|
||||||||
Opsomming
Hierdie artikel fokus op die evaluering van die aanlyn vreemdetaalkursusse Gesellig Afrikaans 1 en 2 wat ontwikkel is om Afrikaans as vreemde taal aan te leer. Dié studie maak deel uit van ’n groter ondersoek oor die ontwikkeling van ’n model om volwassenes in Afrikaans as vreemde taal in ’n aanlyn omgewing te onderrig. Binne dié ondersoek word ’n kritiese ontleding van die Gesellig Afrikaans-kursusse as gemengdeleer- en aanlyn vreemdetaalkursusse aan die hand van ’n voorgestelde model gedoen. Om die parameters van ’n ideale aanlynonderrigmodel te kon identifiseer, is ’n literatuurstudie met betrekking tot taalonderrigbenaderings en -metodes, volwasseneleerteorieë en aspekte rondom taalverwerwing (leer) in ’n aanlyn omgewing bespreek.
Hierdie artikel fokus op die volgende navorsingsvraag: “Watter moontlike aanbevelings kan op grond van die voorgestelde ideale aanlynonderrigmodel gemaak word ten opsigte van die taalverwerwingskursusse Gesellig Afrikaans 1 en 2?” ’n Multifase-gemengdenavorsingsmetode is in die ondersoek gebruik. Gedurende die eerste fase van ondersoek is belangstellende studente gevra om ’n behoefte-ontledingsvraelys te voltooi om vas te stel watter onderrigaktiwiteite (taalverwerwing) en onderwerpe (temas) hulle verkies/voorstel met die oog op taalverwerwing. Die tweede fase het bestaan uit die voltooiing van ’n evaluasievraelys en deelname aan ’n individuele onderhoud na afloop van die Gesellig Afrikaans-kursusse. Die behoefte-ontledings het getoon dat die studente eenvoudige Afrikaanse gesprekke wil verstaan om daarop te kan reageer. Die toepassing van die voorgestelde aanlynonderrigmodel vir taalverwerwing op die Gesellig Afrikaans-kursusse het aangetoon dat die kursusse oor die algemeen goed saamgestel is en meestal aan die riglyne van die voorgestelde model voldoen. Die belangrikste tekortkominge ten opsigte waarvan aanbevelings gemaak is, was die eensydige sosiale aanwesigheid van die fasiliteerder, die gebrek aan kommunikasie tussen die fasiliteerder en die studente, en ’n tekort aan reflekteringsaktiwiteite en selfmoniteringsaktiwiteite.
Die ondersoek lewer ’n bydrae tot die bywerking en verbetering van tans die enigste geakkrediteerde aanlyn kortleerkursus vir Afrikaans as vreemde taal binne die Suid-Afrikaanse hoëronderwyskonteks. Bykomend lewer dit ook ’n bydrae tot aanlyn en/of gemengdeleeronderrig vir vreemde tale en spesifiek ook vreemdetaalonderrig in ’n Suid-Afrikaanse konteks (en/of vergelykbare laetegnologie-omgewings) wat betref die uitdagings en beperkinge met betrekking tot tegnologie en data.
Trefwoorde: aanlyn onderrig; gemengde leer; Gesellig Afrikaans; onderrigmodel; volwasseneleer; vreemde taal
Abstract
Evaluation of online foreign language courses Gesellig Afrikaans 1 and 2 based on the proposed online teaching model for learning Afrikaans as a foreign language
Teaching Afrikaans as a foreign language in an online environment had not received much attention when the more extensive research project started in 2017. The research undertaken within this research project focused firstly on developing an online and/or blended foreign language teaching model specifically for Afrikaans aimed at adults and secondly on evaluating the SAQA-accredited Gesellig Afrikaans (GA) online and blended learning courses with regard to the ideal model. The critical analysis has determined to what extent the (initial) Gesellig Afrikaans courses (2017–2019) meet the requirements of a proposed “ideal” model and how the initial shortcomings could and were addressed based on the needs analysis questionnaire, the evaluation questionnaire, and a literature study of an ideal model for foreign language acquisition for adults.
GA 1 and 2 are foreign language courses offered by the Department of Afrikaans and Dutch, German, and French at the University of the Free State (UFS). The courses allow adults to learn Afrikaans as a foreign language. Students who register for these courses either have no prior knowledge of Afrikaans or have some passive knowledge of the language. The courses were initially offered as blended learning courses. In 2017, the initiative was taken to move the courses fully online as well, to give more people the opportunity to acquire Afrikaans as a foreign language outside the UFS teaching context.
Alongside the literature review, the study also used a multi-phased mixed methodology research design. The study’s first phase occurred before the students (respondents) started the GA courses. During this phase, the potential students were asked to complete a needs analysis questionnaire. This questionnaire yielded primarily quantitative data. The second phase of the study took place after the students had completed GA courses. During this phase, the students were asked to complete an evaluation questionnaire and participate in an individual interview. This phase of the study yielded both quantitative and qualitative data.
The needs analysis showed that the students who had registered for the courses wanted to learn Afrikaans to use the language in informal and social settings. The students also wanted to be able to understand specific phrases when they heard them and be able to respond when they were addressed in Afrikaans. The needs analysis also identified the students’ preferred types of learning activities and topics for the foreign language courses. The evaluation questionnaire determined the extent to which the GA courses met the needs of the students. It also more specifically evaluated the content used on the online platform to determine if it met the needs of students and how the courses were successful and not successful in meeting the requirements of an ideal foreign language model based on the literature study. The interviews with respondents (who had completed the courses) were used to obtain more detail regarding assessing the courses and other aspects of the online platform used to support, teach, and assess students’ progress.
The experience gained by the researcher as a facilitator of the GA courses and the respondents’ feedback were also used to contribute to the development of the foreign language teaching model (Stander 2021). The model used to evaluate the Gesellig Afrikaans courses has three main components: language acquisition (what), the adult student (who), and the presentation mode (how). All components entail guidelines regarding what should be considered when developing a foreign language online course for adults. Language acquisition focuses on the language skills that should be developed and the language approaches and methods best suited to developing these skills. Adult student addresses the guidelines on the aspects that should be considered when teaching adult students. Presentation mode consists of five subcomponents: the design of learning material, assessments and feedback, course resources, course design, and the facilitator’s role.
When the model was applied with the GA course design (2017–2019), it was found that the courses were well designed and mainly complied with the guidelines of the proposed model, but there was scope for improvement. The main recommendations/shortcomings (in the initial course 2017–2019) centred around the lack of communication on the learning platform between the students and the facilitator, the absence of reflection and self-monitoring activities, and the absence of a social presence of the facilitator.
The research can contribute to the online teaching of foreign languages and, specifically, teaching a foreign language within a South African context and similar “low-tech” environments regarding the challenges faced with internet connections (electricity) and data. The research (questionnaires and literature study) has also already contributed to updating and improving the current only accredited short-learning course for Afrikaans as a foreign language in the tertiary SA context.
Keywords: adult learning; Afrikaans; foreign language acquisition; Gesellig Afrikaans; language teaching approaches; online teaching
1. Inleiding
Gesellig Afrikaans 1 en 2 is kortleer-vreemdetaalkursusse wat deur die Departement Afrikaans en Nederlands, Duits en Frans aan die Universiteit van die Vrystaat ontwikkel is as deel van ’n groter projek om in die behoefte om Afrikaans aan te leer te voorsien. Hierdie kursusse bied volwassenes sowel as internasionale studente die geleentheid om Afrikaans as vreemde taal aan te leer. Die kursusse bestaan uit ’n beginnersvlakkursus, Gesellig Afrikaans 1, wat die basiese woordeskat en grammatika-konsepte van Afrikaans aan studente leer, gevolg deur Gesellig Afrikaans 2, ’n meer gevorderde “beginnersvlak”-vreemdetaalkursus. Die kursusse word elke semester van die jaar aangebied en die studente het vir twee ure per week vir ongeveer 13 weke klas in die gemengdeleerkursus. In die volledige aanlyn kursus het studente langer tyd (ongeveer 20 weke in plaas van 13 weke per semester) om dieselfde leermateriaal en assesserings te voltooi. Die kursusse word nie-sinchronies aangebied en slegs vier formele “lewendige” aanlynonderrigsessies (in plaas van 24) word deur die loop van die kursus (20 weke) geskeduleer.
Die studente wat vir Gesellig Afrikaans 1 registreer, is studente wat geen voorafkennis van Afrikaans het nie, terwyl die studente wat vir Gesellig Afrikaans 2 registreer studente is wat óf ’n bietjie passiewe kennis van Afrikaans het, maar nie Afrikaans in graad 12 op skool geneem het nie, óf van Nederlandse afkoms is, óf Gesellig Afrikaans 1 voltooi het.
Die inhoud van die Gesellig Afrikaans-kursusse fokus op die ontwikkeling van al vier kommunikatiewe taalvaardighede, naamlik lees, luister, praat en skryf, sowel as die uitbreiding van studente se woordeskat, basiese grammatikakennis en korrekte uitspraak. Die studente doen deurentyd mondelinge, luister-, lees-, skryf- en grammatika-aktiwiteite aanlyn en skryf ’n eindassesseringstoets. Weeklikse aktiwiteite is verpligtend en dit ondersteun studente om die finale semi-voorbereide (kontak-) mondeling en die finale toets te voltooi.
Wat die taalvaardigheid en uittreevlak van die kursusse betref, voldoen die studente aan ’n A1-bekwaamheidsvlak volgens die Europese Referensiekader (2020) wanneer hulle die Gesellig Afrikaans 1-kursus voltooi en ’n A2-bekwaamheidsvlak wanneer hulle die Gesellig Afrikaans 2-kursus voltooi.
In 2017 is die inisiatief geneem om dieselfde kursusse volledig aanlyn verder te ontwikkel. Dit is weens volwasse leerders se behoefte aan buigsaamheid om teen hul eie tempo te leer, die ad hoc-beskikbaarheid van volwasse studente om deurentyd die gemengdeleerkursus se kontakklasse by te woon en die kapasiteitvereistes dat een aanbieder dieselfde kursus via meer as een modus moet kan aanbied. Op grond hiervan word die aanlyn kursusse nie-sinchronies aangebied.
Dié ondersoek belig die evaluering van die kursusse en die gepaardgaande bywerkings na aanleiding van die tekortkominge wat geïdentifiseer is. ’n Doeltreffende evaluasie, waar die sterk- en swakpunte van die aanlyn kursusse geïdentifiseer word, word gemaak indien die kursusse met ’n “ideale” model vergelyk word. Die Afrikaans-vreemdetaalaanlynonderrigmodel (voortaan word in hierdie artikel na die AVTAO-model verwys) is gebruik as ’n voorgestelde “ideale” model waarmee die kursusse evalueer kon word (Stander 2021). Die model is ontwikkel deur te kyk na verskeie aspekte rondom onderrig in ’n aanlyn omgewing, die onderrig van Afrikaans as vreemde taal en die onderrig van volwasse studente. Alhoewel die model buite die fokus van die artikel val, word daar in die evaluering enkele ter sake aspekte van die model ter evaluering van die kursus uitgelig. Daar word in hierdie artikel gepoog om óók die navorsingsvraag te beantwoord, naamlik “Watter moontlike aanbevelings kan op grond van die AVTAO-model gemaak word ten opsigte van die Gesellig Afrikaans 1- en 2-kursus?”
