te oefen impliseer. Dit beteken dat elke deelnemer die reg het om vrywillig in te stem tot deelname, maar dat elkeen ook die reg het om op enige stadium van die studie te onttrek. Die tweede beginsel verwys na niekwaadwilligheid (“non-maleficence”), wat impliseer dat die navorser deurlopend daarop bedag moet wees om geen besluite te neem of stappe te doen wat die risiko inhou om die deelnemers leed aan te doen nie. Volgens die derde beginsel, naamlik weldadigheid (“beneficence”), word daar van ’n navorser verwag om te alle tye op die mees bevoegde manier te werk te gaan en in die beste belang van die deelnemer op te tree. Die vierde beginsel, wat verwys na geregtigheid (“justice”), beteken dat navorsers regverdig moet optree en dat alle deelnemers gelyk en sonder diskriminasie behandel moet word.

Daar is verder verseker dat hierdie navorsing voldoen aan die etiese vereistes van die Health Professions Council of South Africa (HPCSA). Etiese riglyne, soos goedgekeur deur die Navorsingsetiekkomitee (NEK) by die Universiteit Stellenbosch, is gevolg ten einde deelnemers se reg op menswaardige behandeling te beskerm. Deelnemers het instemming- en toestemmingsvorms onderteken waarin vrywillige deelname aan die studie, anonimiteit, asook die vertroulikheid van persoonlike inligting, verseker is. Alle inligting wat gegenereer is, is vertroulik en anoniem hanteer, terwyl data veilig gestoor is. Bevindinge word opsommend in tabel 2 uiteengesit.

7. Bevindinge

Ses temas is op grond van die navorsingsvrae onderskei, naamlik die belewing van: (1) die proses van diagnose en behandeling; (2) ouers se algemene ervaring en emosies; (3) die invloed van ATHV op die gesinsdinamika; (4) die invloed van die skoolstelsel; (5) die waarde van ’n ondersteuningstelsel; en (6) die samelewing se persepsie van ATHV. As deel van die datagenereringsmetodes wat gevolg is, is dit belangrik om daarop te let dat hoewel die deelnemers se ervaringe handel oor hulle belewing van ouerskap tydens hulle kind se middelkinderjare, die ervaring hiervan nie staties is nie. Dit ondersteun Elder en Giele (2009) se lewensverloopperspektief dat individue se lewensverloop uniek is. Die argument is dat hierdie roetes (veranderlikes) bydra tot en ’n rol speel in die deelnemers se vorming van die stories aangaande hulle huidige belewings as ouers van kinders met ATHV in hulle middelkinderjare. Dus verwys die deelnemers se belewing nie alleenlik na hulle ervaring tydens die betrokke fase van hulle lewe nie, maar is die implikasie dat dit ook binne hierdie konteks vorige ervaringe insluit.

Voorts sal daar lig gewerp word op temas wat tydens die dataverwerking geïdentifiseer is en soos dit ook opsommend in tabel 2 verduidelik word.

Tabel 2. Opsommende omskrywing van temas

7.1 Die proses van diagnose en behandeling

Die diagnose van ATHV word nie uitsluitlik bestempel as ’n swaard wat oor ’n ouer se kop hang nie. Deelnemers het vermeld dat aspekte van die diagnose hulle gehelp het om uitdagings in hierdie verband makliker te hanteer. Die redes wat hulle hiervoor aanvoer, is dat die diagnose, en in hierdie geval spesifiek die kennis oor ATHV, ouers in staat stel om hulle kinders op ’n gepaste wyse te ondersteun. Daar was deelnemers wat aangedui het dat die verloop van tyd hulle gehelp het om ’n beter begrip van hulle kind se toestand te ontwikkel, maar dat dit hulle ook die geleentheid gebied het om vaardighede en strategieë aan te leer ten einde hulle kind met ATHV optimaal te ondersteun. Daar was ook deelnemers wat gemeld het dat tyd vir hulle ’n belangrike faktor in die aanvaarding van hulle kind se toestand was, oftewel dat dit hulle gehelp het om by die realiteit van hulle kind se toestand aan te pas. Binne die konteks van die bekwaamheidsteorie het tyd dus vir hierdie ouers ’n belangrike rol in die aanvaardingsproses, en dus ook in die vergestalting van veerkragtigheid, gespeel. Met die aanvaarding van die diagnose word daar egter nie geïmpliseer dat die pad sonder enige verdere uitdagings, hindernisse en pyn is nie, maar eerder dat ouers aanpas by hulle kinders se toestand.

Wat die behandeling betref, het dit duidelik uit die deelnemers se terugvoer geblyk dat die keuse van medikasie ’n belangrike aspek van ouers se belewing van die diagnose van ATHV is. Verskeie ouers se stories begin met ’n vertelling van ’n sielewroeging en skeptiese ingesteldheid rakende die gebruik van medikasie vir ATHV. ’n Deelnemer se mededeling is soos volg: “Ritalin is ’n vloekwoord. Dit was gif. Die hele vakansie het ons redeneer: ‘Kan ons dit vir ons kind gee?’.” Vir die meeste ouers was die keuse rondom medikasie ’n krisis. Tog het die meerderheid ouers se stories ook geëindig met ’n oortuiging dat medikasie een van die beste keuses was wat hulle vir hulle kind kon maak. ’n Deelnemer getuig: “Ek het gehuil toe ek my kind op medikasie sien, want toe besef ek hoe sy voor dit ‘gesuffer’ het. Medikasie is vir my seker die grootste deurbraak in die verhaal.” Hierdie bevinding strook met ’n studie in die Verenigde State van Amerika oor ouers van kinders met ATHV en die gebruik van medikasie, waarin die navorsers bevind het dat ouers eers nadat hulle kinders medikasie begin gebruik het, oortuig was van die effektiwiteit daarvan (Stroh, Frankenberger, Cornell-Swanson, Wood en Pahl 2008). Dit bevestig dat hierdie ervaring van ouers nie ongewoon is nie en ouers ook daarom kan help om hulle belewing hiervan te normaliseer. Hierdie stelling stem ook ooreen met ’n Suid-Afrikaanse studie deur Tancred en Greeff (2015) waarin bevind is dat die gebruik van medikasie vir ATHV een van die faktore is wat positief bydra tot die funksionering en aanpassing van gesinne van kinders met ATHV.

Volgens die deelnemers is een van die redes vir ouers se skeptiese ingesteldheid teenoor medikasie die stigma wat met die gebruik daarvan gepaardgaan. Hierdie skeptisisme vanweë die invloed van ’n kultuur van stigmatisering van medikasie wat deur die samelewing geskep is, kan dus beskou word as ’n hindernis tot veerkragtigheid. Die redes wat ouers aanvoer vir hierdie stigma, is die onkunde van die samelewing rakende ATHV en die gebruik van medikasie om die simptome meer leefbaar te maak. ’n Deelnemer het verduidelik hoe sy elke dag 20 km skool toe moes ry om self haar kind se medikasie gedurende pouse vir hom te gee – dit bloot omdat sy onderwyser gekant was teen die gebruik daarvan vanweë die stigma wat met die gebruik daarvan gepaardgaan. Die belewing van hierdie stigma is van so ’n ernstige aard dat sommige deelnemers swyg oor die feit dat hulle kinders medikasie gebruik. Ouers word dan geïnhibeer om met mense oor hulle kind se toestand te gesels, en dit beperk gevolglik die vestiging van ’n ondersteuningsnetwerk. Op hierdie wyse kan dit as ’n hindernis in die vergestalting van veerkragtige ouerskap manifesteer.

Die deelnemers se oortuiging is dat die media, en veral sosiale media, ’n negatiewe beeld oor die gebruik van medikasie vir ATHV propageer en sodoende die stigma in hierdie verband versterk. ’n Deelnemer verduidelik dat “dit baie moeilik is om verby sosiale media te kyk, want dit laat voel jou of jy besig is om jou kind dood te maak met dit wat jy vir hom gee”. ’n Studie in die Verenigde State van Amerika oor die ingesteldheid van families aangaande die gebruik van medikasie vir ATHV het getoon dat die meerderheid deelnemers (71%) aan die studie vanweë hulle oortuigings wat op die lekepers se uitlatings gebaseer is, aanvanklik huiwerig was oor die gebruik van medikasie (Dos Reis, Butz, Lipkin, Anixt, Weiner en Chernoff 2006).Hierdie ondersoek bevestig dus ook die negatiewe aandeel wat die media in Suid-Afrika in die versterking van die stigma het en hoe dit dus ook as sosiale hindernis vir die vergestalting van veerkragtigheid optree. Dit is ook belangrik om te weet omdat dit die bewusmaking van die feite rondom ATHV beklemtoon.

Daar is wel deelnemers wat melding gemaak het van die feit dat hulle met ’n professionele persoon gaan gesels het oor die vrae en bedenkings wat met die keuse van medikasie gepaardgegaan het. ’n Deelnemer verduidelik: “Vandag is daar mense wat kan help, omdat hulle weet jou kind is nie dom omdat hy ATHV het nie.” Binne die konteks van die bekwaamheidsteorie is dit dus as ’n hulpbron tot die bevordering en vergestalting van veerkragtigheid aangewend. Dit is ondersteunend tot Ungar (2008) se uitgangspunt dat die individu persoonlike aanspreeklikheid (“personal agency”) moet aanvaar om hom- of haarself te stuur in die rigting van hulpbronne wat bevorderlik vir veerkragtigheid is. Op grond hiervan kan ouers van kinders met ATHV ook aangemoedig word om ’n professionele persoon te raadpleeg om sodoende die vergestalting van veerkragtigheid te bevorder.

7.2 Ouers se algemene ervaring en emosies

Verskeie deelnemers het gemeld dat ’n positiewe ingesteldheid, en dus die doelbewuste besluit om op positiewe eerder as negatiewe gedagtes te fokus, vir hulle van groot waarde is wanneer dit kom by die daaglikse eise van ’n kind met ATHV. Dit stem ooreen met die ABCX-model van gesinsveerkragtigheid, waarin A verwys na die stressors wat die gesin beleef, B na al die faktore wat die gesin se vermoë om aan te pas beïnvloed, soos materiële, sielkundige en ander hulpbronne, C die gesin se persepsie van die stressor (en dus ook die invloed van ATHV op die ouer), en X die aanpassingsvlak en die gevolglike krisisuitkoms van die gesin (Van der Merwe 2001). Hierdie model stipuleer dat ’n gesin se persepsie van ’n stressor bepalend tot die vergestalting van veerkragtigheid is. Dit stem ook ooreen met De Klerk en Greeff (2012) se bevindinge dat gesinswaardes, soos ’n positiewe ingesteldheid teenoor gestremdhede, bydra tot die veerkragtigheid van ouers van kinders met visuele gestremdhede. Die bevestiging dat hierdie teorieë ook van toepassing is op ouers van kinders met ATHV is veral belangrik, aangesien dit ook riglyne vir terapeutiese ingryping kan bied ten einde veerkragtige ouerskap te probeer bevorder.

Deelnemers aan hierdie studie het verduidelik dat ’n positiewe ingesteldheid vir hulle ’n doelbewuste keuse is wat herhaaldelik gemaak moet word ten einde hulle persepsie van hulle werklikheid te verander. Een deelnemer se uitgangspunt is soos volg: “Ek kan in ’n bondeltjie gaan sit en huil elke dag, of ek kan raaksien watse pragtige kind vir my gegee is. Ek sien hom nie as ’n kind met ATHV nie. Ek sien hom as ’n kind wat my nodig het.” ’n Ander deelnemer verduidelik dit as ’n persepsie in jou kop wat moet verander: “Jou ingesteldheid as ouer is seker die heel belangrikste. Dis jou keuse – wil jy dit negatief ervaar of wil jy dit positief ervaar?” Dit kan in verband gebring word met Crossley (2000) se uitgangspunt van ’n narratiewe rekonstruksie. Sy betoog is dat narratiewe, oftewel stories, nie net die aard van chroniese gesondheidsprobleme weerspieël nie, maar dat dit ook die grondlegging daarvan vorm. Daar word verduidelik dat wanneer gesondheidsprobleme, of in hierdie geval ATHV, die koers van ’n individu se verwagte lewenspaadjie verander, dit die samehang van daardie persoon se lewensverhaal, asook die betekenis wat hy of sy aan die situasie heg, kan beïnvloed.

Binne die konteks van die bogenoemde postuleer Papathomas, Smith en Lavallee (2015) dat die individu dikwels ’n proses van narratiewe rekonstruksie ondergaan wat beteken dat nuwe stories geskep moet word ten einde nuwe betekenis aan ’n situasie te gee. Dit kan in verband gebring word met die deelnemers se keuse van ’n positiewe ingesteldheid rakende hulle kind se toestand en dus ook ’n rekonstruksie van hulle storie. Dit hou ook verder verband met die konsep van veerkragtigheid wat in die lig van positiewe sielkunde op ’n salutogene uitgangspuntgegrond is (Theron 2010). Uiteraard impliseer ’n positiewe ingesteldheid nie dat hierdie deelnemers se stories sonder uitdagings is nie. Hulle moet as ouers steeds daagliks ’n doelbewuste besluit neem om hierdie ingesteldheid te handhaaf.

Tog is daar verskeie prosesse en faktore wat hulle hierin ondersteun. Daar is tydens hierdie navorsing berig dat deelnemers se doelbewuste keuse om dankbaar te wees vir die klein dingetjies wat ’n positiewe uitwerking op hulle lewens het, ’n waardevolle bron van veerkragtigheid is. Dit verwys byvoorbeeld na ’n onderwyser wat van hulp is (sosiale bepaler), ’n nuwe vaardigheid wat ’n kind met ATHV bemeester (individuele bepaler), of ’n ondersteunende vriend (sosiale bepaler). Deelnemers het verder aangedui dat geloof vir hulle ’n anker en ’n bron van hoop is. ’n Deelnemer verduidelik: “Mens het sommige dae niks anders om aan vas te hou nie.” Verskeie deelnemers het ook die positiewe waarde van humor uitgelig. Soos een deelnemer getuig: “Mens moet die humor in jou kind se situasie kan raaksien, anders gaan dinge baie donker word.” Die meeste deelnemers het spesifiek verwys na oomblikke waar hulle saam met ander ouers van kinders met ATHV kan lag oor hulle kinders se voorvalle. Dit beklemtoon nie net die waarde van humor as ’n hanteringstrategie (individuele bepaler) wat die pad vir ouers van kinders met ATHV soms makliker maak nie, maar benadruk ook die waarde van veerkragtigheid as ’n interaktiewe proses tussen individuele en sosiale faktore (Ungar 2012; Theron 2010). Laasgenoemde het ook ’n noodwendige invloed op die gesinsdinamika, soos daar vervolgens bespreek word.