2. ’n Teoretiese raamwerk
2.1 Die onderrig van Afrikaans as vreemde taal
Volgens Kussler (2013) kan enige taal as moedertaal en as vreemde taal onderrig word: “Die verskil tussen die twee is lank as ’n blote graadverskil beskou. Dit kom daarop neer dat vreemdetaalonderrig eenvoudig met ’n laer gegewe kompetensievlak te make sou hê as die moedertaalonderrig.” Hierdie siening van vreemdetaalonderrig is veral in die Suid-Afrikaanse konteks belangrik omdat Suid-Afrika elf amptelike tale het (Afrikaans, Engels, Ndebele, Pedi, Sotho, Swati, Tsonga, Tswana, Venda, Xhosa en Zoeloe) en mense nie noodwendig al die tale op ’n moedertaalvlak wil aanleer nie. Soms is die behoefte daar om net genoeg kennis van ’n taal te hê om op ’n basiese vlak te kan kommunikeer, of om die taal minstens te kan verstaan. Dit is dus belangrik, in terme van taalaanleer, om te onderskei aangaande die kompetensievlak van die taal wat ’n persoon wil aanleer.
Daar word in terme van die Europese Referensiekader se globale skaal tussen drie tipes “taalgebruikers” onderskei, naamlik ’n basiese, onafhanklike (“independent user”) en bekwame gebruiker (“proficient user”). Elk van hierdie “gebruikers” het ook twee kompetensievlakke wat onderskei tussen ’n laer en ’n hoër kompetensievlak. Vreemdetaalonderrig vind gewoonlik op ’n basiese kompetensievlak plaas en op die Europese Referensiekader-vlakke is dit dus ’n A1-, A2- en selfs B1-vlak. Moedertaalonderrig, hierteenoor, vind op ’n hoër kompetensievlak plaas.
Na ’n soektog na moontlike kursusopsies om Afrikaans as vreemde of derde taal te onderrig, is daar gevind dat die Afrikaanse departemente van sekere universiteite in Suid-Afrika, en ook ander instansies wat nie met ’n universiteit geaffilieer is nie, verskeie kursusse aanbied.
Aangesien daar soveel verskillende kursusse is wat baie van mekaar verskil, is daar besluit om slegs op die Suid-Afrikaanse Kwalifikasie-owerheid (SAKO) se geakkrediteerde kursusse en modules (deur universiteite aangebied) te fokus. Dit beteken dat sekere taalaanleertoepassings soos Duolingo en Mondly, YouTube-videokanale soos Afrikaanspod101.com en webtuistes soos EasyAfrikaans nie bespreek word nie. Kursusse of modules as deel van graadprogramme gerig op eerste- of tweedetaalsprekers soos Afrikaans vir professies, Afrikaanse akademiese geletterdheid of Afrikaans vir tweedetaalsprekers is ook nie van belang nie omdat dié studie op die onderrig van Afrikaans as vreemde taal fokus: Afrikaans vir vreemdetaalsprekers.
Nadat die kursusse of modules geïdentifiseer is, is ’n beskrywing van elk (gevind in verskeie jaarboeke en ander dokumente wat aanlyn beskikbaar is) gegee. Die modules/kursusse wat op 31 Desember 2020 nog beskikbaar was en waarvoor studente kon inskryf, is die volgende:
- Die Departement Afrikaans en Nederlands aan die Universiteit Stellenbosch se taalverwerwingsmodule, Afrikaans taalverwerwing 178. Dié module is ’n kontakgebaseerde module.
- Die Taalsentrum aan die Universiteit Stellenbosch se taalverwerwingskursus, Afrikaans vir beginners. Dié kursus word as ’n gemengdeleerkursus aangebied.
- Die Departement Afrikaans en Nederlands aan die Universiteit van Wes-Kaapland se taalverwerwingsmodule (AFR101) wat op vreemdetaalsprekers gemik is. Dié module is ’n kontakgebaseerde module.
- Die Departement Afrikaans aan die Universiteit van Pretoria se kortkursus Afrikaans for beginners. Hierdie kursus word as ’n gemengdeleerkursus aangebied.
- Die Departement Afrikaans en Nederlands, Duits en Frans aan die Universiteit van die Vrystaat se twee kortleerkursusse Gesellig Afrikaans 1 en 2 om Afrikaans as vreemde taal aan te leer. Hierdie kursusse vind in ’n gemengdeleer- sowel as ’n aanlyn omgewing plaas.
Verskeie kursusse en modules is al vir die aanleer van Afrikaans as vreemde taal ontwikkel, maar die meeste van hierdie modules en kursusse is kontakgebaseerd of “gemeng”. Dit beteken dat die studente op die een of ander stadium na ’n fisiese gebou moet gaan om aspekte van die kursus te voltooi. Tot dusver is daar nog nie ’nvolledige aanlyn model ontwikkel vir die onderrig van Afrikaans as vreemde taal vir volwassenes nie.1 Hierdie ondersoek poog om op ’n basis van die behoeftevraelys, die evalueringvraelys en ’n ideale model soos blyk uit die literatuurstudie ’n kritiese ontleding van die Gesellig Afrikaans 1- en 2-kursus te maak.
Daar is gevind dat die meeste kursusse en modules wat in Suid-Afrika vir die onderrig van vreemde tale gebruik word, ten opsigte van die benaderings en metodes op ’n kommunikatiewe benadering gebaseer is (Thobedi 2006; Tredoux 2007; Weideman 2002). Die rede is grootliks omdat hierdie benadering in die 1980’s in skole regdeur Suid-Afrika ingestel en deur die Nasionale Kurrikulumverklaring onderskryf is (Van der Walt, Evans en Kilfoil 2009:39). Alle tweede- en vreemdetaalonderrig in Suid-Afrika is deur middel van ’n kommunikatiewe benadering gedoen. In ’n vergelyking met die res van die wêreld ten opsigte van besluite oor taalonderrigbenaderings en -metodes het Suid-Afrika met die res van die wêreld bygehou.
Volgens die kommunikatiewe benadering word taal onderrig deur outentieke/regte wêreldsituasies binne die klaskamer uit te beeld sodat studente genoegsame woordeskat kan aanleer om buite die klaskamer te kan kommunikeer. Die aktiwiteite wat gebruik word, is gekies op grond van die hoeveelheid gesproke taal wat binne die klas kan plaasvind. Die toepassing van kommunikatiewe taalonderrig is slegs een van die verskillende benaderings en metodes wat onlangs ondersoek is as ’n wyse om Afrikaans as vreemde taal te onderrig.
Adendorff het in 2012, Greyling in 2014 en Beukes in 2017 ’n taakgebaseerde sillabus voorgestel waar Afrikaans deur middel van take aangeleer word (Adendorff 2012:356–84; Beukes 2017:172–96; Beukes en Adendorff 2019:563–76; Greyling 2014:124–223). Adendorff het haar kommunikatiewe take saamgestel deur ondersoek in te stel na die aard en eienskappe van kommunikasie op ’n Suid-Afrikaanse universiteitskampus (Adendorff 2012:61). Haar kommunikasietake is vanuit die behoeftes van tweedetaalsprekers saamgestel (Adendorff 2012:61–70). Die voorgestelde model is van toepassing binne ’n universiteitsomgewing en is kontakgebaseerd. Greyling (2014) het ’n beroepsgerigte taalonderrigprogram vir onderwysstudente saamgestel wat gegrond is op ’n behoefte-ontleding wat op Afrikaans-tweedetaalonderwysstudente toegepas is. Haar taalprogram is meer gerig op taal vir spesifieke doeleindes en is ook kontakgebaseerd (Greyling 2014:228). Beukes, hierteenoor, het ’n rekenaargesteunde program ontwerp wat binne ’n gemengdeleeromgewing gebruik kan word (Beukes 2017:177–96). Die take wat Beukes (2017:32) voorgestel het, is op grond van die behoeftes van internasionale studente aan die Universiteit Stellenbosch saamgestel.
Die bestaande modelle wat ontwikkel is vir die onderrig van Afrikaans (tot en met 2020 en voor die aanvang van dié ondersoek) is grootliks steeds kontakgebaseerd, of word binne ’n gemengdeleeromgewing gebruik, wat duidelik op ’n leemte ten opsigte van ’n algehele aanlyn model dui.
2.2 Die onderrig van volwassenes
2.2.1 Enkele affektiewe en kognitiewe faktore
Daar is verskeie kenmerke met betrekking tot leer wat die volwasse student van die jonger leerder onderskei. Volgens Brown en Lee (2015:117) en Krashen (1982) het volwassenes verskeie voordele met betrekking tot leer. Hulle het byvoorbeeld hoër kognitiewe vaardighede, meer uithouvermoë, meer linguistiese vaardighede, kan langer konsentreer, is meer selfversekerd en hulle verstaan abstrakte en morfologiese konsepte beter as jonger leerders. Volwassenes neem meer beheer van hul leerervaring/keuses en hulle maak in die leerproses op hul ondervinding staat (Bao en Liu 2021; Knowles, Holton en Swanson 2015:30). Daar is egter ook ’n paar aspekte wat dit moeiliker maak om volwassenes te onderrig. Volwassenes ondergaan fisiologiese en neurologiese veranderinge (Bubbico, Chiacchiaretta, Parenti, Di Marco, Panara, Sepede, Ferretti en Perrucci 2019:423–4), het alreeds sekere opinies en oortuigings ten opsigte van leer, neem nie noodwendig soveel kanse om te eksperimenteer met ’n taal as wat jonger leerders sal nie (Krashen 1982) en die rol van student is ook sekondêr tot alle ander rolle wat die volwassene moet aanneem (Kapur 2019:11). Die moontlike faktore wat ’n impak op die taalverwerwingsvermoë van volwassenes het, is faktore soos ouderdom, taalaanleg, motivering, persoonlikheid, leerstyle en -strategieë, angs en oortuigings. Daar is egter maniere om die impak te bestuur.
Dit is ook belangrik om die verskeie maniere waarop volwassenes onderrig kan word te bespreek om ’n “strategie” te hê in die ontwikkeling van kursusmateriaal en -aktiwiteite. Daar is vier volwasse-onderrigteorieë wat die afgelope jare ’n merkbare invloed in die onderrig van volwassenes gehad het, naamlik andragogie (“andragogy”), selfgerigte leer (“self-directed learning”), transformerende leer (“transformative learning”) en ervaringsleer (“experiential learning”) (Alsaadat 2018, Arghode, Brieger en Mclean 2017; Kapur 2019; Loeng 2018; Mitchell, Myles en Marsden 2019; Rothwell 2020).
Wanneer die aannames van andragogie, die kernkonsepte van selfgerigte leer, die stappe/fases van transformerende leer en die kernidee van ervaringsleer bymekaargebring word, is daar sekere aspekte wat behulpsaam kan wees in terme van die ontwikkeling van aktiwiteite en dit wat verreken moet word wanneer volwassenes onderrig word.
’n Stel riglyne vir die ontwerp van leer vir volwassenes kan uitgelig word wanneer die inligting rakende die kenmerke van die volwasse student en die volwasse-onderrigteorieë bymekaargebring word. ’n Opsomming van hierdie riglyne word in tabel 1 ingesluit.
Tabel 1. Riglyne vir die ontwerp van volwasseneleer
| 1. | Volwassenes het ’n behoefte daaraan om aktief aan die leerproses deel te neem (andragogie; ervaringsleer). |
| 2. | Biologiese faktore wat met ouderdom gepaardgaan, soos swak sig en gehoor, kan ’n impak op volwassenes se leer hê (affektiewe faktore). |
| 3. | Kognitiewe en affektiewe faktore soos taalaanleg, motivering, persoonlikheid, leerstyle en -strategieë, angs en oortuigings het ’n impak op die leer van volwasse studente (affektiewe faktore). |
| 4. | Daar moet duidelikheid wees oor die inhoud of vaardigheid wat volwassenes besig is om te leer, waar die vaardigheid of kennis inpas en hoe dit hulle in hul omgewing gaan help (andragogie). |
| 5. | Volwassenes moet selfgerig wees en hul eie leer bestuur (andragogie; selfgerigte leer). |
| 6. | Die ervarings van volwassenes moet in ag geneem word aangesien dit tot hul leer kan bydra en daarom is dit ook belangrik om hulle in die leerproses te ondersteun (andragogie; ervaringsleer). |
| 7. | Volwassenes se oriëntasie tot leer is meer probleem-, taak- en lewensgesentreerd. Dit is dus belangrik dat hul leer op die werklike omgewing van toepassing is (andragogie). |
| 8. | Volwassenes word deur beide intrinsieke en ekstrinsieke motiewe gemotiveer (andragogie; transformerende leer). |
| 9. | ’n Atmosfeer van respek, ondersteuning en samewerking is nodig vir optimale leer (selfgerigte leer). |
| 10. | Leerbehoeftes moet ontleed word en leerdoelwitte moet geformuleer word (selfgerigte leer). |
| 11. | Kritiese refleksie is ’n belangrike proses in volwasseneleer (transformerende leer). |
| 12. | Dit is belangrik vir volwassenes om hulself te kan meet ten opsigte van die hoeveelheid leer wat plaasgevind het (transformerende leer; ervaringsleer). |
| 13. | Die opvoeder moet as fasiliteerder optree (andragogie). |
| 14. | Volwassenes het interaksie en die uitruil van kennis nodig om tot nuwe insigte te kom. Hulle het daarom ook nodig om met ander studente saam te werk (transformerende leer). |
2.3 Die impak van tegnologie op vreemdetaalleer en -onderrig
Met die konstante vernuwing van tegnologie, die massifikasie van die internet en die ontwikkeling van die Web 2.0 gedurende die 2000’s, het tegnologie een van die waardevolste bronne in onderwysomgewings geword. Volgens Powell, Watson, Staley, Patrick, Horn, Fetzer, Hibbard, Oglesby en Verma (2015:6) is daar drie maniere waarop tegnologie vir opvoedkundige doeleindes gebruik word: ontwerp en implementering van volledige aanlyn kursusse, gemengde of hibriede kursusse wat aanlyn inhoud met tradisionele kontakgebaseerde klasse kombineer en aangesig-tot-aangesig-klasse wat deur tegnologie versterk word. Tegnologie het dit byvoorbeeld makliker gemaak om meer gekontekstualiseerde inligting aan te bied deur video’s, musiek, visuele materiaal, outentieke inhoud en nog meer te gebruik. Die gebruik van sagteware, netwerke en die internet (wat ook as tegnologie beskou word) het verskeie geleenthede geskep waar studente met mekaar in verbinding kan tree om hul kommunikatiewe vaardighede te verbeter en inligting uit te ruil.
Die ontwikkeling van Facebook, YouTube, Google en Wikipedia bied byvoorbeeld toegang tot koerante, tydskrifartikels, filmresensies, boekuittreksels sowel as deelname aan kulturele en sosiale uitruilings deur middel van gesprekke met moedertaalsprekers. Dit gee studente ook beheer oor hul eie leer en bevorder terselfdertyd leerderonafhanklikheid en die ontwikkeling van leerstrategieë (Dina en Ciornei 2013:250).
Die “Unified Theory of Acceptance and Use of Technology model” (voortaan word in hierdie artikel na die UTAUT-model verwys) is ontwerp om vas te stel watter faktore ’n impak op die aanvaarding en gebruik van tegnologie binne onderrig-en-leer-omgewings het (Venkatesh, Morris, Davis en Davis 2003). Venkatesh e.a. (2003) gebruik die term konstrukte (“constructs”) om na die verskillende faktore te verwys. Die UTAUT-model hou voor dat daar vier konstrukte is wat bepalend is of studente en ’n fasiliteerder/opvoeder2 ’n nuwe tegnologie gaan aanvaar en gebruik: prestasieverwagting, verwagte moeite, sosiale invloed en fasiliterende omstandighede (Abbad 2021; Khechine, Raymond en Augier 2020).
Dit is egter nie net die aanvaarding en gebruik van tegnologie wat ’n impak op die sukses van ’n kursus het nie. Die ontwerp van die leertake het byvoorbeeld ’n groot invloed op die wyse waarop studente se taal ontwikkel en tot watter mate hulle betrokke gaan wees (Abbad 2021). Mohamed, Sharif en Muhayiddin (2020) en Alshammari (2021) het bevind dat instrukteurs die uitkoms vir studente eksplisiet moet maak en spesifieke en gedetailleerde instruksies moet gee ten einde optimale taalontwikkeling te laat plaasvind. Daarbenewens moet instrukteurs genoeg tyd en geleenthede vir studente bied om sosiale verhoudings in die virtuele/aanlyn klaskamer te skep.
Soos Parmaxi en Zaphiris (2017:707) aanvoer, word leer nie bewerkstellig deur bloot ’n digitale toestel aan studente te gee nie. Die toepassing van ’n onderrigontwerpplan en die wyse waarop tegnologie binne hierdie plan gebruik word om leeraktiwiteite toe te pas, is belangrik. Die twee bekendste onderrigmodelle is die “Analysis, Design, Development, Implementation, and Evaluation model” (voortaan word in hierdie artikel na die ADDIE-model verwys) en die Dick en Carey-model (Göksu, Özcan, Çakir en Göktas 2017:87). Beide die modelle illustreer die stappe wat gevolg moet word om ’n onderrigaktiwiteit of selfs ’n kurrikulum suksesvol toe te pas. Indien die stappe van hierdie modelle gekombineer word met Merrill (2012) se vyf ontwerpbeginsels vir effektiewe aanlyn leer, Chickering en Ehrmann (1996) se sewe beginsels vir onderrigontwerp en Egbert, Chao en Hanson-Smith (1999:2) se agt voorwaardes vir optimale taalleeromgewings, kan suksesvolle taalaanleer volgens Zhao en Lai (2008:171) in slegs vier voorwaardes opgesom word:
- insette van hoë gehalte;
- ruim geleenthede vir oefening;
- terugvoer van hoë gehalte; en
- geïndividualiseerde inhoud.
Volgens Palloff en Pratt (2011) is daar egter een aspek wat in die voorwaardes ontbreek, naamlik die fasiliteerder. Hulle lê klem op die fasiliteerder se belangrike rol ten spyte van die feit dat aanlyn kursusse studentgesentreerd moet wees. Die rol van die fasiliteerder is om onder andere studente te begelei, ondersteun en fasiliteer ten opsigte van begrip en taalgebruik (Naibaho 2019). Volgens die “Community of Inquiry”- (CoI-) raamwerk is daar drie belangrike elemente wat die fasiliteerder in ’n aanlyn omgewing moet bewerkstellig: sosiale teenwoordigheid, kognitiewe teenwoordigheid en onderrigteenwoordigheid (Alvi 2022; Çetinkaya 2020; Song 2021).
Vanuit bogenoemde bespreking word daar vyf temas geïdentifiseer wat ’n impak op onderrig in ’n aanlyn omgewing het:
- die ontwerp van leermateriaal;
- assessering en terugvoer;
- kursushulpbronne;
- die ontwerp van die kursus; en
- die rol wat die fasiliteerder binne ’n aanlyn omgewing aanneem.
Hierdie vyf temas en die verskeie aspekte wat daarmee gepaardgaan, is geïdentifiseer as die aspekte wat oorweeg moet word in die ontwikkeling van die ideale aanlyn model om sodoende ’n optimale taalaanleeromgewing te skep. Die model val egter buite die fokus van dié ondersoek (Stander 2021).
3. Metodologie
’n Multifase-gemengdenavorsingsmetode, bestaande uit vier fases, is vir die groter ondersoekstudie gebruik.
Vir dié artikel is drie fases ter sake. ’n Behoefte-ontleding, deur middel van vraelyste, is tydens die eerste fase van die studie onder die Gesellig Afrikaans 1- en Gesellig Afrikaans 2-studente gedoen. Hierdie fase het vóór die aanvang van die kursus plaasgevind.
Die tweede fase het na die voltooiing van die kortleerkursusse plaasgevind. Hierdie fase het evaluasievraelyste en semi-gestruktureerde onderhoude behels. Tydens dié fase is beide kwantitatiewe en kwalitatiewe data ingewin. Fase een en twee was primêr gerig op die gemengdeleerkursusse omdat daar nog te min studente vir dieselfde kursus, Gesellig Afrikaans as ’n volledig aanlyn modus (opsie) ingeskryf het.
Die volgende fase van die aanvanklike ondersoek het die skep van die aanlyn Afrikaans-vreemdetaalonderrigmodel vir volwassenes behels. Die literatuuroorsig en die resultate van die vorige fases is geïntegreer om die model te ontwikkel. Die onderrigmodel as sodanig val buite die bestek van dié artikel. In die derde fase van evaluering in die artikel is ’n ideale model van vreemdetaalonderrig gebruik as evaluering van die Gesellig Afrikaans-kursus.