7.3 Die invloed van ATHV op die gesinsdinamika

Mededelings deur deelnemers het aan die lig gebring dat praktiese hanteringsmaatreëls help om die uitdagings van ’n kind met ATHV tuis draagliker te maak en dat dit daarom ook moontlik die vergestalting van veerkragtige ouerskap kan bevorder. Hierdie hanteringsmaatreëls is as’t ware maatreëls wat ouers tref om voorkomend op te tree ten einde potensiële hindernisse op die pad met ’n kind met ATHV te vermy. Volgens Bester (2006) is hanteringsmaatreëls tuis noodsaaklik, aangesien die gesin volgens haar die belangrikste komponent in die ondersteuningsraamwerk van ’n kind met ATHV is. In die lig hiervan verduidelik Bester dat ’n kind met ATHV se huisgesin juis daarom ook self die nodige ondersteuning en hulp benodig. Haar betoog is dat sekere aanpassings en die toepassing van sekere gesonde beginsels die emosionele, sosiale en selfs leerprobleme wat kinders met ATHV meestal toon, kan verlig. Sodoende kan dit ook die lewensgehalte van al die gesinslede verbeter.

Uit die data-ontleding het dit aan die lig gekom dat die betrokke deelnemers verskeie maatreëls toepas wat ook deur Bester (2006) aanbeveel word. Deelnemers het veral beklemtoon dat die volg van ’n streng roetine en die toepassing van reëls, dissipline en konsekwente optrede die uitdagings van ’n kind met ATHV meer hanteerbaar maak. ’n Deelnemer vertel dat haar kind opdragte en reëls op ’n letterlike wyse interpreteer. Sy kan daarom nie vae, algemene reëls opstel nie. Sy moet byvoorbeeld vir haar kind sê om teen seweuur soggens aangetrek te wees vir skool, in plaas van ’n algemene verwagting om “betyds” reg te wees. Vir ’n ander deelnemer is roetine ’n absolute noodsaaklikheid: “Ek sê vir jou, as daar nie ’n roetine is nie – ek is al hel toe en terug.” Aanvullend tot wat in die literatuur gevind kon word, het verskeie deelnemers ook verwys na ’n proaktiewe stelsel wat hulle toepas op die uitvoer van huiswerk en skooltake. Dit beteken dat hulle vroegtydig met skoolwerk begin ten einde genoeg tyd te hê om die werk in kleiner dele op te deel en dit meer hanteerbaar te maak. Die belang van ’n roetine is deur al die deelnemers uitgelig en beklemtoon. Dit strook met die Typology Model of Family Adjustment and Adaptation(McCubbin en McCubbin 1996) wat die belang van gevestigde patrone van funksionering (soos roetine) as buffer teen disfunksionaliteit in ’n familie beklemtoon.

Bester (2006) se voorstel dat ouers ook hulle kinders moet help met die beplanning en organisering van werk, dat die opdragte wat hulle gee duidelik moet wees en dat daar slegs een opdrag op ’n slag gegee moet word, bekragtig bogenoemde bevinding. Verder beklemtoon Bester die belangrikheid van ’n beloningstelsel en sy verduidelik ook die positiewe waarde van ’n sin vir humor in die hantering van ’n kind met ATHV. In die lig van die ontwikkelingstaakteorie is vriendskappe ’n belangrike aspek van die middelkinderjare (Wait 2004) en kan ’n beloningstelsel in terme van sosialisering met maats ook ’n positiewe benadering wees.

Die betoog is dat hierdie hanteringsmaatreëls wat deur die deelnemers en Bester (2006) aanbeveel is, kan bydra tot die vergestalting van veerkragtige ouerskap indien ouers van kinders met ATHV dit tuis instel en volg. Dit is egter belangrik dat hierdie hanteringsmaatreëls, soos hierdie ondersoek dit ook aan die lig gebring het, konsekwent met die hantering van ’n kind met ATHV in die skoolstelsel toegepas word. Sodoende kan die interaksie en samewerking tussen die ouers, skool en ander rolspelers, ooreenkomstig die siening van veerkrag as sosiale konstruk, asook binne die konteks van die bekwaamheidsteorie, as ’n sosiale bepaler in die bevordering en vergestalting van veerkragtige ouerskap beskou word.

7.4 Die invloed van die skoolstelsel

Aangesien skolastiese vordering ’n belangrike aspek van ’n kind met ATHV se lewe is, het dit ook ’n definitiewe invloed op die lewe van ’n ouer van ’n kind met ATHV. Uit die data-ontleding het dit aan die lig gekom dat die invloed van die betrokke skoolstelsel ’n beduidende rol in die belewing, asook die vergestalting van veerkragtige ouerskap, met betrekking tot ’n kind met ATHV in hulle middelkinderjare speel. Kinders met ATHV ervaar verskeie uitdagings. Dit is egter noodsaaklik om nie die belangrikheid van hulle sterkpunte mis te kyk nie, veral binne die skoolomgewing (Climie en Mastoras 2015). Hoewel verskeie deelnemers meen dat onderwysers in hoofstroomskole inskiklik is om kinders met ATHV in hulle klaskamers te akkommodeer, was 15 van die deelnemers – dus die meerderheid – se ervaring egter een van uitsluiting. Dit is ’n belangrike gewaarwording wat hierdie ondersoek aan die lig gebring het, aangesien dit dui op ’n leemte in die inklusiewe onderwysstelsel wat in hierdie verband aangespreek moet word. ’n Deelnemer raak emosioneel oor haar ervaring van ’n hoofstroomskool:

Hy moes permanent voor in die klas onder die bord of in die hoekie by die venster sit. Dan moes ek altyd verduidelik – hy is aandagafleibaar, hy kan nie voor ’n venster in ’n hoekie sit nie, want hy kan nie konsentreer nie. Toe het sy (die onderwyseres) vir ons gesê dat hy nie in die “boksie” pas nie en sy nie met hom kan werk nie.

’n Pa, een van die deelnemers, vertel dat hy al saam met sy vrou gesit en huil het hieroor, “want wat maak jy as nie eens die juffrou meer kans sien vir jou kind nie?”

Uit die deelnemers se antwoorde wil dit voorkom of sommige onderwysers se negatiewe ingesteldheid teenoor die tegemoetkoming van ’n kind met ATHV, sowel as onderwysers én kinders se onkunde oor hierdie toestand, twee van die grootste struikelblokke met betrekking tot die akkommodering van kinders met hierdie toestand is. ’n Deelnemer verduidelik:

Ek wens so daar was ’n bewusmaking van ATHV in skole dat onderwysers kan verstaan waaroor dit gaan. Onderwysers is onkundig en blaker soms sommer voor ander kinders uit dat jou kind byvoorbeeld nie sy pilletjie gedrink het nie. Dis dinge wat permanente skade kan aanrig.

Ouers se verdere belewing is dat daar ’n verband is tussen onderwysers se bereidwilligheid om kinders te akkommodeer en hulle ervaring en kennis rakende ATHV as toestand. Een van die deelnemers verduidelik haar dankbaarheid vir die onderwyser se kennis en ervaring: “Dis ’n ervare juffrou wat aanvanklik die diagnose vermoed het en dit het op die ou einde alles makliker gemaak.”

Ander faktore wat volgens die ouers se belewing die tegemoetkoming van hulle kinders met ATHV in die hoofstroomskole belemmer, sluit sistemiese hindernisse soos oorvol klasse en ’n kurrikulum wat nie by die behoeftes van die kind aangepas kan word nie, in. ’n Deelnemer vertel:

Onderwysers het die kurrikulum en CAPS¹ en veertig kinders in hulle klas en hulle het nie tyd om te dink dat hierdie motorfiets wat nou hier verbygery het, hierdie kind nou so irriteer dat sy glad nie die opdrag in die klas gehoor het nie.

Deelnemers se belewing is ook dat hulle uitgesluit word van die besluite rondom hulle kinders en dat dit teenstrydig is met inklusiewe onderwyspraktyke. Die afleiding en betoog is dat onkunde as ’n sosiale hindernis binne die raamwerk van die bekwaamheidsteorie aanleiding kan gee tot ’n kultuur van uitsluiting en dat kennis oor ATHV ’n positiewe verandering in die ingesteldheid (individuele bepaler) van rolspelers te weeg kan bring en sodoende ook die vergestalting van veerkragtigheid kan bewerkstellig.

Hoewel Onderwyswitskrif 6 (Departement van Onderwys 2001) reeds in 2001 as riglyn vir die ontwikkeling van ’n inklusiewe onderwysstelsel uitgereik is, kom dit uit die deelnemers se belewing voor of dit steeds nie optimaal toegepas word nie. Hierdie bevinding is belangrik, aangesien dit in die praktyk aan die Departement van Onderwys belangrike inligting verskaf ten opsigte van leemtes in die stelsel. Volgens die Onderwyswitskrif 6 ervaar kinders onder andere uitsluiting as gevolg van onder andere negatiewe houdings en stereotipering van verskille; ’n onbuigsame kurrikulum; ontoepaslike en onvoldoende ondersteuningsdienste; asook onvoldoende en ontoepaslike opleiding van onderwysbestuurders en onderwysers (Departement van Onderwys 2001). Die probleme wat in die beleidsdokument uiteengesit is, word bevestig deur die belewing van die betrokke deelnemers. In die lig hiervan is die Departement van Onderwys se uitgangspunt eerstens dat onderwysstrukture en -stelsels en leermetodologieë aangepas moet word om in die behoeftes van alle leerders te voorsien. Die Departement stel tweedens voor dat houdings, gedrag, onderrigmetodes, die kurrikulum en die omgewing moet verander en dienooreenkomstig aangepas moet word. Derdens is die oortuiging dat leerders bemagtig moet word deur die ontwikkeling van hulle individuele sterkpunte, sodat hulle in staat gestel word om krities aan die leerproses deel te neem (Departement van Onderwys 2001).

Ten spyte van genoemde beleidsbepalings het die betrokke ondersoek geopenbaar dat deelnemers steeds beleef dat die samelewing die behoeftes van hulle kind se toestand verontagsaam en dat hierdie sosiale bepalers, sowel as die rigiede skoolomgewing, ’n sleutelrol speel in die die mate waartoe hulle kinders uitsluiting beleef. Dit bevestig die uitgangspunt van die sosiale model van gestremdheid, asook die bekwaamheidsteorie. Met betrekking tot dié studie sou die bekwaamheidsteorie postuleer dat die negatiewe ingesteldhede van die onderwysers, die stremmende skoolstelsel as ontoeganklike millieu, asook die interaksie tussen hierdie oorsaaklikheidsfaktore, as hindernisse vir die kind met ATHV se optimale funksionering bestempel kan word.

In die lig van die bogenoemde, en met spesifieke verwysing na die Suid-Afrikaanse konteks, dui navorsing op ’n ernstige behoefte aan genoegsame finansiële en menslike hulpbronne vir die ontwikkeling van byvoorbeeld effektiewe en ondersteunende skoolbestuurstrukture vir die bevordering van inklusiewe onderwys (Barrett 2016; Geldenhuys en Wevers 2013). Die voorsiening van ondersteuning aan onderwysers deur spesifieke strukture is deurslaggewend vir inklusiewe onderwys. Sulke strukture is onder andere distriksgebaseerde ondersteuningspanne, institusionele ondersteuningspanne, voldiensskole, spesiale skole as hulpbronsentra, leerondersteuningsopvoeders en ook die gemeenskap. Onderwysers se behoefte aan ondersteuning is bevestig deur navorsing aangaande onderwysers se persepsie van ondersteuningstelsels vir die bevordering van inklusiewe onderwys in Suid-Afrika. Die bevindinge dui daarop dat die formele ondersteuningstrukture nie so effektief is soos wat die onderwysowerhede voorgee nie (Nel, Tlale, Engelbrecht en Nel 2016).

Binne die konteks van hierdie studie het dit egter ook ’n direkte invloed op onderwysers se vermoë om kinders met ATHV in die klaskamer te akkommodeer. Navorsing aangaande onderwysers se begrip van ATHV soos uitgevoer deur Guerra, Tiwari, Das, Vela en Sharma (2017) het aan die lig gebring dat onderwysers nie genoegsame steun en professionele opleiding met betrekking tot klaskamerbestuur en ondersteuning ontvang om kinders met ATHV te akkommodeer nie. Dieselfde studie deur Guerra e.a. (2017) het ook op ’n leemte rakende leereenhede oor ATHV in die opleiding van onderwysstudente gedui. Nie net bevestig laasgenoemde die deelnemers aan hierdie studie se belewing van onderwysers se onkunde aangaande ATHV as toestand nie, maar dit beklemtoon ook hoe sistemiese hindernisse ’n direkte invloed op die tegemoetkoming van kinders met ATHV in die klaskamer kan hê. Dit is veral belangrik om te weet, aangesien dit van waarde kan wees in byvoorbeeld die aanpassing van die kurrikulum van onderwysstudente en ook as riglyne kan dien om leemtes in skole se heelskoolontwikkeling aan te spreek.

Hoewel ouers dikwels uitsluiting rakende hulle kinders met ATHV in hoofstroomskole ervaar, word kinders met ATHV volgens deelnemers aan hierdie studie aan ’n eiesoortige uitsluiting blootgestel wanneer hulle in ’n skool vir leerders met spesiale onderwysbehoeftes (voorts spesiale skool) geplaas word. Die belewing van die deelnemers is dat die ouerkorps van hoofstroomskole op kinders in spesiale skole neersien. Die uitsluiting wat kinders met ATHV beleef ten opsigte van hulle plek in die samelewing gaan dus gepaard met ’n stigma wat aan die onderrig in ’n spesiale skool kleef. Volgens Bogod (2009) is skaamte en die vrees om veroordeel te word, twee van die vyf emosies wat mense met leerhindernisse ervaar. Dit verklaar dus waarom dit vir sommige deelnemers emosioneel uitdagend is dat hulle kinders vanweë die vermelde stigma nie met hulle skooldrag in die dorp gesien wil word nie. Die afleiding kan gemaak word dat dit ’n hindernis vir die vergestalting van veerkragtige ouerskap kan wees.

Tog is die meerderheid deelnemers se belewing aangaande hulle kind se onderrig in ’n spesiale skool, ten spyte van die stigma wat daarmee gepaardgaan, positief. Byna al die deelnemers wie se kinders ná aanvanklike onderrig in ’n hoofstroomskool in ’n spesiale skool geplaas is, beskou hierdie skuif as voordelig ten opsigte van hulle kind se akademiese en emosionele welstand. ’n Deelnemer getuig:

Hy was net een week in die nuwe skool, toe kom hy middae met net so ’n groot smile huis toe. Toe weet ek dis die beste ding wat ek vir my kind kon doen. Hy het nie meer middae sit en huil as hy vir my wag nie.

Dit word ondersteun deur ’n studie wat deur Pillay en Terlizzi (2009) gedoen is aangaande leerders met spesifieke leerhindernisse se oorplasing van ’n hoofstroom- na ’n spesiale skool. Die deelnemers aan die betrokke studie skryf hierdie positiewe belewing toe aan die ondersteuning wat die skool bied in terme van ’n kleiner klasopset, individuele aandag en kinders wat mekaar verstaan. Good en Adams (2008) se betoog aangaande die belangrike rol wat die leeromgewing in die ontwikkeling van kinders speel, stem ooreen met bogenoemde studie se bevindinge. Hulle verduidelik dat ’n positiewe en ondersteunende klimaat in ’n skool bevorderlik is vir die akademiese en sosiale uitkomste in kinders. Dat deelnemers dit ook so ervaar, is ’n belangrike bevinding, aangesien dit daarop dui dat die plasing van kinders in ’n spesiale skool, ten spyte van die stigma, ook bevorderlik vir die vergestalting van veerkragtigheid kan wees.