Die resultate van die drie fases van evaluering (behoefte, evaluering en modeltoepassing op die Gesellig Afrikaans 1- en Gesellig Afrikaans 2-kursus) het daartoe gelei om die sterkpunte en leemtes van die kursusse uit te wys ter wille van bywerking. Die wyses waarop leemtes aangespreek is, word met skermgrepe en voorbeelde toegelig.
3.1 Die eerste fase
Die eerste fase het bestaan uit die voltooiing van ’n behoefte-ontledingsvraelys. Hierdie fase het vóór die aanvang van die kursus plaasgevind. Daar is besluit om die behoefte-ontleding toe te pas op die studente wat vir die gemengdeleerkursusse ingeskryf het, omdat daar in 2019 nog min studente vir die volledige aanlyn kursusse ingeskryf het. (Daar is een kursus Gesellig Afrikaans maar twee modusse van aanbieding (twee groepe dus per semester). Daar was 21 studente vir Gesellig Afrikaans 1 en 13 studente vir Gesellig Afrikaans 2 wat deelgeneem het.
Die doel van die behoefte-ontleding was om vas te stel hoekom die studente Afrikaans wil leer, oor watter onderwerpe die studente wil kan praat in Afrikaans, watter vaardighede hulle wil verbeter en ook watter tipes aktiwiteite vir hulle belangrik is ten opsigte van taalverwerwing. Uit die studente se antwoorde was dit duidelik dat hulle hoofsaaklik Afrikaans in sosiale kontekste wil gebruik. Die onderwerpe waaroor die studente wil kan praat behels hul werk, gevoelens, familie, vermaaklikheid, hedendaagse gebeure, stokperdjies en land. Die tipes aktiwiteite wat studente as noodsaaklik beskou wanneer taalverwerwing onderrig word, sluit praat-/uitspraak-, luister-, lees-, skryf-, woordeskat- en grammatika-aktiwiteite in. Studente het ook aangedui dat die navigasie op die leerplatform maklik met duidelike instruksies moet wees en dat die algehele leerondervinding genotvol moet wees. Hierdie data kon dus gebruik word om die een kursusplatform vir beide kursusse by te werk.
3.2 Die tweede fase
Die tweede fase het ná die afloop van die kursus plaasgevind. Die studente wat die kursusse voltooi het, is gevra om die evaluasie van die kursus te voltooi. Tydens hierdie fase is hulle eerstens gevra om ’n evaluasievraelys te voltooi en ’n onderhoud toe te staan. Die evaluasievraelys het grootliks uit items uit ’n Likert-skaal (’n 4-puntgraderingstelsel om mense se houdings en menings vas te stel) en ’n paar oop vrae bestaan. Die besluit om ook ’n onderhoud met die studente te voer, is geneem omdat die vraelys eerder kwantitatiewe data sou lewer. Die onderhoud sou meer diepte aan die kwantitatiewe resultate gee. Van die 34 studente wat aan die behoefte-ontleding deelgeneem het, het 23 studente die evaluasievraelys voltooi en 15 studente die onderhoud toegestaan.
Die doel van die evaluasievraelys is om die studente se ervaring van die kursus ten opsigte van die kursusinhoud, hulpbronne en aktiwiteite wat hulle op die leerplatform (aanlyn) moes voltooi, te bepaal. Die evaluering van hierdie komponente het die ondersoekers ’n goeie idee gegee van hoe die studente die kursus ervaar het en watter aanpassings gemaak moes word.
Die meeste studente het die aktiwiteite as nuttig en genotvol beskryf, maar daar was enkeles wat gevoel het dat daar nie genoeg luisteraktiwiteite (wat alledaagse gesprekke uitbeeld) was nie. ’n Geskepte Afrikaanse hoorspel (3 minute se luisteraktiwiteit per week oor ’n verloop van 12 weke) met selfstudievrae en antwoorde in geselstrant tussen primêr twee volwasse studente op reis deur Suid-Afrika was byvoorbeeld een sodanige toevoeging om die leemte aan te spreek. Volgens die studente het die uitspraakaktiwiteite hulle gehelp met hul selfvertroue en om die klanke van Afrikaans te herken en dit self na te boots. Die grammatika-oefeninge en die skryf-aktiwiteite het hulle baie gehelp om self sinne te konstrueer, want die studente kon sien hoe om die woorde in die korrekte volgorde te plaas en hoe om hul eie sinne te vorm.
3.3 Die derde fase van evaluering
Soos reeds genoem val die ontwikkeling van die ideale onderrigmodel buite die fokus van dié artikel. Gevolglik word slegs die drie ter sake aspekte van evaluering wat in die derde fase van evaluering gebruik is, kortliks toegelig.
3.3.1 Die AVTAO-model
Die onderrigmodel (AVTAO-model) is ontwikkel vir die aanleer van Afrikaans as vreemde taal in ’n aanlyn omgewing (Stander 2021). Die model is gerig op volwassenes en kan volledig aanlyn geïmplementeer word. Die samestelling van die model is gebaseer op ’n literatuuroorsig van die onderrig van tweede en vreemde tale, volwasseneleerteorieë, die ontwerpbeginsels van aanlyn onderrig, die ondervinding wat die eerste navorser as aanbieder van taalaanleerkursusse van die Gesellig Afrikaans-kursusse opgedoen het, die data van die behoefte-ontleding wat die studente voor die aanvang van die gemengde Gesellig Afrikaans-kursusse voltooi het en die ontleding van die evalueringsvraelyste en die onderhoude wat ná die voltooiing van die gemengdeleerkursusse plaasgevind het.
Die drie hoofkomponente van die onderrigmodel wat gebruik word om die Gesellig Afrikaans-kursusse in fase drie van die ondersoek te evalueer fokus op drie aspekte: taalverwerwing, volwasse student en modus. ’n Voorstelling van die model wat in fase drie van die analise gebruik is, kan in figuur 1 gesien word.
Die voorstelling in figuur 1 dui taalverwerwing as die grootste komponent aan weens die behoefte wat geïdentifiseer is; dit is ook die uitkoms wat bereik moet word.
Die tweede komponent is die volwasse student. Die rede is dat die model op ’n spesifieke teikenmark gerig is en dat daar ’n verskil is in die wyse waarop ’n kursus vir volwassenes teenoor jonger leerders aangebied word.
Die modus van aanbieding is die derde komponent. In hierdie geval verwys modus na die “aanlyn omgewing”. Die aard van onderrig binne ’n kontakgebaseerde klaskamer sal uiteraard verskil van hoe en wat aanlyn sal plaasvind, veral in terme van onderrig en assessering. Dit is dus belangrik om ook hierdie aspekte te verreken wanneer taalverwerwing onderrig word.
Image may be NSFW.
Clik here to view.
Figuur 1. ’n Voorstelling van die taalonderrigmodel
Uit bostaande figuur is dit ook duidelik dat die komponente nie in isolasie werk nie, maar oorvleuel omdat daar ’n wisselwerking tussen die komponente ontstaan. Die oorvleueling van al drie komponente gee die optimale funksionering aan.
3.4 Geldigheid en betroubaarheid
Triangulering word beskryf as ’n metode waar kwalitatiewe en kwantitatiewe metodes gekombineer word om gelyktydig inligting oor ’n spesifieke konstruk in te win (McMillan en Schumacher 2010:26). Triangulering is een van die metodes wat gebruik kan word om die betroubaarheid en geldigheid van die navorsing te verseker (McMillan en Schumacher 2010:26). Triangulering is gebruik ten einde die bevindinge van hierdie studie te ondersteun. Uit die vraelyste, wat beide kwalitatiewe en kwantitatiewe data gelewer het, is die kwalitatiewe data gebruik om meer insig en diepte aan die kwantitatiewe data te gee. So ook is die onderhoude gebruik om vas te stel of die inligting ooreenstem met die data uit die evaluasievraelys. Alhoewel die data apart ingesamel word, word dit geïntegreer ten einde te interpreteer. In die geval van hierdie studie sal geldigheid bepaal word deur die mate waartoe die navorser en studente se evaluerings ooreenstem. Die toepassing van verskeie strategieë tydens die insameling van kwalitatiewe data help om geldigheid te verseker. In die geval van betroubaarheid is beide die behoefte-analisevraelys en die evaluasievraelys voordat dit in die studie gebruik is deur ’n statistikus nagegaan en ook geloods in ’n loodsstudie om seker te maak dat die instrumente en vrae wel meet wat dit moet meet.
3.5 Etiese aspekte
Die Etiekkomitee van die Universiteit van die Vrystaat het etiese klaring vir die studie toegestaan. Al die deelnemers wat gewillig was om aan die navorsing deel te neem se anonimiteit is gewaarborg en hulle kon enige tyd tydens die navorsingsproses onttrek. Al die nodige prosesse is noukeurig gevolg om te verseker dat die navorsing voldoen aan die etiese vereistes soos uiteengesit in die etiese klaring.
4. ’n Kritiese evaluering van die Gesellig Afrikaans-kursusse aan die hand van ’n onderrigmodel
In hierdie afdeling word die AVTAO-model (Stander 2021) se komponente gebruik om die Gesellig Afrikaans-kursusse te evalueer en die moontlike tekortkominge aan die hand van so ’n onderrigmodel uit te wys.
Eerstens word ’n vergelyking tussen die kursusse en die AVTAO-model bespreek. ’n Vergelyking van die komponente word in ’n tabel weergegee met ’n bespreking wat daarna volg.
4.1 Die AVTAO-model se taalverwerwingskomponent versus die wyse waarop taalverwerwing in die Gesellig Afrikaans-kursusse benader word
’n Vergelyking van die taalverwerwingsaspekte van die AVTAO-model en dié van die Gesellig Afrikaans-kursusse word in tabel 2 uitgebeeld.
4.1.1 Die AVTAO-model se taalverwerwingskomponent versus die wyse waarop taalverwerwing in die Gesellig Afrikaans 1-kursus benader word
In terme van taalverwerwing stem die Gesellig Afrikaans 1-kursusaspekte ooreen met dié van die AVTAO-model. Die kursus se assesseringstake fokus grotendeels op die ontwikkeling van die studente se luister- en praatvaardighede. Hierdie afleiding word op grond van die aantal take en aktiwiteite wat daar vir elk van hierdie vaardighede ontwikkel is, gemaak. Die ontwikkeling van skryf as vaardigheid, basiese grammatika-kennis en woordeskat word in die kursus geïnkorporeer en dit wat die studente in hierdie komponente leer, skakel by die res van die kursus in. Wat taalverwerwing betref, word daar in terme van onderrigstruktuur en deurlopende assesseringsopdragte op drie sake gefokus, naamlik uitspraak, woordeskat en grammatika.