In die lig van die bogenoemde kan die ondersteuning wat deur die skool gebied word, teen die agtergrond van die bekwaamheidsteorie en as sosiale bepaler van veerkragtigheid, as bevorderlik vir die vergestalting van veerkragtige ouerskap beskou word. Hierdie aanname is deur deelnemers bevestig in hulle bekentenis dat dit nie net die spesiale skool se ondersteuning aan hulle kinders is wat hulle help om die uitdagings van ’n kind met ATHV te hanteer nie, maar dat die spesiale skool se onderwyser- en ouerkorps ook een van hulle belangrikste ondersteuningsnetwerke is. Met betrekking hiertoe verduidelik deelnemers dat hulle met vrymoedigheid onderwysers oor bekommernisse kan kontak en ook dat die ondersteuningsgroep wat aan die skool verbonde is, vir hulle van groot waarde is.

Vervolgens sal daar lig gewerp word op die spesifieke waarde van ’n ondersteuningstelsel vir die ouers van kinders met ATHV in hulle middelkinderjare.

7.5 Die waarde van ’n ondersteuningstelsel

Die waarde van ’n ondersteuningstelsel binne die konteks van ouers van kinders met ATHV in hulle middelkinderjare verwys spesifiek na die ondersteuning wat deur familie, professionele rolspelers, ander ouers van kinders met ATHV, sowel as ouerondersteuningsgroepe, gebied word. Uit hierdie groepering is die ondersteuning van familie, die personeel van spesiale skole in terme van professionele rolspelers en ander ouers van kinders met ATHV (met spesifieke verwysing na ouerondersteuningsgroepe) as hoofbemiddelaars in terme van ondersteuning aan ouers geïdentifiseer.

’n Studie deur Mancil, Boyd en Bedesem (2009) het aan die lig gebring dat ouers van kinders met outisme dikwels beleef dat hulle nie genoegsame ondersteuning van hulle uitgebreide familie ontvang nie. Daarteenoor word familie tog ook deur sommige deelnemers as ’n bron van ondersteuning beskou. Dit stem ooreen met ’n veerkragtigheidstudie omtrent gesinne met kinders op die outistiese spektrum waarin daar onder andere bevind is dat ’n ondersteunende familiestelsel positief met die vergestalting van veerkragtigheid korreleer (Greeff en Van der Walt 2011). In die lig hiervan het deelnemers verduidelik dat familielede, byvoorbeeld hulle ouers, nie net emosioneel ondersteuning bied nie, maar ook hulp verleen met daaglikse verantwoordelikhede, soos hulle kind se huiswerk. Verskeie deelnemers het verder melding gemaak van die waardevolle raad en leiding wat hulle ouers na aanleiding van hulle eie lewenservaring en kennis bied.

Oliva, Jiménez en Parra (2009) het ’n studie gedoen om te bepaal hoe ondersteunende familieverhoudings ’n adolessent se vermoë om by stresvolle lewensgebeurtenisse aan te pas, beïnvloed. Hulle bevinding het gedui op ’n direkte verband tussen die gehalte van verhoudings en ondersteuning, en die adolessent se vermoë om emosioneel aan te pas. In die lig hiervan kan die afleiding gemaak word dat sterk familiebande tussen die teikengroep en hulle uitgebreide familie ook vir die betrokke ouers van waarde kan wees in terme van die vergestalting van veerkragtigheid. Volgens verskeie deelnemers is hulle belewing dat dit belangrik is om genoegsame tyd en energie aan die versterking van familiebande te bestee. Dit word belyn met Walsh (2003) se gesinsveerkragtigheidsraamwerk wat onder andere beklemtoon hoe belangrik ’n koherensiebesef vir die bevordering van gesinsfunksionering is. Die betoog is dat sinergie in die gesin ook individue se potensiaal om teenspoed te oorbrug, versterk. Dit hou ook verband met Ungar, Brown, Liebenberg, Othman, Kwong, Armstrong en Gilgun (2007) se standpunt dat ’n gevoel van behoort-aan, sowel as opbouende verhoudings, bevorderlik vir veerkragtigheid is.

Die terugvoer van die deelnemers het ook aan die lig gebring dat ondersteuning deur professionele rolspelers ten opsigte van hulle kind se toestand ’n positiewe bydrae tot die vergestalting van veerkragtige ouerskap kan lewer. Vir twee van die deelnemers was dit van onskatbare waarde dat die dokter en sielkundige die positiewe aspekte in hulle situasies uitgelig het:

Sy het vir my man gesê, “Moenie bekommerd wees nie. Jou seuntjie gaan ’n groot, sterk, man word, want jy is ’n groot, sterk man. Kyk wat het van jou geword. En jy is ook aandagafleibaar.“ Sonder dat sy dit geweet het, het die dokter deur haar positiewe uitkyk vir my hoop gegee.

Binne hierdie konteks het die betrokke deelnemers ook spesifiek verwys na die dienste van sielkundiges wat ouers op moontlike uitdagings voorberei, asook beraders wat ouers ondersteun in terme van riglyne wat hulle tuis kan toepas. Dit ondersteun Theron (2016b) se uitgangspunt dat opvoedkundige sielkundiges en ander skoolgebaseerde diensverskaffers meer betrokke in veerkragtigheidsprosesse moet raak. Dit hou ook verband met die bevinding dat die bied en fasilitering van hulpbronne en dienste in terme van hoër-risiko-uitdagings, van meer waarde is as byvoorbeeld individuele bydraes tot veerkragtigheid, soos om nie hoop te verloor nie (Ungar, Theron, Liebenberg, Tian, Restrepo, Sanders, Munford en Russell 2015).

In die lig van die bogenoemde word die ondersteuning van ’n sielkundige ook in ander literatuur beklemtoon. Mohangi en Archer (2015) het gevind dat veral ma’s van kinders met ATHV deurlopend die ondersteuning van ’n sielkundige benodig. Die navorsers het daarom die behoefte aan ’n inklusiewe onderwysstelsel uitgespreek wat die belangrikheid van die rol en werk van ’n opvoedkundige sielkundige erken. In terme van hierdie studie en aan die hand van Geldenhuys en Wevers (2013) se argument aangaande die kritieke behoefte aan finansiële en menslike hulpbronne vir die bevordering vir inklusiewe onderwys in Suid-Afrika, word die aanstelling van genoeg sielkundiges deur die Departement van Basiese Onderwys bepleit ten einde die ondersteuning van ouers te verhoog en sodoende ook by te dra tot die vergestalting van veerkragtige ouerskap binne hierdie konteks. Dit is belangrike inligting, aangesien deelnemers se opinie onder andere was dat daar binne die onderwysstelsel nie genoeg sielkundiges is om in die basiese behoeftes daartoe te voorsien nie.

Deelnemers het ook beklemtoon dat ander ouers van kinders met ATHV dikwels as hulle grootste ondersteuningsnetwerk beskou word, aangesien hulle verstaan wat die uitdagings van ’n kind met hierdie toestand behels. ’n Deelnemer meld hoeveel dit beteken dat sy met ander ma’s kan praat wat werklik verstaan:

Ek het later gevoel ek gaan mal raak. Ek het toe vir XXX gebel. Dit moet ek sê, dit het vir my gehelp om met haar te praat. Bitter baie gehelp om met ’n ouer te praat wat ook ’n kind met ATHV het.

Die oortuiging is dat hierdie begrip toegeskryf kan word aan die feit dat die vermelde ouers ook oor kennis in verband met ATHV as toestand beskik. Volgens deelnemers baat ouers dikwels daarby om hulle emosionele las met mekaar te deel en ook om raad in terme van hulle uitdagings te kry. Daar is ook melding gemaak van die feit dat dit hulle op hierdie wyse help om die belewing aangaande ’n kind met ATHV te normaliseer en dit in perspektief te stel.

In die lig hiervan het ’n studie in Skandinawië deur Moen, Hedelin en Hall-Lord (2015) bevind dat daar ’n positiewe verband tussen ouers se gevoel van geborgenheid en die ondersteuning deur ’n sosiale netwerk is. Op grond van hierdie bevinding, en soos dit ook met die deelnemers se mededelings strook, blyk dit ook in Suid-Afrika dat ’n ondersteuningsnetwerk vir ouers van kinders met ATHV nie net voordelig in terme van die vermelde faktore kan wees nie, maar dat dit hulle ook ’n gevoel van geborgenheid kan bied en sodoende veerkragtige ouerskap kan bevorder. Die waarde van veerkragtigheid as sosiale konstruk word dus nie net beklemtoon nie, maar dit ook verder verband hou met navorsing wat daarop dui dat ouers van kinders met ATHV in hulle middelkinderjare se persepsie van hulle stres positief verander het namate hulle sosiale ondersteuning vermeerder het (Theule, Wiener, Rogers en Marton 2011). Die afleiding kan dus gemaak word dat betrokkenheid by ’n ondersteuningsnetwerk, soos ’n ouerondersteuningsgroep, bevorderlik vir die vergestalting van veerkragtige ouerskap kan wees.

Ouerondersteuningsgroepe het hoofsaaklik ten doel om te fokus op ondersteuning wat in die betrokke ouers se behoeftes voorsien. Om hierdie rede word dit gewoonlik deur ouers as ’n bron van emosionele ondersteuningbeskou. Nie net laat dit hulle minder alleen voel nie, maar dit skep ook by hulle die gevoel dat daar ’n groep mense is wat hulle behoeftes verstaan. ’n Deelnemer vertel dat die ondersteuningsgroep haar help om minder alleen te voel. “Soms is die wêreld wreed en word ’n mens blootgestel aan kritiek. By die ondersteuningsgroep verstaan almal dat die samelewing nie altyd begryp hoe moeilik dit regtig is nie.” Hierdie belewing strook met navorsers se bevinding dat daar ’n positiewe verband tussen die bemagtiging van ouers van kinders met ATHV en die deelname aan ’n ouerondersteuningsgroep is (Singh, Curtis, Ellis, Wechsler, Best en Cohen 1997). Dit hou ook verband met Ungar e.a. (2007) se bevinding dat die identifisering met ’n groep wat dieselfde waardes en belewing deel, bevorderlik vir veerkragtigheid is.

Ungar (2008) beklemtoon dat individue self die pad na hulpbronne moet vind en, binne die konteks van die bekwaamheidsteorie, dra dit by tot die bevordering van veerkragtigheid. Dit sluit geleenthede om gevoelens van welwees te beleef, in. Inskakeling by ’n ouerondersteuningsgroep kan hierdie belewing bewerkstellig en bevorderlik vir die vergestalting van veerkragtigheid by die betrokke ouers wees. Dit word bevestig deur ’n studie deur Chowdhury, Elsworth, Viljoen en Stein (2003) aangaande ’n ouerondersteuningsgroep vir sulke ouers wat die voordeel van deelname aan so ’n groep bevind het. Dit is veral van terapeutiese waarde beskou omdat ouers deur die waarneming van ander ouers kan leer, die geleentheid het om hulle gevoelens te deel, dit die gevoel skep dat hulle nie alleen in hulle situasie is nie, en hulle praktiese raad by ander ouers kan kry (Chowdhury e.a. 2003). Die vermelde bevindinge bevestig en ondersteun dus die deelnemers aan hierdie studie se belewing van ’n ouerondersteuningsgroep en beklemtoon daarom ook veerkragtigheid as sosiale konstruk (Ebersöhn 2012).

Voorts sal ’n blik op die invloed van die samelewing se persepsie van ATHV op die belewing van die ouer verskaf word.

7.6 Die samelewing se persepsie

In hierdie afdeling word daar ’n konseptualisering van die teikengroep se belewing van die samelewing se kritiek, blaam en oordeel rakende hulle kind se toestand gebied.

Histories is woorde soos “stout”, “onbeskof” en “skande”, wat meestal bevooroordeeld van aard was, met betrekking tot kinders met ATHV gebruik. Die siening hedendaags is egter dat ATHV as ’n neurobiologiese toestand, eerder as ’n karakterafwyking, beskou word en dat dit dus ook beter verstaan word (Belsham 2012). Tog het die meerderheid deelnemers berig dat hulle steeds daagliks kritiek, blaam en oordeel deur die samelewing ervaar. “Mense kyk my kind aan. Party vra sommer of hy mal is. Ander sal vir jou sê jou kind is stout.” ’n Ander deelnemer se belewing is dieselfde wanneer mense byvoorbeeld vra: “Nou wat is dan fout met hom?” Dis vir ’n pa net so ’n onaangename ervaring: “Ek probeer my kind so ’n normale as moontlike lewe gee, maar die samelewing koop nie in daarop nie.”

Volgens die deelnemers hou die samelewing se grootste kritiek veral verband met hulle kinders se gebruik van medikasie, sowel as ouers se keuse aangaande onderrig in ’n spesiale skool. “Ek moet mense se opmerkings hanteer en probeer om hulle vrae te beantwoord, terwyl ek self soms nie antwoorde het nie.” ’n Ander deelnemer vertel ook:

Mense het al baie goed vir my gesê wat my baie seergemaak het. My eie suster het my al vertel om net my kind te foeter. As hulle maar net meer van ATHV af geweet het, sal hulle minder kritiek lewer en hulle monde uitspoel.

Ouers word dikwels blameer vir hulle kind se gedrag en die samelewing skryf dit oor die algemeen aan slegte ouerskap toe. Deelnemers se verdere belewing is dat hulle kind se gedrag gedurig as “stout” afgemaak word. Daarom is ouers se natuurlike reaksie om beskermingsmeganismes te gebruik om kritiek af te weer. In die lig hiervan is die betrokke deelnemers se mededeling dat dit makliker is om hulself van mense te distansieer, en om te swyg oor hulle kind se toestand wanneer hulle in ander mense se geselskap is. ’n Deelnemer getuig: “Ek het op ’n punt besef ek sal myself net eenvoudig moet afsny van alle negatiewe kommentaar en kritiek.” Volgens twee ander deelnemers volg hulle presies dieselfde strategie om emosioneel te oorleef.

Die gebruik van die bogenoemde beskermingsmeganismes stem ooreen met Bogod (2009) se bevinding dat mense met leerhindernisse uit vrees vir veroordeling en kritiek ook dikwels versuim om hulle leerhindernis aan ander bekend te maak. Hierdie praktyk, tesame met die distansiëring van ander mense, kan egter lei tot die verlies aan ’n sosiale ondersteuningsnetwerk en dus as ’n verdere hindernis in die vergestalting van veerkragtige ouerskap manifesteer. Dit word ondersteun deur die bekwaamheidsteorie, wat ’n individu se omgewing as oorsaaklikheidsfaktor in die stremming van optimale funksionering bestempel.

Die meeste deelnemers se belewing is dat mense oor die algemeen nie weet wat ATHV as toestand behels nie; dat hulle nie weet hoe om teenoor kinders met ATHV op te tree nie; en dat hulle ook nie weet wat ouers van kinders met ATHV se belewing inhou nie. Hierdie bekentenis word ondersteun deur Louw, Oswald en Perold (2009) se navorsing wat bevind het dat ’n groot persentasie mense in Suid-Afrika, professionele persone inkluis, soos mediese dokters, pediaters, psigiaters en sielkundiges, ATHV slegs as ’n fase beskou waarin kinders hiperaktief en impulsief optree. Hierdie soort wanpersepsie en onkunde versterk die stigma rondom ATHV en dra gevolglik by tot verwarring en stres by ouers.

Deelnemers se oortuiging is dat die samelewing se onkunde tot sekere aannames rakende ATHV lei. Dit verwys spesifiek na mense se opvatting dat ATHV nie ’n ernstige toestand is nie. Ander se veronderstelling is dat kinders met ATHV noodwendig kognitiewe uitdagings ervaar. Juis daarom bepleit deelnemers bewusmaking met betrekking tot hierdie toestand, sodat die samelewing kennis oor die feite van ATHV kan bekom. Die argument is dat wanneer die samelewing beter ingelig is, dit ’n afnemende effek op die kritiek wat ouers beleef, kan hê. Sodoende kan dit die emosionele stres van die betrokke ouers verminder en tot die vergestalting van veerkragtige ouerskap bydra.

In die lig van die bogenoemde is die deelnemers se siening, en ook ons eie oortuiging na afloop van die betrokke studie, dat bewusmaking met betrekking tot ATHV noodsaaklik is ten einde kritiek en vooroordele aangaande hierdie toestand te verminder. Binne hierdie konteks het deelnemers te kenne gegee dat hulle verantwoordelik daarvoor voel om onkundige mense oor ATHV as toestand in te lig. Hulle redenasie is dat kennis begrip kweek en dat hoe meer mense omtrent ATHV ingelig is, hoe beter hulle kinders verstaan kan word. Dit hou verband met hierdie ouers se verantwoordelikheid vir selfvoorspraak (“self-advocacy”) om mense aangaande hulle kinders se toestand, sowel as hulle eie belewing daarvan, bewus te maak (Test, Fowler, Wood, Brewer en Eddy 2005).

Daar is verskeie wyses waarop die betrokke deelnemers reeds bewusmaking van ATHV bevorder. Soos reeds gemeld, is daar ouers wat sosiale media as ’n platform hiervoor gebruik. Daar is ook ouers wat inligting rakende ATHV en wyses waarop hulle kinders geakkommodeer kan word, aan onderwysers stuur. Dit bevestig Graham (2016) se klem op ouer-onderwyser-verhoudings en -samewerking om hierdie proses aan te moedig.

Voorts word ’n opsomming in tabelvorm met ’n kleurkode verskaf ten einde ’n oorsig van die temas binne die teoretiese raamwerk van die studie te bied (tabel 3):

Tabel 3. Oorsig van die temas met betrekking tot die teoretiese raamwerk

Teen hierdie agtergrond, sowel as die voorafgaande bespreking van die interpretasies van die vermelde temas, word daar vervolgens ’n diagrammatiese voorstelling van die beantwoording van die navorsingsdoelwit van hierdie studie gebied.

8. Samevatting en diagrammatiese voorstelling

Hierdie studie was daarop gerig om die belewing en veerkragtigheid van ouers van kinders met ATHV in hulle middelkinderjare te ondersoek. Dit het duidelik uit die bevindinge geblyk dat die samelewing se onkunde ’n beduidende invloed op ouers se belewing binne hierdie konteks het, maar ook dat dit ouers se oortuiging is dat bewusmaking met betrekking tot ATHV kan bydra tot die vergestalting van veerkragtige ouerskap. ’n Diagrammatiese voorstelling (figuur 3 hier onder) bied vervolgens ’n samevatting van die bevindinge van die studie soos dit ook voorts verduidelik sal word.

Figuur 3. Diagrammatiese voorstelling van die belewing van ’n kind met ATHV vanuit ’n veerkragtigheidsperspektief

Een van die bepalers wat in die deelnemers se mededelings na vore gekom het, is die onkunde van die samelewing. Dit het aan die lig gekom dat hierdie onkunde aanleiding gee tot hoofsaaklik drie uitdagings wat deur deelnemers beleef is, naamlik (1) kritiek en oordeel rakende ATHV, (2) ’n kultuur van uitsluiting in hoofstroomskole, en (3) ’n stigma wat aan medikasie vir ATHV, sowel as die plasing van kinders in spesiale skole, kleef.

Uit die navorsing was die bevinding dat hierdie uitdagings definitiewe implikasies het. Eerstens is deelnemers se mening dat dit lei tot die belewing van ’n alleenpad. Tweedens veroorsaak dit dat die deelnemers ander persone vermy om hulself teen kritiek te beskerm; en derdens lei dit daartoe dat ouers swyg oor hulle kind se toestand in ’n poging om kritiek en oordeel te vermy.

Tog het daar ook sekere bepalers uitgestaan wat ’n belangrike rol gespeel het in die vergestalting van ouers se veerkragtigheid in die aangesig van hierdie uitdagings. Hierdie bepalers van veerkragtigheid verwys na tyd as ’n hulpbron en hou spesifiek verband met die lewenservaring, en gevolglik ook die kennis, wat ouers van kinders met ATHV mettertyd opdoen. Laasgenoemde veerkragtigheidsbepalers het veral betrekking op deelnemers se aanvanklike worsteling met die keuse rondom medikasie en die plasing van hulle kind in ’n spesiale skool. Mettertyd, en soos wat deelnemers meer persoonlike ondervinding met medikasie en ’n spesiale skool opgedoen het, is die belewing van ’n worstelstryd met ’n positiewe belewing vervang. Ander bepalers het ook ’n belangrike rol in hierdie proses gespeel: individuele bepalers, naamlik die kragdadigheid van ’n positiewe ingesteldheid en die waarde van ’n streng en vaste roetine as hanteringstrategie, asook sosiale bepalers, wat na die ouers se ondersteuningstelsel verwys.

Deelnemers het spesifiek klem gelê op drie bronne van ondersteuning, naamlik ander ouers van kinders met ATHV, veral in ouerondersteuningsgroepe, die personeel van spesiale skole waar deelnemers se kinders skoolgaan, en deelnemers se uitgebreide familie. Veral die waarde van ouerondersteuningsgroepe is deur deelnemers beklemtoon. Dit het aan die lig gekom dat die vermelde ondersteuningsnetwerke deur hulle kennis van ATHV as toestand van ander ondersteuningsbronne onderskei word. In die lig hiervan is kennis van ATHV as belangrike invloed in die belewing van die betrokke ouers geïdentifiseer.

Ander persone met kennis aangaande ATHV is vir deelnemers ’n positiewe belewing, veral wanneer dit in die lig van hulle negatiewe ervaring van die samelewing se onkunde gesien word. Daarom is bemagtiging van die samelewing deur middel van inligting,asook die bewusmaking van ATHV as ’n noodsaaklikheid beklemtoon. Die oortuiging en voorstel is dat die onus hoofsaaklik op die ouers van kinders met ATHV, die familie van hierdie ouers, asook kenners soos pediaters en die spesiale skole moet berus om mense bewus te maak van hierdie toestand. Hierdie rolspelers dra reeds kennis van ATHV en moet dit gebruik om bewusmaking te bevorder deur middel van selfvoorspraak (“self-advocacy”) en sosiale media (soos dit self deur deelnemers aanbeveel is).

In die lig van die bogenoemde is die belangrikste ooreenkoms met bestaande literatuur die siening van veerkragtigheid as ’n sinergistiese proses wat ’n beskermende vennootskap tussen die individu en die omgewing behels (Theron 2010). Hierdie vennootskap bewerkstellig en gee aanleiding tot positiewe groei en aanpassing (Theron 2014; Ungar e.a. 2007). Dit bevestig dus die beskouing van die ontwikkeling van veerkragtigheid as ’n interaktiewe proses wat gegrond is op individuele, sowel as sosiale faktore, wat ook strook met die uitgangspunt van die bekwaamheidsteorie.

Daarteenoor is belangrike teenstrydighede dat deelnemers die keuse tot medikasie moeilik gevind het juis vanweë die stigma wat daarmee gepaard gaan. ’n Studie oor ouers se ontvanklikheid vir die gebruik van medikasie vir ATHV het daarop gedui dat ouers in die VSA oor die algemeen nie beduidend bekommerd is oor die stigma en moontlike vernedering rakende die gebruik van medikasie nie (Bussing, Koro-Ljungberg, Noguchi, Mason, Mayerson en Garvan 2012;Desantis en Hane 2010).’n Volgende teenstrydigheid is dat alhoewel ATHV hedendaags as ’n neurobiologiese toestand, eerder as ’n karakterafwyking, beskou word en dat dit dus ook beter verstaan word (Barkley 2013; Belsham 2012), is deelnemers se belewing nietemin dat hulle steeds daagliks kritiek, blaam en oordeel deur die samelewing ervaar. Ander rolspelers in die ouers en kinders se lewens is dus nie behoorlik ingelig nie. Stigma en wanpersepsies speel steeds ’n beperkende rol in hierdie ouers se lewens en beklemtoon sodoende ook die belangrikheid van bewusmaking.

9. Bydraes en gevolgtrekkings

Die betrokke verkennende ondersoek het verskeie bydraes tot gevolg. Dit voeg nie net waarde toe ten opsigte van die uitbreiding van bestaande literatuur nie, maar dit lewer ook belangrike bydraes op ’n teoretiese, professionele, praktiese en beleidsvlak. Teen die agtergrond van die bestaande literatuur oor veerkragtigheid, is dit die eerste studie in Suid-Afrika wat die belewing en vergestalting van veerkragtige ouerskap in die konteks van ouers van kinders met ATHV in hulle middelkinderjare ondersoek. So byvoorbeeld het verskeie deelnemers hulle belewing binne die konteks van lae sosio-ekonomiese omstandighede, wat ’n realiteit binne Suid-Afrika is, meegedeel. Op hierdie wyse lewer die navorsing ook ’n unieke bydrae tot die literatuur in terme van veerkragtige ouerskap rakende ’n kind met ATHV binne die Suid-Afrikaanse konteks. Ouers van kinders met ATHV in hulle middelkinderjare kan nou hierdie studie raadpleeg om meer te wete te kom aangaande die bepalers wat bygedra het tot die bevordering van die veerkragtigheid van ander ouers in ’n soortgelyke posisie.

Op ’n teoretiese vlak het hierdie ondersoek betekenisvolle bydraes gelewer. Die bepalers van veerkragtigheid is binne die raamwerk van die bekwaamheidsteorie (“capability theory”) uiteengesit en verduidelik. Dit is gedoen in ’n poging om ’n greep uit die belewing van ouers van kinders met ATHV, asook die vergestalting van veerkragtige ouerskap binne hierdie konteks, te verduidelik. Hierdie diagrammatiese voorstelling daarvan bied ’n samevatting van die hulpbronne, individuele en sosiale bepalers van veerkragtigheid, sowel as oorsaaklikheidsfaktore wat die dinamika tussen hierdie faktore in die bevordering van veerkragtigheid insluit. Hindernisse tot die vergestalting van veerkragtigheid is ook binne die bogenoemde teoretiese raamwerk uiteengesit. Dit op sigself lewer ’n belangrike bydrae tot die literatuur, aangesien dit onder andere ’n grondslag bied vir aanbevelings vir die bevordering van veerkragtigheid by ouers van kinders met ATHV in hulle middelkinderjare.

’n Verdere bydrae is op ’n professioneel-praktiese vlak en verwys na die waarde wat die betrokke navorsing aan die vakgebied van opvoedkundige sielkunde, sowel as met betrekking tot die onderwysstelsel (Departement van Basiese Onderwys 2014; 2001) toevoeg. Hierdie navorsing gee byvoorbeeld erkenning aan die unieke belewing van die teikengroep. Op hierdie wyse lewer dit ook ’n bydrae tot die ontwikkeling van ouers van kinders met ATHV se kennis oor die algemene belewing van ander ouers van kinders met hierdie toestand. Die navorsingstudie is ook waardevol in terme van terapeutiese ingryping by sulke ouers. Binne hierdie konteks kan die bepalers tot die vergestalting van veerkragtige ouerskap, soos dit in die betrokke navorsing geïdentifiseer is, as ’n vertrekpunt vir terapeutiese ingryping en ouerleiding dien. Die betrokke navorsing lewer ook verskeie voorstelle vir die wyses waarop skole, oftewel die onderwyserkorps, ouers kan ondersteun en akkommodeer ten opsigte van hulle kinders se behoeftes. In terme van bydraes op grond van beleidsvlak mag onderwysers en ander ondersteuningspersoneel dit van waarde vind wanneer die SIAS gebruik word vir die assessering en beplanning van ingryping ten opsigte van kinders met ATHV.

Samevattend het hierdie navorsing verskeie aspekte aan die lig gebring wat belangrik in ouers se belewing van ’n kind met ATHV in sy of haar middelkinderjare is. Op grond hiervan is individuele, sowel as sosiale bepalers in die vergestalting van veerkragtige ouerskap geïdentifiseer. Uit die bevindinge het dit duidelik geword dat veerkragtigheid, soos dit in Ungar (2008) en Theron (2010) se navorsing gestipuleer is en dit in die lig van die bekwaamheidsteorie as raamwerk vir hierdie studie gebruik is, ’n interaktiewe proses tussen individuele en sosiale faktore is en dat veerkragtigheid daarom ook inderdaad as ’n sosiale konstruk beskou kan word. Dit was ook uit die deelnemers se terugvoer duidelik dat veerkragtigheid nie ’n hindernisvrye toestand of selfs die afwesigheid van uitdagings impliseer nie, maar eerder die hantering daarvan te midde van hindernisse.

Modesto-Lowe, Yelunina en Hanjan (2011) verduidelik dat ATHV uitdagings bied op kliniese, akademiese en sosiale gebiede, maar dat party kinders met hierdie toestand tog ook goed funksionerend is. Alhoewel daar konsensus in die literatuur is oor die sterk genetiese komponent van ATHV, is dit ook duidelik dat die insette van ouers en ander omgewingsfaktore die lewe met hierdie toestand positief kan beïnvloed. Die literatuur dui op positiewe resultate rakende die gebruik van medikasie vir ATHV indien dit korrek voorgeskryf word, veral in terme van akademiese prestasie, sosiale funksionering en lewensgehalte. Die versterking van ondersteuning deur familie, sowel as toegang tot gesondheids- en onderwyshulpbronne kan ook ’n positiewe bydrae rakende lewensgehalte lewer. Hierdie veerkragtigheidsbenadering van Modesto-Lowe e.a. (2011) strook dus met die bekwaamheidsteorie in terme van die belangrike bydrae van individuele sowel as sosiale faktore.