Uit die assessering en die tipe aktiwiteite wat die studente moet voltooi, kan die afleiding gemaak word dat die kursus ’n kommunikatiewe benadering volg. Die aktiwiteite behels vaardighede om met ander te kommunikeer asook die aanleer van woordeskat en basiese frases wat in gesprekke oor alledaagse onderwerpe gebruik kan word.
Uit hierdie vergelyking is dit duidelik dat die Gesellig Afrikaans 1-kursus se taalverwerwingsaspekte en die kriteria van die AVTAO-model ooreenstem.
Tabel 2. ’n Vergelyking van die taalverwerwingsaspekte van die AVTAO-model en die Gesellig Afrikaans 1- en Gesellig Afrikaans 2- aanlyn kursus
| Komponente van AVTAO-model | Oorsig van Gesellig Afrikaans 1-kursus | Oorsig van Gesellig Afrikaans 2-kursus | |
| Riglyne vir die onderrig/insluiting van die komponente in ’n taalverwerwingskursus | |||
| 1. | Luister en praat is die vaardighede wat die meeste aandag moet geniet, gevolg deur lees en skryf. | Luister en praat is die vaardighede wat die meeste aandag geniet gevolg deur lees en skryf. | Luister en lees is die vaardighede wat die meeste aandag geniet gevolg deur skryf en praat. |
| 2. | Alhoewel skryf die vaardigheid is wat (in terme van die model en volgens die A1-kompetensievlak van die Europese Referensiekader) die minste aandag moet geniet, moet dit steeds ontwikkel word. | Skryf word as deel van die kursus geïnkorporeer. Die studente moet byvoorbeeld tien nuwe Afrikaanse woorde wat hulle geleer het, skriftelik ingee. | Skryf word as deel van die kursus geïnkorporeer en daar is meer skryf- as praataktiwiteite. Die aantal skryf-aktiwiteite neem later in die kursus, by die toepassingsoefeninge, toe. |
| 3. | Ander vaardighede soos die ontwikkeling van basiese grammatika-kennis, die uitbreiding van woordeskat en die verbetering van uitspraak moet ook aandag kry. | Die ontwikkeling van basiese grammatika, die uitbreiding van woordeskat en die verbetering van uitspraak word beklemtoon. | Die ontwikkeling van basiese grammatika, die uitbreiding van woordeskat en die verbetering van uitspraak word binne die kursus geïnkorporeer. Daar kom byvoorbeeld grammatika- en woordeskatoefeninge binne elk van die eenhede voor en dit word nie apart behandel nie. |
| 4. | Basiese grammatikareëls moet binne die kursus geïnkorporeer word en uitspraakfoute wat die kommunikasie van die student ouditief raaiselagtig maak, moet gekorrigeer word. | Basiese grammatikareëls word binne die kursus geïnkorporeer en uitspraakfoute wat die kommunikasie ouditief raaiselagtig maak, word gekorrigeer. | Basiese grammatikareëls word binne die eenhede en temas geïnkorporeer. Die uitspraakfoute wat die studente in hul uitspraakaktiwiteite maak word gekorrigeer. Dit kan byvoorbeeld gesien word in die verskillende temas waar die grammatikareëls nie net verduidelik word nie, maar ook met behulp van aktiwiteite vasgelê word. |
| 5. | ’n Eklektiese benadering word aanbeveel omdat ’n kommunikatiewe en/of taakgebaseerde benadering nie altyd haalbaar is nie. | ’n Kommunikatiewe benadering, die grammatika-vertaalmetode, die oudiolinguistiese benadering en ’n taakgebaseerde benadering word in die kursus gevolg. Die aktiwiteite word ook uit hierdie benaderings ontwikkel. Wanneer die kombinasie van benaderings in ag geneem word, word ’n eklektiese metode gevolg. | ’n Eklektiese benadering word binne die kursus gebruik wat onder meer die grammatika-vertaalmetode en die oudiolinguistiese, kommunikatiewe en taakgebaseerde benadering inkorporeer. |
4.1.2 Die AVTAO-model se taalverwerwingskomponent versus die wyse waarop taalverwerwing in die Gesellig Afrikaans 2-kursus benader word
Soos uit tabel 2 afgelei, is daar sekere aspekte van die Gesellig Afrikaans 2-kursus wat nie ooreenstem met die AVTAO-model se benadering tot taalverwerwing nie.
Op grond van die aantal assesseringstake en aktiwiteite wat daar vir elk van die vaardighede ontwikkel is, kom dit voor asof die klem van die Gesellig Afrikaans 2- aanlyn kursus meestal op luister en lees geplaas word.
Alhoewel daar assesseringstake en aktiwiteite vir die ontwikkeling van die studente se skryf- en praatvaardigheid is, is daar heelwat minder van hierdie tipe assesseringstake.
Punt 3 en 4 van die Gesellig Afrikaans 2-kursus (kyk onderstaande tabel) se benadering tot taalverwerwing stem ooreen met dié van die AVTAO-model. Daar word binne die Gesellig Afrikaans 2-kursus op skryf, basiese grammatika en die ontwikkeling van woordeskat gefokus en hierdie aspekte vorm deel van die kursuseenhede. Die inkorporering vind plaas sodat die studente hierdie vaardighede saam met hul ander vaardighede ontwikkel en sodat hierdie aspekte nie verwyderd van die res van die kursus staan nie.
In terme van die aantal assesseringstake wat in die Gesellig Afrikaans 2-kursus voorkom, is daar min van dié take wat op praatvaardighede fokus. Die meerderheid van die assesseringstake fokus op die passiewe vaardighede, naamlik luister en lees. Dit is ’n tekortkoming en word in afdeling 5 aangespreek.
Uit die kursusinhoud, die assesseringstake en die aktiwiteite wat in die kursus voltooi moet word, kan die afleiding gemaak word dat die kursus ’n eklektiese benadering volg. Van die metodes en benaderings wat gebruik word, behels onder meer die grammatika-vertaalmetode, byvoorbeeld in assesseringstake waar daar van die studente gevra word om sekere woorde te vertaal. Die kommunikatiewe benadering behels dat die studente leer om basiese frases en gesprekke te oefen wat moontlik in alledaagse kommunikasie kan voorkom. Die oudiolinguistiese metode behels sekere luisteraktiwiteite. ’n Teks sal byvoorbeeld voorgelees word en daarna word die studente gevra om dieselfde teks op hul eie voor te lees. So word ook die taakgebaseerde benadering gebruik deur vir die studente kommunikatiewe take te gee wat voltooi moet word. As gevolg van die kombinasie van verskillende benaderings en metodes word dié benadering as ’n eklektiese benadering beskryf.
Uit bogenoemde bespreking is dit duidelik dat daar sekere komponente is wat ooreenstem en ander wat verskil wanneer die taalverwerwingsaspekte van die Gesellig Afrikaans 2- aanlyn kursus vergelyk word met die AVTAO-model.
Vervolgens word die volwasse student as komponent van die AVTAO-model vergelyk met die wyse waarop die volwasse student in die Gesellig Afrikaans 1-kursus benader word.
4.2 Die AVTAO-model se volwasse student versus die wyse waarop die volwasse student in die Gesellig Afrikaans-kursusse benader word
’n Vergelyking van die wyse waarop die volwasse student as komponent in die AVTAO-model en in die Gesellig Afrikaans-kursusse benader word, word in tabel 3 uitgebeeld.
4.2.1 Die AVTAO-model se volwasse student versus die wyse waarop die volwasse student in die Gesellig Afrikaans 1-kursus benader word
Die wyse waarop die student in die Gesellig Afrikaans 1-kursus benader word, stem grootliks ooreen met die riglyne van die AVTAO-model. Andragogiese (volwasseneleer-) beginsels en selfgerigte leer word in die Gesellig Afrikaans 1-kursus toegepas. Die affektiewe faktore wat ter sprake is by die aanleer van ’n taal (by volwassenes) speel ’n rol wanneer aktiwiteite opgestel word; daar is genoeg aktiwiteite om stelselmatig selfvertroue op te bou.
Die aktiwiteite “bou” op mekaar en neem die studente se vorige kennis in ag. Die aktiwiteite en assesseringstake wat voltooi moet word, vereis verskillende vaardighede en akkommodeer sodoende verskillende leerstyle. Die kommunikasie wat aanlyn plaasvind, gebeur slegs met die terugvoer oor assesseringstake. Dit is ’n aspek waarop daar verbeter kan word aangesien die kommunikasie tussen ’n fasiliteerder en ’n student, veral in ’n aanlyn omgewing, baie belangrik is; daar moet genoegsame geleentheid daarvoor geskep word. Buiten vir die kommunikasievereistes, word die afleiding gemaak dat die benadering wat die Gesellig Afrikaans 1-kursus tot die onderrig van die student het, ooreenstem met die benadering van die AVTAO-model.
4.2.2 Die AVTAO-model se volwasse student versus die wyse waarop die volwasse student in die Gesellig Afrikaans 2-kursus benader word
Daar word in die Gesellig Afrikaans 2-kursus andragogiese beginsels en selfgerigte leer toegepas. Met die opstel van aktiwiteite word die affektiewe faktore van volwassenes in ag geneem en daar is genoeg aktiwiteite om hul selfvertroue op te bou. Die aktiwiteite “bou” ook op mekaar voort en neem die studente se vorige kennis in ag. Die aktiwiteite en assesseringstake wat voltooi moet word, vereis dat die studente verskillende vaardighede toepas wat die geleentheid bied om die verskillende leerstyle van die volwassenes te akkommodeer. Alhoewel die studente en die fasiliteerder nie op ’n gereelde basis aanlyn kommunikeer nie, vind daar wel kommunikasie plaas.
Hierdie kommunikasie kom gewoonlik voor wanneer die studente meer oor ’n sekere deel van die werk wil weet, wanneer terugvoer oor assesseringstake en aktiwiteite gegee word en wanneer die studente tegniese probleme ondervind. Die feit dat kommunikasie nie op ’n gereelde basis plaasvind nie, word beskou as ’n aspek waarop daar verbeter kan word siende dat die kommunikasie tussen ’n fasiliteerder en ’n student, veral in die aanlyn omgewing, baie belangrik is.