Uit die navorsing het dit aan die lig gekom dat die samelewing se onkunde aangaande ATHV moontlik as die grootste hindernis tot die vergestalting van veerkragtige ouerskap binne hierdie konteks beskou kan word. Die betoog, na aanleiding van hierdie studie, is dat bewusmaking van ATHV as toestand die samelewing kan bemagtig met kennis om ouers se belewing daarvan beter te verstaan. Dit kan lei tot ’n toename in die ondersteuning wat aan hierdie ouers gebied word, en sodoende ook moontlik tot die bevordering van die veerkragtigheid van hierdie ouers bydra. Daarom word daar aangevoer dat dit elke ouer van ’n kind met ATHV, maar ook die breër bevolking, se verantwoordelikheid is om hulself te bemagtig met kennis van ATHV en vervolgens bewusmaking te bevorder. Hierdie oortuiging word saamgevat in ’n aanhaling van Helen Keller: “The world is moved along, not only by the mighty shoves of its heroes, but also by the aggregate of tiny pushes of each honest worker.”

Erkenning en dankbetuigings

Ons gee erkenning aan die opbouende insette van die keurders van LitNet Akademies (Opvoedkunde). Hulle betekenisvolle insigte het ons eie standpunte uitgedaag en vorm aan die finale produk gegee. Die uitvoering van die studie is moontlik gemaak deur navorsingsfondse van die Suid-Afrikaanse Akademie vir Wetenskap en Kuns.

Bibliografie

Adelizzi, J.U. en D.B. Goss. 2001. Parenting children with learning disabilities. Londen: Bergin and Garvey.

Adler, L.A., T.J. Spencer en T.E. Wilens (red.). 2015. Attention-Deficit Hyperactivity Disorder in adults and children. Cambridge: Cambridge University Press.

Allan, A. 2008. Law and ethics in Psychology. An international perspective. Somerset West: Inter-Ed Publishers.

Al-Yagon, M. 2007. Socio-emotional and behavioral adjustment among school-age children with learning disabilities: The moderating role of maternal personal resources. Journal of Special Education, 40(4):205–18.

American Psychiatric Association (APA). 2013. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. 5de Uitgawe. Washington: American Psychiatric Association.

Bandura, A., C. Barbaranelli, G.V. Caprara en C. Pastorelli. 1996. Multifaceted impact of self-efficacy beliefs on academic functioning. Child Development, 67(3):1206–22.

Barkley, R.A. 2013. Defiant children: A clinician’s manual for assessment and parent training. 3de Uitgawe. New York, NY: The Guilford Press.

Barrett, S.E. 2016. Perspectives on the roles and responsibilities of an inclusive education outreach team in one rural education district of the Western Cape. Magisterverhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Becker, S., P. Fite, A. Luebbe, L. Stoppelbein en L. Greening. 2013. Friendship intimacy exchange buffers the relation between ADHD symptoms and later social problems among children attending an after-school care program. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 35(2):142–52.

Belsham, B. 2012. What’s the fuzz about ADHD? Johannesburg: Paarl KZN.

Benjamin, A. 2014. Community counsellors’ experiences of trauma and resilience in a low-income community. Doktorale proefskrif, Universiteit Stellenbosch.

Ben-Sasson, A., T.W. Soto, F. Martinez-Pedraza en A.S. Carter. 2013. Early sensory over-responsivity in toddlers with autism spectrum disorders as a predictor of family impairment and parenting stress. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 54(8):846–53.

Bester, H. 2006. Beheer aandagafleibaarheid. ’n Suid-Afrikaanse gids vir ouers, onderwysers en terapeute. Kaapstad: Human en Rousseau.

Bogod, E. 2009. Top five emotional difficulties for adults with learning disabilities. http://ldpride.net/emotions.htm (6 November 2017 geraadpleeg).

Buntinx, W.E. 2013. The Oxford Handbook of Positive Psychology and disability. Oxford: Oxford University Press.

Bussing, R., M. Koro-Ljungberg, K. Noguchi, D. Mason, G. Mayerson en C.W. Garvan. 2012. Willingness to use ADHD treatments: A mixed methods study of perceptions by adolescents, parents, health professionals and teachers. Social Science and Medicine, 74(1):92–100.

Chowdhury, U., J. Elsworth, D. Viljoen en S. Stein. 2003. Implementing NICE guidelines: A group for parents of children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Quality in primary care, 11(3):241–3.

Clandinin, D.J. en F.M. Connelly. 2000. Narrative inquiry, experiences and story in the qualitative research. San Francisco: Jossey-Bass.

Climie, E.A. en S.M. Mastoras. 2015. ADHD in schools: Adopting a strengths-based perspective. Canadian Psychology / Psychologie Canadienne, 56(3):295.

Crossley, M.L. 2000. Narrative psychology, trauma and the study of self/identity. Theory and Psychology, 10(4):527–46.

Danino, M. en Z. Shechtman. 2012. Superiority of group counseling to individual coaching for parents of children with learning disabilities. Psychotherapy Research, 22(5):592–603.

De Klerk, H. en A.P. Greeff. 2011. Resilience in parents of young adults with visual impairments. Journal of Visual Impairment and Blindness, 105(7):414–23.

Denzin, N.K. en Y.S. Lincoln (reds.). 2000. SAGE handbook of qualitative research. Thousand Oaks: SAGE Publications.

Departement van Onderwys. 2001. Education White Paper 6: Special needs education: Building an inclusive education and training system. Pretoria: Departement van Onderwys.

—. 2014. Policy on screening, identification, assessment and support. https://wcedonline.westerncape.gov.za/Specialised-ed/documents/SIAS-2014.pdf (10 April 2018 geraadpleeg).

Departement van Gesondheid. 2013. National Mental Health Policy Framework and Strategic Plan. https://www.health-e.org.za/wp-content/uploads/2014/10/National-Mental-Health-Policy-Framework-and-Strategic-Plan-2013-2020.pdf (21 Januarie 2018 geraadpleeg).

Departement van Maatskaplike Ontwikkeling. 2009. Strategy for the integration of services for children with disabilities. Revised draft prepared by the Inter-departmental technical task team. Pretoria: Departement van Maatskaplike Ontwikkeling.

Desantis, A.D. en A.C. Hane. 2010. Adderall is definitely not a drug: Justifications for the illegal use of ADHD stimulants. Substance Use and Misuse, 45(1):31–46.

Devenson, A. 2003. Resilience. Adelaide: Allen en Unwin.

Dos Reis, S., A. Butz, P.H. Lipkin, J.S. Anixt, C.L. Weiner en R. Chernoff. 2006. Attitudes about stimulant medication for Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder among African American families in an inner city community. Journal of Behavioral Health Services and Research, 33(4):423–30.

Ebersöhn, L. 2012. Adding “flock” to ”fight and flight”: A honeycomb of resilience where supply of relationships meets demand for support. Journal of Psychology in Africa. 22(1):29–42.

—. 2017. A resilience, health and well-being lens for education and poverty. South African Journal of Education, 37(1):1–9.

Elder, G.H. en J.Z. Giele. 2009. The craft of life course research. New York, NY: Guilford Press.

Fields, L. en A. Brown. 2015. Occurrence, plausibility, and desirability for 124 life events inventory items. Behavior Research Methods, 47(2):529–37.

Finzi-Dotton, R., Y.S. Triwitz en P. Golubchik. 2011. Predictors of stress-related growth in parents of children with ADHD. Research in Developmental Disabilities, 32:510–9.

Gay, L.R., G.E. Mills en P.W. Airasian. 2011. Educational research: Competencies for analysis and applications. New York, NY: Pearson.

Geldenhuys, J.L. en N.E.J. Wevers. 2013. Ecological aspects influencing the implementation of inclusive education in mainstream primary schools in the Eastern Cape, South Africa. South African Journal of Education, 33(3):1–18.

Good, M. en G.R. Adams. 2008. Linking academic social environments, ego-identity formation, ego virtues and academic success. Adolescence, 43(170):221–36.

Graham, L. 2016. Parent-teacher partnerships: Poisoned by “bad parent” click bait. ... by anonymous teachers about the horrors of teaching today's school students. ... when it comes to nurturing parent-teacher relationships in Australia. ... Australian Association for Research in Education (AARE) Executive. http://www.aare.edu.au/blog/?p=1428 (10 April 2018 geraadpleeg).

Greeff, A.P. en K.J. Van der Walt. 2011. Resilience in families with an autistic child. Education and Training in Developmental Disabilities, 45(3):347–65.

Greeff, A.P., A. Vansteenwegen en J. Gillard. 2012. Resilience of families living with a child with a physical disability. Rehabilitation Nursing, 37(3):97–104.

Grizenko, N., M. Bhat, G. Schwartz, M. Ter-Sepanian en R. Joober. 2006. Efficacy of methylphenidate in learners with Attention-Deficit Hyperactivity Disorder and learning disabilities: a randomized crossover trail. Journal of Psychiatry and Neuroscience, 31(1):46–51.

Gubrium, J.F. en J.A. Holstein. 2009. Analyzing narrative reality. Thousand Oaks, CA: Sage.

Guerra, F., A. Tiwari, A. Das, J.C. Vela en M. Sharma. 2017. Examining teachers’ understanding of Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Journal of Research in Special Educational Needs, 17(4):1–10.

Herrman, H., D.E. Stewart, N. Diaz-Granados, E.L. Berger, B. Jackson en R. Yuen. 2011. What is resilience? Canadian Journal of Psychiatry, 56(5):258–65.

Hsiao, Y.J. 2017. Parental stress in families of children with disabilities. Intervention in School and Clinic, 53(4):201-5.

Jamieson, L., L. Berry en L. Lake. 2017. South African Child Gauge. Universiteit van Kaapstad. http://www.ci.uct.ac.za/sites/default/files/image_tool/images/367/Child_Gauge/South_African_Child_Gauge_2017/Child_Gauge_2017_lowres.pdf (9 Februarie 2018 geraadpleeg).

Johnston, C. en E.J. Mash. 2001. Families of children with Attention deficit/Hyperactivity Disorder: Review and recommendations for future research. Clinical Child Family Psychological Review, 4(3):183–207.

Kagee, A. 2014. Do disability grants influence adherence to antiretroviral therapy? African Journal of Disability, 3(1):1–6.

Kargin, T. 2004. Effectiveness of a family-focused early intervention program in the education of children with a hearing impairment living in rural areas. International Journal of Disability, Development and Education, 51(4):401–18.

Kvale, S. 2010. Doing interviews. Londen: SAGE Publications.

Landsberg, E., D. Krüger en E. Swart (reds.). 2016. Addressing barriers to learning. A South African perspective. 3de uitgawe. Pretoria: Van Schaik.

Lincoln, Y.S. en E.G. Guba. 2000. Paradigmatic controversies, contradictions and emerging confluences. In Denzin en Lincoln (reds.) 2000.

Logsdon, A. 2013. Signs of stress of parenting a learning disabled child. http://learningdisabilities.about.com/od/parentsandfamilyissues/tp/Parenting_LD_Kids_and_Stress.htm (14 November 2017 geraadpleeg).

Louw, C., M.M. Oswald en M.D. Perold. 2009. General practitioners' familiarity, attitudes and practices with regard to Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) in children and adults. South African Family Practice, 51(2):1–6.

Louw, D. en A. Louw. 2014. Child and adolescent development. 2de uitgawe. Bloemfontein: Psychology Publications.

Mancil, G.R., B.A. Boyd en P. Bedesem. 2009. Parental stress and autism: Are there useful coping strategies? Education and Training in Developmental Disabilities, 44:523–37.

Marques, J.C.B., J.A. Oliveira, J.B. Goulardins, R.O. Nascimento, A.M.V. Lima en E. Casella. 2013. Comparison of child self-reports and parent proxy-reports on quality of life of children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Health and Quality of Life Outcomes, 11(2):1–15.

McCubbin, M.A. en H.J. McCubbin. 1996. Resiliency in families: A conceptual model of family adjustment and adaptation in response to stress and crisis. In McCubbin, Thompson en McCubbin (reds.) 1996.

McCubbin, M.I., A.I. Thompson en M.A. McCubbin (reds.). 1996. Family assessment resiliency, coping and adaptation. Madison: University of Wisconsin Publishers.

McMillan, J.H. en S. Schumacher. 2001. Research in education: A conceptual introduction. 5de Uitgawe. New York, NY: Addison Wesley Longman.

Mitra, S. 2006. The capability approach and disability. Journal of Disability Policy, 16:236–47.

Modesto-Lowe, V., L. Yelunina en K. Hanjan. 2011. Attention-deficit/hyperactivity disorder: A shift toward resilience? Clinical Pediatrics, 50(60):518–24.

Moen, O.L., B. Hedelin en M.L Hall-Lord. 2015. Parental perception of family functioning in everyday life with a child with ADHD. Scandinavian Journal of Public Health, 43:10–7.

Mohangi, K. en K. Archer. 2015. Mothers' reflections on the role of the educational psychologist in supporting their children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder. South African Journal of Education, 35(1):1–9.

Morris, C. 2009. Measuring participation in childhood disability: How does the capability approach improve our understanding? Developmental Medicine and Child Neurology, 51(2):92–4.

Nel, N.M., L.D.N. Tlale, P. Engelbrecht en M. Nel. 2016. Teachers’ perceptions of education support structures in the implementation of inclusive education in South Africa. Koers, 81(3):1–14.

Newman, B.M. en P.R. Newman, P.R. 2015. Development through life: A psychosocial approach. 5de Uitgawe. Los Angeles, CA: Brooks/Cole.

Oliva, A., J.M. Jiménez en A. Parra. 2009. Protective effect of supportive family relationships and the influence of stressful life events on adolescent adjustment. Anxiety, Stress and Coping, 22(2):137–52.

Olivier, A.J. 2008. Die effek van projektiewe narratiewe op kinders in kinderhuise se tekeninge van vrees. Magisterverhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Papathomas, A., B. Smith en D. Lavallee. 2015. Family experiences of living with an eating disorder: A narrative analysis. Journal of Health Psychology, 20(3):313–25.

Peterson, C. 2009. Positive psychology. Reclaiming Child and Youth Journal, 18(2):3–7.

Pillay, J. en M.D. Terlizzi. 2009. A case study of a learner's transition from mainstream schooling to a school for learners with special educational needs. South African Journal of Education, 29:491–509.

Porcelli, P., M. Ungar, L. Liebenberg en N. Trépanier. 2014. (Micro)mobility, disability and resilience: exploring well-being among youth with physical disabilities. Disability and Society, 29(6):863–76.

Raphael, J.L., Y. Zhang, H. Liu en A.P. Giardino. 2010. Parenting stress in US families: Implications for paediatric health care utilization. Child Care, Health and Development, 36:216–24.

Republiek van Suid-Afrika. 1996. Suid-Afrikaanse Skolewet, Wetgewing 84 van 1996.Pretoria: Staatsdrukkery.

—. 2006. Kinderwet, Wetgewing 38 van 2005. Pretoria: Staatsdrukkery.

Riddell, S., T. Tinklin en A. Wilson. 2005. Disabled students in higher education. New York, NY: Routledge.

Singh, N., W. Curtis, C. Ellis, H. Wechsler, A. Best en R. Cohen. 1997. Empowerment status of families whose children have serious emotional disturbance and Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 5(4):223–9.

Siwelani, B. 2011. Comorbid disorders in primary school children with Attention Deficit/Hyperactivity Disorder. Magisterverhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Steijn, D., A. Oerlemans, M. Aken, J. Buitelaar en N. Rommelse. 2014. The reciprocal relationship of ASD, ADHD, depressive symptoms and stress in parents of children with ASD and/or ADHD. Journal of Autism and Developmental Disorders, 44(5):1064–76.

Stephen, L., S. Ruddick en M. Holland. 2015. Disability and Deleuze: An exploration of becoming and embodiment in children’s everyday environments. Body and Society, 21(2):194–220.

Stone, C.A. 1997. Correspondences among parent, teacher and student perceptions of adolescents’ learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 30:660–9.

Stroh, J., W. Frankenberger, L.V. Cornell-Swanson, C. Wood en S. Pahl. 2008. The use of stimulant medication and behavioural interventions for the treatment of Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A survey of parents’ knowledge, attitudes, and experiences. Journal of Child and Family Studies, 17:385–401.

Swain, J. en S. French. 2000. Towards an affirmation model of disability. Disability and Society, 15(4):569–82.

Swart, E. en R. Pettipher. 2016. Perspectives on inclusive education. In Landsberg, Krüger en Swart (reds.) 2016.

Tancred, E. en A.P. Greeff. 2015. Mothers’ parenting styles and the association with family coping strategies and family adaptation in families of children with ADHD. Clinical Social Work Journal, 43(4):442–51.

Test, D.W., C.M. Fowler, W.M. Wood, D.M. Brewer en S. Eddy. 2005. A conceptual framework of self-advocacy for students with disabilities. Remedial and Special Education, 26(1):43–54.

Theron, L. 2014. South African students explain their resiliency. http://www.youtube.com/watch?v=tD9AVcdzbKE#t=20 (10 April 2018 geraadpleeg).

Theron, L.C. 2010. A critical review of studies of South African youth resilience, 1990–2008. South African Journal of Science, 106(8):1–8.

—. 2016a. Researching resilience: Lessons learned from working with rural, Sesotho-speaking South African young people. Qualitative Research, 16(6):720–37.

—. 2016b. The everyday ways that school ecologies facilitate resilience: Implications for school psychologists. School Psychology International, 37:87–103.

Theule, J., J. Wiener, M. Rogers en I. Marton. 2011. Predicting parenting stress in families of children with ADHD: Parent and contextual factors. Journal of Child and Family Studies, 20(5):640–7.

Turnbull, M., D. Hart en S. Lapkin. 2003. Grade 6 French immersion students’ performance on large-scale reading, writing and mathematics tests: Building explanations. Alberta Journal of Educational Research, 49:6–23.

Ungar, M. 2004. A constructionist discourse on resilience. Multiple context, multiple realities among at-risk children and youth. Youth and Society, 35(3):341–65.

—. Resilience across cultures. British Journal of Social Work, 38(2):218–35.

—. 2012. The social ecology of resilience. In Ungar (red.) 2012.

Ungar, M. (red.). 2012. The social ecology of resilience: A handbook of theory and practice New York, NY: Springer.

Ungar, M., M. Brown, L. Liebenberg, R. Othman, W.M. Kwong, M. Armstrong en J. Gilgun. 2007. Unique pathways to resilience across cultures. Adolescence, 42(166):287–310.

Ungar, M., L. Theron, L. Liebenberg, G. Tian, A. Restrepo, J. Sanders, R. Munford en S. Russell. 2015. Patterns of individual coping, engagement with social supports, and use of formal services among a five-country sample of resilient youth. Global Mental Health, 2:1–10.

Van der Merwe, S. 2001. Faktore wat veerkragtigheid in enkelouergesinne bevorder. MEd-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Walsh, F. (red.). 2003. Family resilience: Strengths forged through adversity. New York, NY: Guilford Press.

Walsh, F. 2003. Normal family processes. In Walsh (red.) 2003.

Wehmeyer, C. (red.). 2013. Understanding disability: A strength-based approach. Oxford: Oxford University Press.

Weiss, M. 2015. Functional impairment in ADHD. Diagnosing ADHD in children and adults. In Adler, Spencer en Wilens (red.) 2015.

Eindnota

¹ Kurrikulum- en assesseringsbeleidverklaring van die Departement van Basiese Onderwys

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Ouers van kinders in hulle middelkinderjare met aandagtekort- en hiperaktiwiteitsversteuring se belewing: ’n veerkragtigheidsperspektief appeared first on LitNet.

Opsomming

Die eietydse teaterlandskap, hetsy plaaslik of internasionaal, bevind sig tans in ’n kommerwekkende posisie weens beperkende ekonomiese toestande en mededingende vorme van vermaak (televisie, internet en so meer). Daarom wend baie dramaturge, produksiespanne en akteurs hulle tot ekonomies meer haalbare formate van teaterskepping, byvoorbeeld die eenpersoondrama. Hoe kleiner die ensemble, hoe groter die winsmoontlikhede. Nog betreklik min is gedoen wat teorievorming oor die eenpersoondrama as subgenre betref, maar die voorkoms van die eenpersoondrama in die teaterwêreld is opvallend. ’n Groeiende getal Afrikaanse eenpersoondramas word jaarliks suksesvol by feeste en in teaters aangebied, maar die eenpersoondrama se oorsprong, geskiedenis en kenmerke is nog nie genoegsaam in die Suid-Afrikaanse dramateorie-omgewing bespreek nie. Die doel van die navorsing waaroor hier verslag gelewer word, was om hierdie leemte te vul – om onder meer by wyse van die benutting van sekondêre bronne die oorsprong, geskiedenis en daaruit voortspruitende kenmerke van die eenpersoondrama in die internasionale, maar veral Afrikaanse, teaterverband te bestudeer en te beskryf. Hieruit word onder meer duidelik dat die subgenre ontwikkel het uit die 19de-eeuse openbare voorlesings van gedigte en die voordragtelike interpretasie van literêre werke, en tot sy hedendaagse gestalte as ’n verfynde teatervorm gegroei het. Die opbloei daarvan kan onder andere aan die genoemde ekonomiese toestande en ’n breër kulturele gerigtheid op die "self" toegeskryf word. Dit is die (betreklik) eiesoortige benutting van hoofsaaklik drie drama-kernelemente, te wete die rolle van die woordteks, die akteur en die gehoor, wat dié subgenre as teatervorm kenmerk. Hierdie drie kernaspekte vind, soos in die artikel beredeneer en aangetoon word, neerslag in kenmerkende aanwendings van vyf toneelstukskeppingsmiddele, te wete karakteruitbeelding, die (deelnemende rol van die) gehoor, storievertelling (as dialoogkomponent), (gedagtespraakagtige) taalgebruik en (gestroopte) stelinkleding.

Trefwoorde: Afrikaanse teaterlandskap; dramateorie; drama-teoretiese ontleding; dramatiek; eenpersoondrama; genremodusse; kabaret; liriek; monoloog; narratiwiteit; storievertelling

Abstract

The one-person play as a (still emerging) sub-genre: an outline of its development and characteristics

The contemporary theatre landscape finds itself, both locally and internationally, in a troubled position on account of restricting economic circumstances and competing forms of entertainment (television, internet, etc.). Accordingly, many dramatists, theatre production teams and actors turn to financially more viable formats of theatre creation – the one-person drama, for example. The smaller the ensemble, the better the chances of profit-gaining.

The flourishing condition of the subgenre may, however, also be ascribed to other factors. The broad, contemporary cultural focus on the "self", for example, has also played a part in this regard. According to Jo Bonney – in her anthology Extreme exposure: an anthology of solo performance texts from the twentieth century – actors, directors and playwrights have become products of "a hundred years of shifting from the nineteenth-century emphasis on the community to the late twentieth-century elevation and examination of the individual" (2000:xiv).

Mark Berninger (in Wallace 2006:3) correctly states that "one of the difficulties that dogs any discussion of theatre monologues is the very looseness of the term". The term een-persoondrama (one-person drama) is not mentioned in any of the various Afrikaans explanatory dictionaries, but eenman (one-person) is defined as follows in the multivolume WAT (Woordeboek van die Afrikaanse taal) (Dictionary of the Afrikaans Language): "van een man of een persoon; uit een man of een persoon bestaande; met slegs een man of een persoon daaraan verbonde" (of one man or one person; consisting of one man or one person; with only one man or one person involved in it) (Schoonees 1972). The term monodrama is explained in the Oxford English Dictionary (OED 2015b) as a "dramatic piece for a single performer, originally with spoken text and musical accompaniment. […] Also: the genre of drama of this type."

What further complicates the matter is that the term one-man drama is used alternately with synonyms such as one-man piece, one-woman piece, one-person performance, one-man show, one-person show, one-woman show, monologue drama, monodrama, solo piece, solo performance – and more descriptions can be added to the list. Although these terms are employed varyingly, the implied meaning always boils down to the following: that in such theatre pieces an audience is watching and listening to a single actor and narrator.

In the past, studies of one-person dramas have included rather little focus on theorising about the genre, even though the way it has flourished within the theatre industry has been notable. The aim of the research reported on in this article has been to fill this gap – to study and describe the origins, the developmental history and the thus arising features of the one-person drama as a genre in the international theatre context, with specific reference to its manifestation in a number of Afrikaans plays. A growing number of financially and artistically successful Afrikaans one-person dramas are annually presented at various festivals and theatres, a fact which attests to the relevance of such a research undertaking.

For instance, in 2011 Nicola Hanekom appeared in her one-woman show, HOL, which was presented as a dramatised version of the stream of consciousness of a single character. In the following year Wessel Pretorius acted in his own one-man show, titled ONT-, which is about a young man and his coming-of-age experiences. Sandra Prinsloo, also in 2012, tackled a one-woman show called Oskar en die pienk tannie, originally a drama created by Éric-Emmanuel Schmitt and subsequently converted into a short novel by him, which was then translated from the original French into Afrikaans by Naòmi Morgan, who then also translated the drama version into Afrikaans.

The very favourable reception of the three one-person dramas mentioned emphasises the relevance of our study. The said productions together won more than 12 awards in 2012 and 2013. For HOL, Hanekom received, among other prizes, a Standard Bank Ovation award as best actress in 2012. Pretorius’s ONT- (2012) was nominated for eight KykNET Fiesta awards in 2013, of which it won four: for best actor, best performance in a solo play, best new Afrikaans play and best upcoming artist. In 2013, Oskar en die pienk tannie received, in addition to prizes from other institutions, three kykNET Fiesta awards: for best actress (Sandra Prinsloo), best director (Lara Bye) and best production (see De Beer 2013).

Drawing from a variety of international secondary sources on the subject, the course of the development of the subgenre and its characteristics are described in relative detail in our article. From this it becomes apparent that, like some other public performance types, the one-person drama stems, in the international context, from 19th-century public poetry readings and performative interpretations of literary works, gradually developing into its manifestation as a refined theatre form.

Regarding the development of the one-person drama in the South African context it was found that the oral tradition that existed among the indigenous population groups can serve as a good starting point for discussion of the topic. Aspects of the nature of the earlier oral storytelling traditions are often similar to features of the contemporary one-person drama. This becomes apparent, for instance, when manifestations of the latter are compared with the iintomsi tradition, where the observance of a fourth-wall convention has not existed, or to other forms of oral literature that have been practised within various indigenous cultures. The poetry genre of the dramatic monologue as it was practised in different periods of 20th-century Afrikaans literature may also be regarded as a source of inspiration for the contemporary one-person drama genre in South Africa.

All this does not mean that the origin or progress of the Afrikaans one-person drama genre can be attributed exclusively to the legacy of the dramatic monologue or of the oral traditions of indigenous population groups. Afrikaans drama has also been continuously influenced by international, especially European, theatre trends. In our paper we argue that the influence that European cabaret practices, for example, have exerted on the development of the Afrikaans one-person drama genre, is of greater importance in this regard than the legacy of the indigenous oral traditions or the dramatic monologue as a poetic form. Other local factors enhancing the growth of the one-person drama genre in Afrikaans have been the staging of a string of South African English one-person dramas during the 1980s and the changing socio-political circumstances in the country during the past quarter-century.

We do not only track the original sources and the course of development of the subgenre, but also pay attention to its (emergent) distinctive theatrical features. From our analyses of various Afrikaans one-person dramas, it becomes apparent that the basic literary modes of the narrative, lyrical and dramatic are utilised interchangeably by playwrights when writing for this subgenre. It is, however, the (relatively) distinctive utilisation of (mainly) three core dramatic mode elements which characterises the one-person play as a theatrical form, viz. the roles assigned to the verbal text, the actor and the audience in a production. These three core aspects, it is argued and demonstrated in the article, are made manifest in characteristic applications of five means of theatre play creation: characterisation, the (participative role of the) audience, storytelling (as a dialogue component), (stream-of-consciousness-like and, therefore, often lyrical) language usage, and (stripped) stage decoration.

Keywords: Afrikaans theatre landscape; cabaret; drama; drama theory; drama-theoretical analysis; genre modes; lyrical genre; monologue; narrativity; one-person drama; storytelling

1. Van waar hierdie ondersoek?

Sedert die opbloei van kabaretuitvoerings in Afrikaans in die 1980’s (Nel 2011) het die voorkoms van eenpersoonstukke op die Afrikaanse teaterverhoog steeds opvallender geword – sodanig dat dit tans as ’n baie gewilde en suksesvolle teatervorm in die Suid-Afrikaanse kunste-omgewing bestempel word.

Wat teorievorming oor die eenpersoondrama as subgenre betref, is (soos verderaan sal blyk) tot dusver egter betreklik min verrig. In die besonder binne die plaaslike verband is daar ’n gemis hieraan. Die doel met die navorsing wat hierdie artikel onderlê, was derhalwe om hierdie leemte te help vul; om dus die oorsprong, geskiedenis en daaruit voortspruitende kenmerke van die eenpersoondrama in die internasionale, maar in die besonder die Afrikaanse teaterverband te bestudeer en samevattend te dokumenteer.

Dit geskied in hierdie artikel by wyse van veral die benutting van sekondêre bronne, wat betreklik breedvoerig bespreek en ontleed word, maar ook met verrekening van eenpersoondramakenmerke soos dit in enkele Afrikaanse toneeltekste gestalte aangeneem het.

2. Die ontwikkelingsgang van die eenpersoondrama in internasionale en plaaslike verbande

2.1 Inleiding

Storievertelling is ’n onlosmaaklike deel van die Afrika-kultuur. Onder meer Suid-Afrika beskik oor sterk tradisies van mondelinge literatuur soos dit deur die verskillende inheemse bevolkingsgroepe beoefen is en word. Ook vanuit ander vakdissiplines as die literatuurstudie word egter na die wondere van storievertelling gekyk, byvoorbeeld met die oog op die genesende krag wat dit kan hê (soos veral Müller 1996 en Jordaan 2008 getuig). Storievertelling is, soos in die onderhawige studie geredeneer sal word, ook die wesenlike taak en kunsuitdaging van die enkelingakteur.