Tabel 3. ’n Vergelyking van die volwasse student van die AVTAO-model en die wyse waarop dit in die Gesellig Afrikaans 1- en Gesellig Afrikaans 2-kursus benader word
| Komponente van AVTAO-model | Oorsig van Gesellig Afrikaans 1-kursus | Oorsig van Gesellig Afrikaans 2-kursus | |
| Riglyne vir die ontwerp/insluiting van komponente in ’n kursus om effektiewe leer vir volwassenes te bewerkstellig | |||
| 1. | Andragogiese (volwasseneleer-) beginsels moet in ag geneem word. | Andragogiese (volwasseneleer-) beginsels word in ag geneem deur byvoorbeeld die formulering van studente se behoeftes in leerdoelwitte. | Andragogiese (volwasseneleer-) beginsels word in ag geneem. ’n Voorbeeld is om aan die studente te verduidelik wat in die eenheid te verwagte is en wat van húlle verwag word om die eenheid te voltooi. |
| 2. | Selfgerigte leer moet toegepas word. | Selfgerigte leer word toegepas deurdat die studente verantwoordelikheid neem vir hul eie leer. | Selfgerigte leer word in die kursus toegepas. Dit blyk uit die verantwoordelikheid wat die studente vir hul eie leer (moet) neem. |
| 3. | Affektiewe faktore moet met die opstel van aktiwiteite en take in ag geneem word, veral die vrees om in die verleentheid gestel te word. | Affektiewe faktore word met die opstel van aktiwiteite en take in ag geneem deurdat die studente toegelaat word om hul eie skedule op te stel in die voltooiing van aktiwiteite en take. | Die affektiewe faktore van volwassenes word in ag geneem deur byvoorbeeld die studente genoeg geleentheid te gee om voor te berei voor hulle enige praataktiwiteit doen. |
| 4. | ’n Genoegsame aantal aktiwiteite moet geskep word om selfvertroue stelselmatig op te bou. | Daar is genoeg aktiwiteite om selfvertroue op te bou deur byvoorbeeld studente die geleentheid te gee om stemopnames tydens elke eenheid te maak en terugvoer te kry daaroor. | Daar is genoeg aktiwiteite om selfvertroue op te bou. |
| 5. | Die aktiwiteite moet op vorige kennis bou en moet ook vordering kan meet. | Die aktiwiteite bou op studente se vorige kennis en hulle kan hul vordering meet. Dit blyk uit die toepassingsaktiwiteite wat in elke eenheid voorkom. | Die aktiwiteite in die kursus bou op studente se vorige kennis en dit meet hul vordering. Hierdie kursus bou byvoorbeeld voort op die kennis wat die studente in die Gesellig Afrikaans 1-kursus opgedoen het. |
| 6. | ’n Verskeidenheid tipes aktiwiteite moet op verskillende maniere aangebied word om verskillende leerstyle te akkommodeer. | Die aktiwiteite word op verskillende maniere aangebied om leerstyle te akkommodeer deur byvoorbeeld vir studente skryf- en luisteroefeninge te gee. | Die aktiwiteite word op verskillende maniere aangebied om leerstyle te akkommodeer. Daar is byvoorbeeld luister-, lees-, skryf- en praataktiwiteite. |
| 7. | Reële kontaktyd tussen die studente en die fasiliteerder is belangrik en moet gestruktureerd plaasvind. | Die reële kontaktyd tussen die studente en die fasiliteerder gebeur gewoonlik met terugvoer oor assesseringstake en aktiwiteite en wanneer studente probleme ondervind. Kontak word gemaak indien die studente vir ’n ruk onaktief op die leerplatform is. | Die kommunikasie wat tussen die studente en die fasiliteerder plaasvind, gebeur gewoonlik met assessering, wanneer studente meer duidelikheid oor sekere aspekte van die werk wil hê, of wanneer tegniese probleme ondervind word. |
4.3 Die AVTAO-model se modus versus die wyse waarop modus in die Gesellig Afrikaans-kursusse benader word
Soos reeds genoem, bestaan die modus van aanbieding uit verskeie subkomponente. Hierdie subkomponente behels onder meer die leermateriaal, die assessering en terugvoer, die kursushulpbronne, die kursusontwerp en die rol van die fasiliteerder. Tabel 4 beeld ’n vergelyking tussen die modus van die AVTAO-model en dié van die Gesellig Afrikaans-kursusse uit.
4.3.1 ’n Vergelyking van die modus van die AVTAO-model en die wyse waarop modus in die Gesellig Afrikaans 1- aanlyn kursus benader word
Die leermateriaal wat in die Gesellig Afrikaans 1-kursus gebruik word, is outentiek, informatief en interessant, aldus die terugvoer van die studente wat die kursus evalueer het. Die leermateriaal spreek ook al die subkomponente van taalverwerwing aan deur genoegsame blootstelling aan Afrikaans (die teikentaal) te gee en verskeie geleenthede te skep om die teikentaal te gebruik. Van hierdie blootstelling behels onder meer die tekste en voorlesing van kort stories, die tekste en opnames van verskeie dialoë, lirieke by Afrikaanse musiekvideo’s en onderskrifte by die opnames van grappies, klanke, woorde en frases. In die eenhede word daar ook van die studente vereis om sekere van die klanke en frases na te boots en op te neem om op hierdie wyse die geleentheid te gee om dit te oefen.
Hierdie frases verander op ’n latere stadium (in latere eenhede) na kort sinne, dialoë en selfs kort mondelinge oor temas soos hulself, hul familie en hul huis. Hierdeur kry studente die geleentheid om hul luister-, lees- en praatvaardighede te oefen. Die leermateriaal is gepas vir volwassenes en die meeste van die aspekte van die volwassene as student word in ag geneem. In terme van die leermateriaal stem die meeste van die komponente dus ooreen met dié van die AVTAO-model.
Die Gesellig Afrikaans 1-kursus se benadering tot assessering en terugvoer stem ook grootliks ooreen met dié van die AVTAO-model. Die enigste verskil kom voor by die assessering, wat in die Gesellig Afrikaans 1-kursus slegs deur die fasiliteerder gedoen word. Die klein aantal studente in die aanleerderskursus vir Afrikaans speel hierin ’n rol. Boonop kan dit vir die studente moeilik wees om medestudente se take na te sien (as groepaktiwiteit wat leer bevorder) omdat hulle self nog net ’n baie basiese kennis van die vreemde taal het.
Die benadering tot die kursushulpbronne en die kursusontwerp van die Gesellig Afrikaans 1-kursus stem ooreen met dié van die AVTAO-model. Met betrekking tot navigasie hoef die studente nie na verskillende afdelings te gaan of eenhede te soek nie omdat die eenhede op mekaar volg en die opvolgende eenheid eers beskikbaar gestel word sodra die vorige een voltooi is. Sekere materiaal is ook deurlopend as steun beskikbaar ongeag waar die student hom/haar in die kursus binne die kursusskedule bevind, byvoorbeeld studente kan met ’n eenheid oor hul familie besig wees en steeds toegang hê tot video’s wat die klanke in Afrikaans verduidelik. Ten opsigte van aanbieding word die kursus ook nie-sinchronies aangebied, wat die studente die geleentheid gee om aktiwiteite en assesseringstake teen hul eie pas te voltooi. Volgens die studente wat die kursus voltooi het, word die kursus ook as genotvol ervaar, wat bydra tot ’n goeie leerervaring.
Tabel 4. ’n Vergelyking van die modus van die AVTAO-model en die wyse waarop die modus in die Gesellig Afrikaans 1- en Gesellig Afrikaans 2-kursus benader word
| Komponente van AVTAO-model | Oorsig van Gesellig Afrikaans 1-kursus | Oorsig van Gesellig Afrikaans 2-kursus | |
| Riglyne vir die ontwerp/insluiting van komponente in ’n kursus om ’n effektiewe modus van aanbieding te bewerkstellig | |||
| Leermateriaal | |||
| 1. | Die leermateriaal moet outentiek, informatief en interessant wees. | Die kursus se leermateriaal is outentiek, informatief en interessant omdat liedjies, verskillende genres van tekste en informatiewe tekste soos koerantberigte, Afrikaanstalige films en films oor Suid-Afrika as toerismebestemming (waar die teikentaal gebruik word) as lesmateriaal gebruik word. | Volgens die studente is die kursus se leermateriaal outentiek, informatief en interessant omdat liedjies, verskillende genres van tekste en informatiewe tekste soos tydskrifartikels, Afrikaanstalige films en films oor Suid-Afrika as toerismebestemming (waar die teikentaal gebruik word) as lesmateriaal gebruik word. |
| 2. | Die leermateriaal moet al die subkomponente van taalverwerwing dek deur genoegsame blootstelling aan die teikentaal te verskaf en genoeg geleentheid te bied om die teikentaal te gebruik. | Die leermateraal dek al die subkomponente van taalverwerwing, gee genoegsame blootstelling aan die teikentaal en verskaf genoeg geleentheid om die teikentaal te gebruik. Hierdie afleiding (ten opsigte van die genoegsame blootstelling) word gemaak op grond van die aantal aktiwiteite, klankgrepe en tekste wat in die kursus voorkom. | Daar is ’n verskeidenheid kursushulpbronne wat genoegsame blootstelling aan die teikentaal verskaf en op sekere subkomponente van taalverwerwing fokus. Daar is verskeie aktiwiteite wat luister, lees, grammatika en skryf toets, maar nie noodwendig so baie op praat fokus nie. |
| 3. | Die leermateriaal moet gepas wees vir volwassenes en moet die aspekte van die volwassene as student in ag neem. Dit behels onder meer dat: • ’n verskeidenheid aktiwiteite gebruik word om verskillende leerstyle te akkommodeer; • aktiwiteite op ’n probleemgesentreerde of taakgebaseerde wyse opgestel word; • daar geleenthede moet wees om oor die leerproses na te dink; en • die uitkomste van aktiwiteite en dit wat van studente verwag word, duidelik gestel word. |
Die kursus se leermateriaal is gepas vir volwassenes en sekere van die aspekte van die volwassene as student word in ag geneem, onder meer: • ’n verskeidenheid aktiwiteite word gebruik om verskillende leerstyle te akkommodeer; • die aktiwiteite word op ’n probleemgesentreerde wyse opgestel; en • die uitkomste van aktiwiteite en dit wat van studente verwag word, word duidelik gestel. |
Die kursus se leermateriaal is gepas vir volwassenes en sekere aspekte van die volwassene as student word in ag geneem, onder meer: • ’n verskeidenheid aktiwiteite word gebruik om verskillende leerstyle te akkommodeer; en • die aktiwiteite word op ’n probleemgesentreerde wyse opgestel. Studente moet byvoorbeeld sekere aktiwiteite wat as probleme voorgestel word, oplos deur die teikentaal te gebruik. |
| Assessering en terugvoer | |||
| 1. | Assessering moet korreleer met die doelwitte en uitkomste. | Die assessering stem ooreen met die doelwitte en uitkomste. Dit kan byvoorbeeld gesien word aan die vaardighede wat die studente met die voltooiing van assesseringstake ontwikkel. | Sekere aspekte van die assessering stem ooreen met die doelwitte en uitkomste. Daar is egter te min praat-assesseringstake. Daar is byvoorbeeld genoeg luister-, skryf- en leesaktiwiteite om studente op ’n A2-vlak volgens die Europese Referensiekader te plaas. |
| 2. | Die terugvoer oor assesseringstake moet gedetailleerd wees en so vinnig as moontlik aan studente gegee word. | Die terugvoer oor assesseringstake verskaf baie besonderhede en word so vinnig as moontlik aan studente gegee. Sekere assesseringstake word byvoorbeeld self deur die rekenaar nagesien wat dan die resultate onmiddellik beskikbaar maak. | Die terugvoer oor assesseringstake verskaf baie besonderhede en word so vinnig as moontlik aan studente gegee. Terugvoer oor ’n assesseringstaak word byvoorbeeld binne ’n paar dae aan hulle gegee. |
| 3. | Die instruksies en uitkomste van die assesseringstake moet duidelik gestel word. | Die instruksies en uitkomste van die assesseringstake word duidelik gestel. Dit word afgelei van die manier waarop studente die take voltooi en die feit dat daar nie navrae is ten opsigte van wat hulle moet doen nie. | Die instruksies van die assesseringstake word duidelik gestel terwyl die uitkomste nog duideliker gestel kan word. Die studente weet byvoorbeeld wat van hulle verwag word en hoe om die assesseringstake te voltooi. |