Om ’n gehoor manalleen, of vroualleen, as akteur te wil boei, is ’n uitdagende onderneming. Nicola Hanekom sê byvoorbeeld in ’n onderhoud op YouTube (gevoer deur Karvellas 2013) die volgende oor haar eenvrouvertoning HOL:

I think I'm completely insane … This is extreme theatre for me, I'm so scared … Not just because of the 8 km [wat op ’n trapmeul afgelê word tydens die vertoning] and the sort of physical theatre, but the combination of that with the intellect having to work overtime with this rapid fire dialogue and I'm all by myself.

Handeling is een van die kernelemente van enige drama, maar ’n verdere uitdaging met die skryf en opvoer van ’n eenpersoondrama is byvoorbeeld die kwessie van waar karakterteenkanting en -konflik vandaan behoort te kom. ’n Drama is bedoel om opgevoer te word en in die veelkarakterdrama is daar minstens een persoon wat iets in wisselwerking met minstens een ander karakter doen of sê. Die akteur van die eenpersoondrama het nie ’n tasbare antagonis saam met hom of haar op die verhoog nie. Die handeling en konflik moet uit ’n ander bron spruit – of moet dit in eenpersoondramas dan liefs om innerlike konflik gaan? Is alle eenpersoondramas só gelyksoortig dat dieselfde resep telkens gevolg moet word?

In ’n eerste poging om antwoorde op bostaande vrae te kry, is ’n soektog na plaaslike eenpersoondramas op Dalro (Dramatic, Artistic and Literary Rights Organisation) se webwerf uitgevoer, wat ’n skamele 11 trefslae opgelewer het, waarvan slegs vier op Afrikaanse tekste betrekking gehad het (twee hiervan is deur Marion Holm geskryf). Hierdie uitslag onderskraag die volgende stelling van Nel (2011:13): "Die navorsingsmateriaal met betrekking tot skerpskertskomedie, eenmanvertonings en sketskomedie in Suid-Afrika is baie skaars." ’n Uitdaging vir dramaturge en akteurs van die eenpersoondrama is dat daar taamlik min genreteorie bestaan; selfs die argivering van hierdie soort tekste is, uit die studie waarvan gidsaanduidings met betrekking tot die subgenre afgelei sou kon word, karig.

Dit is derhalwe belangrik om die eenpersoondrama as genre van nader te beskou met die oog op die moontlike aanvulling van ’n kennelike leemte op die terrein van die dramateorie.

2.2 Die vroeë wortels van die eenpersoondrama in globale verband

Dit is moeilik om die presiese ontstaanstyd of -oorsake van die eenpersoondrama as dramatieksubgenre vas te pen of te peil. As ons aanneem dat die eerste vorm van ’n eenpersoondrama die stories was wat individue aan hul gemeenskappe of medestamlede vertel het, dan het dié toneelsoort primitiewe wortels en is dit een van die oudste vorme van teater. Geis (1993:15) meen dat die monoloog na die antieke Griekse tragedie terugdateer, wat die vroegste vorme van alleenspraak – of soos sy dit noem: "monologic speech" – bevat. Hierdie monoloë of alleensprake is óf eksplisiet óf implisiet aan lewende gehore gerig. Catron (2009:5) meen selfs "the solo performer predates recorded history"; alleensprake verteenwoordig, volgens Young (2012), die "genesis of theatre", naamlik op grond van die wyses waarop enkelinge gestreef het om stories aan groepe mense te vertel. Bonney (2000:xiii) en Gentile (1989:23) huldig dergelike sienings in hierdie verband.

Die geskiedenis van die Griekse toneel en tragedie lewer eweneens insigte op rondom die voorgeskiedenis van die eenpersoondrama. Die woord monoloog is (afgeleid) saamgestel uit twee Griekse woorde: monos, wat "alleen" beteken; en legein, oftewel "om te praat". Die woord monoloog beteken dus "om alleen te praat", dit wil sê ’n alleenspraak. Luidens geskiedskrywing was die Griekse akteur en digter Thespis die eerste enkelingakteur, "innovating a new style in which a solo actor performed the speeches of the characters in the narrative (using masks to distinguish between the different characters). […] Thespis is therefore considered the first Greek 'actor', and his style of drama became known as tragedy" (Anoniem 2015a). Vóór Aischulos die tweede akteur as speler in ’n drama ingevoer en die tragedie op ’n vaste grondslag geplaas het vir sy moderne verskyningsvorm om te ontwikkel, is slegs ’n enkelingakteur gebruik (Kuritz 1988:24).

In sy boek The power of one (2009) noem Louis E. Catron dat daar in antieke Griekeland enkelingkunstenaars (rhapsodists, of "oral readers") was wat geskiedenisstaaltjies en stories oor legendariese figure aangebied het, lank voor die aanvang van toneel soos dit in die Westerse tradisie bekend geword het (Catron 2009:5). Hy meen dat hierdie vroeë enkelingkunstenaars die basis van eenpersoonvertonings, wat later deur bekende dramaturge soos Aristophanus, Sophokles en Euripides ontwikkel is, gelê het. Rosenmeyer (1981:147) voer iets dergeliks aan oor die ontwikkeling van die alleenspraakvorm en oor Euripides as dramaturg ("a dramatic mechanism which Euripides is the first to explore"). Hy vertel dan verder van die Romeinse histriones, ook enkelingkunstenaars wat verskillende karakterrolle gespeel het, en dat hierdie enkelingkunstenaars se werk later belangstelling gewek het in formele toneelwerk (Catron 2009:5). Hy verwys na hierdie enkelingkunstenaars as "chroniclers of their times, impersonating significant leaders and events of the past to captivate audiences in the present" (2009:5).

Op sy beurt skryf Smith (2010:207) die volgende oor die ontstaan van die mono- of eenpersoondrama:

Although the interest in monodrama might be interpreted as an exploration of modern subjectivity and psychoanalysis, the genre of monodrama was not invented by modernists. Its origin is associated with Jean-Jacques Rousseau's 1766 music drama, Pygmalion. While the popularity of the form initiated by Pygmalion had decreased by 1815, monodrama was imported to England through the work of Robert Southey, among others, and shaped many dramatic works of the major English Romantics, including Wordsworth's The Borderers and Byron's Manfred.

In hulle boek Theatre histories: an introduction laat Zarrilli, McConachie, Williams en Sorgenfrei (2006) hul fokus op "primary oral cultures" val. Hulle wys daarop dat toneelhistorici in die algemeen meer klem lê op dramas in die vorm van geskrewe tekste; die mondelinge kultuur bly dus ’n uitdaging vir navorsers (Zarrilli e.a. 2006:3). Onlangse navorsing oor tradisionele storievertellers en "oral performance" toon egter die skeppendheid en verwikkeldheid van laasgenoemde soort stukke aan (2006:21).

Zarrilli e.a. (2006:21) gaan dan voort om die wesenlik mondelinge kultuur van teateraanbiedings soos volg te kenskets:

[They] are “episodic” locations of listening, hearing, and voicing where "mythic" worlds are created. The hearer does not attempt to analyze, understand, or interpret what is heard, but experiences and absorbs the musicality of the voice – its timbre, tone, amplitude, pitch, resonance, vibration, and shape as the voice moves between sounding and silence(s) – the pauses of varying lengths that help mark, set off, and/or accentuate what is voiced. Reception is perception, not "meaning".

Hulle noem dat hierdie vroeë tradisies van storievertelling vereis het dat aanhoring (en die luisteraar) sentraal staan; dus was die gehoor se rol die belangrikste. "Om te sien" was egter ook belangrik: "[T]he oral elaboration of a story by an excellent teller makes the story a 'spectacle' in that 'it is visible through the storyteller's dramatization, and the spectator visualizes it further in his mind's eye’" (2006:21).

Verderaan in die onderhawige studie word albei hierdie teatrale aspekte (om aan te hoor en om te sien) by die bespreking van die kenmerke van die eenpersoondrama as genre betrek.

2.3 Die eenpersoondrama in internasionale verband gedurende die 1800's en 1900's

Gedurende die Victoriaanse tydperk (1837–1901) geniet die eenpersoondrama – “platform performances", soos dit destyds bekend gestaan het – ongeëwenaarde kommersiële en artistieke sukses (Gentile 1989:23). Hierdie "platform performances" het die vorm van literêre voorlesings aangeneem, waarvan Charles Dickens s’n die gewildste was. Gentile (1989:24) noem Dickens die "exemplary solo performer of his century", en wel op grond van sy literêre voorlesings in Amerikaanse stede in 1867 en 1868.

Oor die sukses van hierdie voorlesings haal Gentile vir Raymund Fitzsimons (1970:15) aan wat van mening was dat die sukses daarvan berus het op die feite dat dit goed afgerond en eenvoudig was en tot alle ouderdom- en literatuurvoorkeurgroepe kon spreek (1989:24). Die Victoriaanse teatergangers het eenpersoondramas egter nie as toneelstukke beskou nie. "A solo performance, which used no costumes, no seats, a lectern and readings from favorite literature did not to their minds constitute theatre" (1989:24).

Mark Twain het in Dickens se voetspore gevolg, asook Charlotte Cushman (Gentile 1989:24). Dit is ook in hierdie tyd, rondom die vorige eeuwending, dat die sogenaamde Lyceum- en Chautauqua-bewegings van stapel geloop het. Beide is belangrik in die ontwikkelingsgeskiedenis van die eenpersoondrama as genre in Amerika. Soos Gentile (1989:25) opmerk: "The solo performers of the late 19th century benefited greatly from the development of the Lyceum and Chautauqua."

2.3.1 Die Lyceum- en Chautauqua-bewegings

Die Lyceum- en Chautauqua-organisasies het gepoog om aan Amerikaners kulturele en sedelike opvoeding te bied. Hoogaangeskrewe akademici, politieke figure en geestelikes het die land deur getoer en opvoedkundige en aansporende toesprake tydens tentvertonings gelewer. Kort hierna het enkelingkunstenaars hul "platform readings" in dieselfde kringe begin voordra (Catron 2009:6).

2.3.1.1 Die Lyceum-beweging

Die woord lyceum verwys oorspronklik na die plek in antieke Griekeland waar Aristoteles sy filosofiese gesprekke met studente gevoer het; sedertdien na enige sodanige plek van studie: "the proper name of certain places of study or instruction" (OED 2015a). Die Lyceum-beweging in Amerika was ’n vroeë vorm van georganiseerde volwassene-opleiding. Dit is deur vrywilligers en plaaslike verenigings gelei, met as oogmerk die skep van geleenthede vir mense om na debatte en lesings te luister (Gentile 1989:25).

Teen 1840 het sulke verenigings tot professionele instellings gegroei wat sprekers van buite die gemeenskappe, onder wie bekendes soos Ralph Waldo Emerson, Frederick Douglass, Henry David Thoreau, Daniel Webster en Nathaniel Hawthorne gelok het. Sodanige lesingsaalbedrywighede het tot aan die uitbreek van die Amerikaanse Burgeroorlog floreer, waarna dit ruimtes vir die optredes van die Chautauqua-beweging (wat teen die 1870's reeds op dreef sou kom) geword het.

2.3.1.2 Die Chautauqua-beweging

Hierdie beweging was gedurende die laat 19de eeu en die vroeë 20ste eeu baie gewild. Dit het as ’n religieuse opleidingsprogram vir Sondagskoolonderwysers en kerkpersoneel afgeskop, maar gou uitgebrei om ook die aanbieding van algemene opvoeding, ontspanning en gewilde vermaak in te sluit. Ná 1924 is bedrywighede egter afgeskaal, sodat net nog ’n paar programme wat simfoniekonserte, operas, dramas en lesings ingesluit het, aangebied is.

Omdat dié Amerikaanse bewegings ’n streng opvoedkundige filosofie as grondslag van hulle aanbiedings wou handhaaf, is die enkelingkunstenaars se optredes tot literêre voorlesings beperk. Dit is veral die Chautauqua-beweging wat in hulle aanbiedings die ruimte geskep het vir die eenpersoondrama om te ontwikkel (Gentile 1989:25). Die beweging het sy wortels in protestantse gemeente-aksies gehad en daarom is enige item wat op "teater" gelyk het, van die program verbied. Die éénpersoondrama/-vertoning het daarom op die Chautauqua-platforms kon gedy, "feeding the dramatic appetite of a public forbidden to attend 'real theatre', i.e. play productions" (1989:25). Suksesvolle enkelingkunstenaars, soos Helen Potter en Leland Powers, se optredes op die Chautauqua-platforms is as pionierswerk gesien en ander enkelingkunstenaars het hulle begin naboots (1989:26).

Sodoende, sê Gentile (1989:26), het die enkelingvertoning, oftewel eenpersoondrama, ’n positief eroderende invloed op die Victoriaanse onverdraagsaamheid jeens teaterwerk gehad en selfs in die Amerikaanse platteland aan gewildheid begin wen.

2.3.2 Enkele vroeg-20ste-eeuse baanbrekers van die eenpersoondrama

Teen 1920 moes die enkelingkunstenaarskap egter herontwerp/herposisioneer word; enigiets Victoriaans is as outyds en alte konvensioneel bestempel. Om hul plek in die teaterlewe te vind, moes die enkelingkunstenaars aanvaarding soek by ’n samelewing wat play production as die standaardvorm van teatervermaak aanvaar het (Gentile 1989:27). Twee belangrike enkelingkunstenaars wat hierdie brug van "platform performance" na "solo theater" begin slaan het, was Ruth Draper and Cornelia Otis Skinner. "They brought the one person show form from the Chautauqua platform into the Broadway theatre." (1989:27)

Gentile (1989:25) spreek hom soos volg uit oor Draper en Skinner se bydrae tot die ontwikkeling van die eenpersoondrama as toneelvorm:

Draper's great contribution in the history of solo performance in the United States was her ability to revive a form of public entertainment and raise it to new levels of artistry and prestige […]. Cornelia Otis Skinner began her career as a solo performer following closely in Draper's path; she soon developed original, more elaborate, complex, and dramatically-unified texts than those of her great fellow monologist. Skinner wrote of her desire to see the one-person show form accepted as a legitimate form of theatre […].

’n Ander belangrike persoon wat vanaf die 1920’s die eenpersoondrama-genre help ontwikkel het, was die Russiese dramaturg en teaterteoretikus Nikolai Evreinov. In die teatertydskrif New Theatre Quarterly skryf Alexandra Smith ’n artikel getiteld "Nikolai Evreinov and Edith Craig as mediums of modernist sensibility"(2010) waarin sy, onder andere, die rol van Evreinov in die oplewing van die monodrama (voortaan: enkelingdrama, in betreklike onderskeiding van die eenpersoondrama) bespreek. Volgens Smith (2010:203) was hy ’n meester van die enkelingdrama, het hy ’n toonaangewende rol in die "modernist movement of Russian theatre" gespeel en was hy een van die mees prominente teatervernuwers van die modernisme. Sy enkelingdramas, of "cabaret performances" soos Smith (2010:206) ook daarna verwys, is ’n vergestalting van wat hy self beskryf het as "the human being as a combination of several entities". Die enkelingdrama, soos dit beslag gekry het in Evreinov se 1911-toneelstuk The theatre of the soul (’n eerste keer in Engels opgevoer in Londen, 1915), is ’n dramatiese voorstelling van wat in die enkeling se brein plaasvind. Alles op die verhoog wat aanskou word, word uitgebeeld as weerspieëling van die protagonis se geestestoestand.