| 4. | Assesseringstake hoef nie net deur die fasiliteerder gemerk te word nie. | Alle assesseringstake word tans slegs deur die fasiliteerder nagesien (ook dié wat byvoorbeeld ’n stemopname vereis) omdat daar nie ’n groot aantal studente is nie en sodoende word voldoende terugvoer gegee. Enkele take word deur die rekenaar nagesien. | Assesseringstake word tans slegs deur die fasiliteerder nagesien omdat daar nie ’n groot aantal studente is nie. |
| 5. | Terugvoer kan in verskeie formate geskied, byvoorbeeld mondelings en/of skriftelik, om op hierdie wyse die verskillende aspekte van die taal uit te lig. | Terugvoer word in verskeie formate gegee om die verskillende aspekte van die taal uit te lig. Die terugvoer word byvoorbeeld skriftelik sowel as mondelings aan die studente op die leerplatform beskikbaar gestel. | Terugvoer word in verskeie formate gedoen om op hierdie wyse die verskillende aspekte van die taal uit te lig. Terugvoer word byvoorbeeld skriftelik sowel as in oudio-opnames aan studente op die leerplatform beskikbaar gestel. |
| Kursushulpbronne | |||
| 1. | Die kursushulpbronne moet die leermateriaal komplementeer om op hierdie wyse die geïdentifiseerde vaardighede te ontwikkel. | Die kursushulpbronne vul die leermateriaal aan om die geïdentifiseerde vaardighede te ontwikkel. Daar is byvoorbeeld verskeie klankgrepe waarna die studente kan luister om hul luistervaardigheid te ontwikkel. Hulle moet later (as deel van die assesseringstake) klanke en frases naboots in uitspraakoefeninge, ensovoorts. | Die kursushulpbronne vul die leermateriaal aan om sodoende die geïdentifiseerde vaardighede te ontwikkel. Daar word byvoorbeeld van verskeie tipes musiek en tekste in die kursus gebruik gemaak. |
| 2. | Dit is belangriker dat die kursushulpbronne en toepassings wat gebruik word optimaal funksioneer, eerder as dat die nuutste tegnologie beskikbaar is. | Die kursushulpbronne en toepassings word op verskeie stadiums van die jaar nagegaan om seker te maak dat alles optimaal funksioneer. Die kursus en leerplatform word byvoorbeeld aan die einde van die jaar bygewerk om seker te maak dat die platform nie verouder het nie en dat al die toepassings steeds funksioneer. | Die kursushulpbronne en toepassings word op verskeie stadiums van die jaar nagegaan om seker te maak dat alles optimaal funksioneer. Die leerplatform word jaarliks opgegradeer om te verseker dat die platform “op datum” is. |
| 3. | Die konstrukte van die UTAUT-model wat prestasieverwagting, verwagte moeite, sosiale invloed en tegnologiese ondersteuning betref, moet in ag geneem word wanneer ’n hulpbron gebruik word. | Die konstrukte van die UTAUT-model word in ag geneem in terme van die keuse van ’n hulpbron en toepassing om sodoende ook seker te maak dat dit binne ’n Suid-Afrikaanse konteks werk. Daar word byvoorbeeld op die leerplatform van toepassings (wat nie veel moeite verg om te gebruik nie) gebruik gemaak sodat dit studente nie hinder in die voltooiing van die kursus nie. | Die konstrukte van die UTAUT-model word in ag geneem in terme van die keuse van ’n hulpbron en toepassing om op hierdie wyse ook seker te maak dat dit binne ’n Suid-Afrikaanse konteks werk. Die moeite wat dit sou verg om iets te gebruik, word in ag geneem. |
| 4. | Die kursushulpbronne wat gebruik word moet genoegsame blootstelling aan die teikentaal gee. | In die kursus word ’n verskeidenheid kursushulpbronne gebruik wat genoegsame blootstelling aan die teikentaal gee. Die kursushulpbronne bestaan byvoorbeeld uit verskeie klankgrepe, tipes musiek en ander tekste. | In die kursus word ’n verskeidenheid kursushulpbronne gebruik wat genoegsame blootstelling aan die teikentaal gee. Daar word byvoorbeeld van verskeie klankopnames, opnames van gesprekke en tekste gebruik gemaak. |
| Kursusontwerp | |||
| 1. | Die Suid-Afrikaanse konteks moet in ag geneem word in terme van datakoste en internetkonneksie. | Met die ontwikkeling van die kursus word die Suid-Afrikaanse konteks in ag geneem deur byvoorbeeld die gebruik van laetegnologiese hulpbronne om die hoeveelheid data wat in die kursus gebruik word, te verminder. | Die Suid-Afrikaanse konteks word in ag geneem deur juis die Suid-Afrikaanse student in ag te neem. Die kursus maak byvoorbeeld gebruik van laetegnologiese hulpbronne om minder data te gebruik. |
| 2. | Die navigasie van die kursus is belangrik om sodoende die leermateriaal maklik via die verskillende navigasie-opsies te vind. | Die navigasie van die kursus word vergemaklik deur byvoorbeeld die grootste deel van die bladspasie te gebruik om die leermateriaal te vertoon. Die inhoudsopgawe is ook aan die linkerkant van die blad sigbaar sodat die studente ook hierdeur hulself in die kursus kan navigeer. | Die navigasie van die kursus word vergemaklik deur juis die grootste deel van die skerm te gebruik om die leermateriaal te vertoon. Die studente hoef ook nie na verskillende afdelings te gaan nie omdat die “opvolg”-eenheid oopmaak sodra die vorige een voltooi is. |
| 3. | Die kleure wat in die kursus (op die kursuswebblad) gebruik word, moet nie die lees van die inhoud bemoeilik nie. Indien daar van kleure of ikone gebruik gemaak word om assesseringskomponente, kursushulpbronne of selfs die name van eenhede aan te dui, moet dit logies en konsekwent deur die kursus gebruik word. | Die kleure wat in die kursus gebruik word, maak dit nie moeilik om opskrifte of instruksies te lees nie. Die ikone word konsekwent deur die kursus gebruik om op hierdie wyse vir die studente die verskillende tipes materiaal aan te dui. Kleure om iets aan te haal, is strategies gekies om aspekte soos kleurblindheid in ag te neem. | Die kleure wat in die kursus gebruik word, maak dit nie moeilik om opskrifte of instruksies te lees nie. Die ikone word konsekwent deur die kursus gebruik om vir die studente die verskillende tipes materiaal aan te dui. Kleure om iets aan te haal, is strategies gekies om aspekte soos kleurblindheid in ag te neem. |
| 4. | Oor aspekte soos sinchroniese of nie-sinchroniese aanbieding van die kursus en die skedulering van aanlyn kontaksessies, moet daar vooraf ’n besluit geneem word. Die aantal kontaksessies wat geskeduleer word, het ’n groot impak op die aanbieding van die kursus. | Die kursus word nie-sinchronies aangebied en studente doen die kursus op hul eie sonder enige kontak van die fasiliteerder, behalwe in die geval van terugvoer. Die kursusmateriaal word weekliks beskikbaar gestel sodat die studente elke week aan die teikentaal blootgestel kan word om só meer gestruktureerd deur die kursusmateriaal te werk. | Die kursus word nie-sinchronies aangebied en studente doen die kursus op hul eie sonder enige kontak van die fasiliteerder, behalwe in die geval van terugvoer. Die studente kan byvoorbeeld hul eie skedule uitwerk om die kursus op hul eie tyd te voltooi. |
| 5. | Die konstrukte van die UTAUT-model wat prestasieverwagting, verwagte moeite, sosiale invloed en tegnologiese ondersteuning behels, moet hier in oorweging geneem word. | Die konstrukte van die UTAUT-model word in oorweging geneem. Soos reeds genoem, word die verwagte moeite (inspanning en inset) wat studente sou ervaar wanneer hulle die kursus voltooi, in oorweging geneem. | Die konstrukte van die UTAUT-model word in oorweging geneem. Die fasiliteerder is byvoorbeeld altyd beskikbaar indien studente tegnologiese ondersteuning benodig. |
| 6. | Dit is belangrik dat die kursus ’n genotvolle leerervaring bewerkstellig, want dit dra by tot die hoeveelheid leer wat plaasvind. | Die kursus word deur die studente as genotvol ervaar. Dit blyk uit die terugvoer wat die studente oor hul ervaring van die kursus gegee het. | Die kursus word deur die studente as genotvol ervaar. Dit blyk uit die terugvoer van die studente. |
| Die rol van die fasiliteerder | |||
| 1. | Die fasiliteerder moet die kursus fasiliteer en nie doseer nie. Dit impliseer dat die fasiliteerder nie die enigste bron van kennis is nie en nie die leerproses “beheer” nie. Die studente moet dus aangemoedig word om ook hul kennis te deel, aktief aan die leerproses deel te neem en verantwoordelikheid vir hul eie leerervaring ook buite die kursusinhoud/-raamwerk te neem. | Alhoewel die studente die kursus op hul eie kan doen, is die fasiliteerder steeds daar om enige probleme op te los. Die studente kry ook terugvoer ná die voltooiing van elke eenheid wat weer verdere fasilitering insluit. | Die fasiliteerder begelei die kursus deur juis nie as die enigste bron van kennis op te tree nie. Die fasiliteerder moedig byvoorbeeld studente aan om ook hul ervarings en kennis te deel. |
| 2. | Die fasiliteerder moet ’n omgewing skep waarbinne studente gemaklik voel om te kan kommunikeer. | Die omgewing is gemaklik genoeg (dus nie bedreigend nie) vir die studente om te kommunikeer. Die studente kan byvoorbeeld op die leerplatform sowel as per e-pos kommunikeer. | Die leeromgewing is gemaklik genoeg vir studente om te kommunikeer. Die studente skakel byvoorbeeld met die fasiliteerder indien hulle vrae oor die werk het. |
| 3. | Daar moet genoegsame geleenthede geskep word sodat kommunikasie en produksie in die teikentaal kan plaasvind. Hierdie geleenthede moet alle kursusgangers die geleentheid bied om betrokke te raak en te kommunikeer. | Die reële kontaktyd met die fasiliteerder vind gewoonlik plaas met die terugvoer oor assesseringstake, byvoorbeeld wanneer studente hul terugvoer oor mondelinge aktiwiteite kry. | Die kommunikasie wat plaasvind gebeur gewoonlik: 1. met die terugvoer oor assesseringstake; 2. indien die studente onseker is oor aspekte van die werk en dit aan hulle verduidelik moet word; en 3. sodra die studente tegniese probleme ondervind. |
| 4. | Dit is belangrik vir die fasiliteerder om ’n sosiale aanwesigheid op die leerplatform te hê. Dit impliseer die fasiliteerder se sigbare teenwoordigheid op die leerplatform. | Buiten vir aanwesigheid met die terugvoer oor assesseringstake (deur die fasiliteerder) en die oplos van probleme, is daar nie noodwendig enige ander “lewendige” kontak op die leerplatform nie. | Buiten vir die teenwoordigheid wat deur die fasiliteerder geskep word met die terugvoer oor assesseringstake en die oplos van probleme, is daar nie noodwendig enige ander teenwoordigheid binne die kursus nie. Daar vind byvoorbeeld nie enige “lewendige” gesprekke op die leerplatform plaas tussen die student en die fasiliteerder of tussen die studente onderling nie. |
| 5. | Die fasiliteerder moet die studente motiveer om aktief aan die leerproses deel te neem, vrae te vra en die teikentaal te gebruik wanneer daar gesprekke op die leerplatform plaasvind. | Die studente word met die terugvoer oor assesseringstake individueel gemotiveer om die res van die kursus te voltooi. Die geleentheid waar studente na elke eenheid ’n mondeling moet ingee, word gebruik om te assesseer en hulle te motiveer. | Die fasiliteerder motiveer studente deur middel van die terugvoer wat oor assesseringstake gegee word. |
Alhoewel die rol wat die fasiliteerder van die Gesellig Afrikaans 1-kursus aanneem grootliks ooreenstem met die riglyne wat in die AVTAO-model voorkom, vind daar min reële kontak tussen die student en die fasiliteerder plaas.