Smith (2010:206) noem Evreinov se herlewendmaking van en herbesoek aan die enkelingdrama ’n kunstenaarsreaksie ("artistic response") op die onstuimige tydperk in Rusland (die 1905-revolusie en die oorlog met Japan) waardeur ekstreme individualisme aldaar geprikkel is. Evreinov se The theatre of the soul plaas byvoorbeeld die gehoor se aandag op die innerlike drama van ’n moderne subjek (2010:214). Sy verwys na ’n artikel waarin Valerian Chudovsky in 1912 soos volg oor die Russiese kabaretklub Krivoe zerkalo¹ geskryf het: "Crooked mirror (Krivoe zerkalo), which actively promoted Evreinov's plays, [is] the most representative of contemporary aesthetic trends expressing modern subjectivity and the subliminal self" (2010:206). Die moderne subjektiwiteit en die konsep van die subliminale self is twee belangrike aspekte van die eenpersoondrama en word verderaan in hierdie artikel in meer besonderhede onder die loep geneem.

Aleksandr Kugel' meen, volgens Smith (2010:206), dat die herlewendmaking van die enkelingdrama soos deur Evreinov onderneem, eintlik uit ’n hoogs pessimistiese moderne wêreldsiening voortgespruit het; een wat die ontbinding van moraliteit tot gevolg gehad en na ’n aanvaarding van die veelvuldigheid van subjektiewe waardes gelei het. Kugel' stel verder dat die oplewing van die enkelingdrama toegeskryf kan word aan ’n skielike belangstelling in die akteur se vermoë om ’n soort religieuse figuur te vertolk, "capable of sharing his/her emotional experience with the audience" (2010:206).

Vervolgens ’n blik op die invloed en impak wat die modernisme as kulturele stroming op die ontwikkeling van eenpersoondramagenre gehad het.

2.4 Die eenpersoondrama en die modernisme

Wanneer die eienskappe van die modernisme en die werk van die dramaturge wat tot die ontwikkeling van die eenpersoondrama gedurende die modernistiese tydperk bygedra het in ag geneem word, blyk dit dat die eenpersoondrama ook as ’n kenmerkende produk van die modernisme beskou kan word. Geis (1993:17) bespreek byvoorbeeld die moderne alleenspraak aan die hand van werke van dramaturge soos Henrik Ibsen, August Strindberg, Eugene O’neill en Tennessee Williams, met uiteindelike verwysing na Bertolt Brecht en Samuel Beckett se onderskeie rolle in die ontwikkeling van die eenpersoondrama. Geis (1993:21) meen dat alleensprake in hierdie dramaturge se werke die weg gebaan het vir vollengte-monoloë, oftewel eenpersoondramas.

Die begrip modernisme word, volgens Liebenberg (2013), van toepassing gemaak op enige beweging wat gedurende die eerste dekades van die 20ste eeu in Wes-Europa en Noord-Amerika in die teken van vernuwing in die literatuur gestaan het. Dié vernuwing(s) in literatuur het ’n klemverskuiwing vanaf die beskrywing van uiterlike gegewens – waarop die realisme toegespits was – na die weergee van die innerlike ervaring van die karakters self behels, dit wil sê "vanaf ’n belangstelling in die wêreld van objekte na die bewussyn wat hulle waarneem en die reaksies wat hulle ontlok" (Liebenberg 2013). Belangrik hier is die bewussynstroomtegniek (stream of consciousness-tegniek) wat by uitstek ’n modernistiese wending verteenwoordig (Liebenberg 2013). Die bewussynstroomtegniek word later in hierdie artikel in meer besonderhede bespreek, naamlik met spesifieke betrekking op die eenpersoondrama.

Geis (1993:17) meen dat daar ’n aanvanklike verwerping van die monoloogvorm in teatergeledere was, omdat tradisioneel ’n meer natuurlike dialoogvorm (as spraak tussen meer as een karakter) nagestreef is. In die latere werke van Strindberg, O’neill en Williams is egter begin om die alleenspraak ekspressionisties te benut – tipies van die modernisme, waar die geïsoleerde stem na geleentheid tot dialooguitdrukking gesoek het, maar dit selde kon vind. Volgens Geis (1993:21) weerspieël die vroeë alleensprake in Ibsen en andere se dramas ’n "modern sense of human isolation […] [of] individuals' alienation from themselves and from one another". Sy sê ook byvoorbeeld dat Ibsen se latere werke al meer op taal se vermoë om tot dramavorming en -volhouding benut te word, gegrondves was. "[T]hey rely less on physical action and more on the power of words to take over time and space. Not surprisingly, then, [Ibsen's] characters move a bit further in the direction of monologue […]" (1993:19). Andrew Kennedy, soos aangehaal deur Geis (1993:21), beskryf hierdie ontwikkeling in die genre van die eenpersoondrama as "an example of the increasing solipsism that […] accompanies the development of expressionism in modern drama".

Wallace (2006:3) voer, in soortgelyke verband, die volgende aan: "It is not until Beckett begins to explore the form in the late 1950s that its experimental potential is seriously developed." In verwante terme skryf Geis (1993:23) oor Beckett en Brecht se invloed op die eenpersoondrama, naamlik dat hulle ’n verandering gebring het in die wyse waarop ons teatermonoloog beskou – "to a greater degree than any other twentieth century dramatists". Die rede wat Geis aanvoer, is dat hierdie twee dramaturge die grondslae daargestel het vir nuwe benaderings tot die opbou van narratiewe en teaterruimtes, asook van die akteur se verhouding met die gehoor. Hierdie aspekte speel ’n bepalende rol in die skep en opvoer van eietydse eenpersoondramas.

2.5 Die faktor van ekonomiese toestande in internasionale toneelontwikkelings in die laat 1900's

In The Oxford companion to American theatre wei Bordman en Hischak (2004:581) uit oor die opbloei van teatermatig bevredigende eenpersoondramas aan die begin van die 1970's, naamlik soos beïnvloed deur ’n swak teaterekonomie en deur talentvolle akteurs se begeerte om ’n hele verhoogaand op hulle eie aan te durf. In die meeste van hierdie eenpersoondramas het, volgens Bordman en Hischak (2004:581), dramaturge hulle met die teatermatige herskepping van geskiedkundige en literêre persoonlikhede bemoei, soos die geval waar Henry Fonda in die TV-drama IBM presents Clarence Darrow Clarence Darrow as figuur vertolk het (1974), of waar Julie Harris in The belle of Amhurst (1976) die digteres Emily Dickinson speel. Sulke eenpersoondramas is deur ander persone as die genoemde toneelspelers geskryf en geregisseer, sodat die akteurs hul slegs op hul karakterrolle kon toespits.

Die skeppingsproses ten grondslag van eenpersoondramas het egter teen die 1990's begin verander. "The performer became the author and sometimes even the subject," skryf Bordman en Hischak (2004:581). Dramaturge het hul ook al meer dikwels tot die skryf van eenpersoondramas gewend, terwyl produksiehuise dit gehuisves het omdat dit geldelik voordelig en dus volhoubaar was (2004:581). Anna Deavere Smith, sterk aangeprys vir haar talle eenpersoondramas, het byvoorbeeld haar eie sodanige teaterwerke (Fires in the mirror, 1992 en Twilight: Los Angeles, 1992/1994) geskryf en opgevoer. Hierdie dramas van haar was gegrond op onderhoude wat sy met mense in die werklike lewe gevoer het, waarna sy hulle as karakters in haar vertonings vertolk het. Eric Bogosian is nog ’n voorbeeld van iemand wat ’n verskeidenheid persoonlikhede vertolk in die eenpersoondramas wat hy vir homself geskep het.

Ander enkelingakteurs, soos John Leguizamo en Charlayne Woodard, het hulself (asook familielede, bure, vriende en vyande) in outobiografiese eenpersoondramas vertolk; gebeure uit die lewens van sodanige karakters was die mees algemene onderwerp daarvan (Bordman en Hischak 2004:581). Rob Becker, Sandra Bernhard, Eve Ensler, Amy Freed, Sherry Glaser, Spalding Gray, Danny Hoch, Barry Humphries, Priscilla Lopez, Jackie Mason, Christopher Plummer, Mark Setlock, Claudia Shear, Frank Gorshin en Patrick Stewart is van die akteurs wat sukses gesmaak het as eenpersoondramatici (Bordman en Hischak 2004).

Marvin Carlson voer aan, in sy Performance: a critical introduction (1996) waarin hy poog om die begrip performance in "performance studies" te definieer, dat solo performance art en die eenpersoondrama van die 1980's en vroeë 1990's met feministiese en homofiele spelers (soos Holly Hughes, Karen Finley en Tim Miller) geassosieer kan word (Carlson 1996:127). Bonney (2000:xiv) verduidelik dat die maatskaplik-politieke bestel van die 1990's uiteindelik ruimte geskep het "for the previously marginalized, diverse voices of [...] society, and the solo [dramatic] form has tracked these developments". Die alleenspraak van die laat-20ste-eeuse teater het met ander woorde in die konteks van ’n veranderende diskoers rondom die self vorm aangeneem, meer spesifiek rondom die vraagstuk van hoe om hierdie innerlike, sielkundige toestande dan teatermatig voor te stel (Wallace 2006).

Carlson (1996:125) sê voorts van die vroeë performance art-spelers dat hulle nie soseer ’n samehangende verhaalkarakter wou skep nie, maar dat hulle strewe eerder was om ’n treffende, sigbare handelingsvoorstelling daar te stel. Hulle sou hierdie platform byvoorbeeld ook gebruik om ’n bekende geskiedkundige of politieke figuur te vergestalt, met die doel om maatskaplike kommentaar te lewer of om ’n satiriese blik op sodanige persoonlikheid te werp.

2.6 Geskiedkundige vergestaltings van die eenpersoondrama in Suid-Afrika

Die ontwikkelingsgeskiedenis van die eenpersoondrama in Afrikaans is, weens ’n gebrek aan volhoubare teater- en toneelargivering, ietwat onduidelik. In hulle artikel “South African drama and theatre heritage (part I): a map of where we find ourselves” skryf Marisa Keuris en Lida Krüger (2014) oor die ontoeganklikheid van dokumente oor Suid-Afrikaanse teaterproduksies en die uitdagings wat dié situasie vir teaternavorsing en teateropvoeding bied. Hulle spreek hulle uit oor die belangrikheid van, en die omstredenhede rondom, teaterwese-argivering: dat dokumentasie oor Suid-Afrikaanse teater tussen die laat 1980's en in meer onlangse tye nie maklik bekombaar is nie en dat daar nie ’n stelsel ingerig is om die eietydse teaterwese te argiveer nie. Om ’n kronologiese blik op die ontwikkelingsgeskiedenis van die eenpersoondrama in Suid-Afrika gewerp te kry, is derhalwe ’n uitdaging op sigself.

Miskien moet ’n mens, soos met die blik op die geskiedkundige ontwikkeling van die eenpersoondrama in internasionale verband boontoe, by die mondelinge verteltradisie begin. Die ryk verteltradisie van Suid-Afrika se inheemse bevolkingsgroepe kan as ’n goeie basis vir ’n beskouing van die ontwikkeling van die eenpersoondrama dien. Cope (1978:183) verwys immers na sodanige storievertelling as ’n "solo dramatic act". In sy artikel oor die Xhosa-verteltradisie, getiteld "Theatrical possibilities of the traditional Xhosa iintomsi: what do they offer here and now?", skryf Gay Morris (1989:98):

It has no knowledge of the fourth wall: that metaphor for the separation of communication and art which renders art meaningless and useless. It has no knowledge of a play set, a script or a pre-ordained performance; rather it reminds us to recreate the theatrical act because we enjoy it and believe in it, and to re-create meaning afresh each time.

Ook die eenpersoondrama steur sig selde aan die konvensie van die vierde muur, en bekommer sig nie oor die bestaan van ’n volledige stel of ’n daargestelde teks nie – kenmerke van die genre wat verderaan in die artikel aan verdere ondersoek onderwerp sal word. Die aard van die vroeë, mondelinge storievertelling vertoon dus raakpunte met eienskappe van die eietydse eenpersoondrama; vandaar dat ons meen dat sekere toepaslike insigte verwerf kan word wanneer hierdie manier van storievertelling ontleed word. In haar verhandeling “Storie en sprokie: ’n ondersoek na die sprokiesmotief in enkele populêre Afrikaanse romans” (1995) haal Malie Brink die skrywer van Comparative literature and African literature (Gérard 1993:1) aan: "[W]e should never forget that in the beginning was the Word. I firmly believe that the verbal art is coeval with man."

Na die mondelinge kuns van die vroeë inheemse stamme kan ook verwys word as die tradisionele mondelinge literatuur in Suid-Afrika (Oliphant 2013). Dit behels liriese, narratiewe (vertellings-) en dramatiese genres wat algemeen beoefen is deur die verskillende inheemse stamme voor die vestiging van skryf- en leesvaardighede alhier (Oliphant 2013).

Brink (1995) ondersoek onder andere die inheemse Suid-Afrikaanse sprokie binne die mondelinge tradisie van Suid-Afrika. Sy voer aan dat die wetenskaplike bestudering van mondelinge kunsvorme in Afrika met die koms van die Europese sendelinge ’n aanvang geneem het en dat storievertelling ’n inherente en bindende faktor in die kultuur van die inheemse bevolkingsgroepe van Suid-Afrika is (1995:34). Die probleem – of eerder: uitdaging – is dat baie van die vertellings buite hulle oorspronklike konteks versamel is en dat inligting oor die dramatiese uitvoerings daarvan verlore is (1995:37).

Sy skryf byvoorbeeld dat die Boesmanvertellings "formeel gestruktureerd is" en dat die "netjiese verwerking van sekere algemene episodes in sommige vertellings" opval (1995:35). Daar word ook melding gemaak van die Boesmans se skerp waarnemingsvermoë en hulle uitstekende aanvoeling vir nabootsing (1995:37). In die eietydse eenpersoondrama is dit juis hierdie waarnemingsvermoë en aanvoeling vir nabootsing wat van die akteur ’n betroubare, oortuigende storieverteller maak.

In die Sotho-gemeenskap is die sprokie gewoonlik saans rondom die vuur deur oumas aan kinders vertel. In hierdie vertellings, soos by die eenpersoondrama, is dialoog tot die minimum beperk (1995:45). Die verteller van hierdie stories was dan die skrywer én akteur – soos in die geval van baie van die eietydse Afrikaanse en internasionale eenpersoondramas.