Die reële kontak wat plaasvind, geskied primêr wanneer daar terugvoer oor die aktiwiteite en assesseringstake gegee word en wanneer tegniese probleme ondervind word. Daar word dus nie ander geleenthede geskep vir reële kontak nie; dit het ’n invloed op die studente se ervaring van die sosiale aanwesigheid van die fasiliteerder in die kursus.
Uit die bespreking is dit duidelik dat, wanneer die Gesellig Afrikaans 1- aanlyn kursus met die AVTAO-model vergelyk word, daar baie van die komponente is wat ooreenstem. Dit is ook makliker om die tekortkominge uit te wys en aanbevelings te maak as gevolg van die vergelyking wat gedoen is. In die volgende afdeling word die Gesellig Afrikaans 2- aanlyn kursus bespreek.
4.3.2 ’n Vergelyking van die modus van die AVTAO-model en die wyse waarop die modus in die Gesellig Afrikaans 2- aanlyn kursus benader word
Die leermateriaal van die Gesellig Afrikaans 2- aanlyn kursus is outentiek, informatief en interessant, maar soos reeds genoem, spreek dit nie al die aspekte van taalverwerwing aan nie. Alhoewel die leermateriaal genoegsame blootstelling aan Afrikaans (die teikentaal) bied, is daar nie noodwendig so baie geleenthede vir die studente om terugvoer op hul praatvaardighede te kry nie. Hiermee word bedoel dat daar baie geleenthede vir die studente is om na die teikentaal te luister, dit te skryf en op hul eie Afrikaanse klanke en frases na te boots. Daar is egter min praat-assesseringstake waar die studente die geleentheid kry om hulself op te neem en terugvoer van die fasiliteerder te kry. Wanneer die aantal praat-assesseringstake vergelyk word met die aantal assesseringstake wat daar beskikbaar is vir die ontwikkeling van die studente se ander taalvaardighede, kom dit voor asof dit die vaardigheid is waarop daar die minste gefokus word in terme van assessering.
Die beskikbaarheid van die vele klankgrepe en tekste waarna verwys word, dui op die blootstelling aan die teikentaal wat die studente binne die kursus kan kry. So is daar ook tekste wat die studente kan lees wat oor Suid-Afrika handel. Hierdie tekste gee die studente nie net blootstelling aan die kultuur nie, maar ook aan die geskiedenis van die land. Daar is ook baie musiekvideo’s en selfs uittreksels van films beskikbaar.
Daar is baie geleentheid vir die studente om hul skryfvaardigheid te ontwikkel, soos aktiwiteite waar sekere take verrig word of probleme opgelos moet word. Die studente word dan gevra om hierdie oplossing of eindresultaat neer te skryf. Hierdeur kry die studente die geleentheid om hul luister-, lees- en skryfvaardighede te oefen. In vergelyking met die aantal aktiwiteite wat beskikbaar gestel is om hierdie vaardighede te oefen, is die aantal wat ontwikkel is om terugvoer op praatvaardighede te kry, min. Soos reeds genoem, kan die studente steeds op hul eie die klankgrepe, frases en gesprekke wat op die leerplatform beskikbaar is, naboots en kan hulle op hierdie manier ook hul praatvaardighede ontwikkel.
Uit die terugvoer van die studente word afgelei dat die leermateriaal gepas is vir volwassenes en dat dit die meeste van die aspekte van die volwassene as student in ag neem. Die kursus verskil van die model deur die feit dat daar nie geleentheid vir die studente is om oor die leerproses na te dink nie. Uit die bespreking is dit duidelik dat die meeste aspekte van die Gesellig Afrikaans 2-kursus se leermateriaal ooreenstem met dié van die AVTAO-model, buiten vir die geleentheid om oor die leerproses na te dink.
Die Gesellig Afrikaans 2-kursus se benadering tot assessering en terugvoer stem grootliks ooreen met dié van die AVTAO-model. Die instruksies van die assesseringstake is in lyn met die doelwitte en uitkomste. Die terugvoer oor assesseringstake, wat in verskillende formate voorkom, verskaf baie besonderhede en dit word so vinnig as moontlik aan studente gegee. Die instruksies en die uitkomste van die kursus en dit wat van die studente verwag word binne die assesseringstake word baie duidelik gestel. Tans is die fasiliteerder die enigste persoon wat assesseringstake nasien, maar dit is bloot omdat daar nog min studente vir die kursus ingeskryf is en omdat dit moeilik is om van die ander studente te verwag om medestudente se werk na te sien, veral as dit is om terugvoer te gee oor ’n taal wat hulle self nog aanleer. Die kursus verskil van die model ten opsigte van die aantal praat-assesseringstake wat beskikbaar is. Soos reeds genoem, is daar min geleenthede om terugvoer op praat-assesseringstake te kry omdat daar min geleenthede is om praat te assesseer.
Die aspekte van die kursushulpbronne en die kursusontwerp stem ooreen met dié van die AVTAO-model. Met betrekking tot navigasie, hoef die studente nie na verskillende afdelings te gaan of eenhede te soek nie omdat die eenhede op mekaar volg en die opvolgende eenheid eers beskikbaar gestel word sodra die vorige voltooi is. Ten opsigte van aanbieding, word die Gesellig Afrikaans 2-kursus nie-sinchronies aangebied en dit gee aan studente die geleentheid om aktiwiteite en assesseringstake teen hul eie pas te voltooi. Volgens die studente wat die kursus voltooi het, word die kursus ook as genotvol ervaar, wat dus bydra tot ’n goeie leerervaring.
Alhoewel die rol wat die fasiliteerder van die Gesellig Afrikaans 2-kursus aanneem grootliks ooreenstem met dié van die AVTAO-model, vind daar nie noodwendig gereelde kommunikasie tussen die student en die fasiliteerder plaas nie en dit dra by tot ’n minimale sosiale aanwesigheid van die fasiliteerder in die kursus. Kommunikasie vind gewoonlik plaas wanneer daar terugvoer op die aktiwiteite en die assesseringstake gegee word, wanneer aspekte van die werk verduidelik moet word en indien tegniese probleme ondervind word. Soos reeds genoem, kan daar meer geleenthede geskep word om kommunikasie op ’n gereelde basis te laat plaasvind en op hierdie wyse tot ’n groter sosiale aanwesigheid by te dra. Die vraag is egter hoe gereeld hierdie kommunikasie moet plaasvind vir die studente om dit nie as ’n las te beskou nie. Dit is ’n aspek wat die fasiliteerder moet vasstel en kan nie noodwendig vooruit bepaal word nie.
Na aanleiding van ’n vergelyking van die kursusse met die komponente van die AVTAO-model, is dit makliker om die tekortkominge uit te wys en so ook aanbevelings te maak. Die tekortkominge en aanbevelings vir die kursusse word in die volgende afdeling bespreek.
5. Bevindinge: Die tekortkominge en aanbevelings vir beide die Gesellig Afrikaans-kursusse
In hierdie afdeling word die tekortkominge en aanbevelings vir die Gesellig Afrikaans-kursus bespreek. Tabel 5 is ’n voorstelling van die tekortkominge wat uit ’n vergelyking na vore gekom het. In die tabel verskyn nie net die tekortkominge nie, maar ook die aanbevelings daaroor wat moontlik kan bydra tot die sukses van die kursus.
Die tekortkominge wat in beide kursusse teenwoordig was, word eers bespreek, gevolg deur individuele tekortkominge in die onderskeie kursusse.
5.1 Tekortkoming 1: Die gebrek aan kommunikasie tussen die fasiliteerder en die student
Die tekortkominge wat in die Gesellig Afrikaans 1-kursus geïdentifiseer is, het grootliks te make met die hoeveelheid kommunikasie wat tussen die fasiliteerder en die student in die kursus en op die leerplatform plaasvind. Een van die eerste tekortkominge wat geïdentifiseer is, kom binne die komponent van die volwassene as student voor. In hierdie komponent is daar sewe riglyne geïdentifiseer wat in ag geneem moet word wanneer die volwassene as student benader word. Punt 7 van die riglyne het te maak met die hoeveelheid kommunikasie wat plaasvind.
Aangesien die meeste reële kontaktyd tussen die fasiliteerder en die student slegs gebeur wanneer terugvoer gegee en tegniese probleme opgelos word, is die navorsers van mening dat die hoeveelheid “lewendige” kommunikasie wat in die kursus en op die leerplatform plaasvind te min is.
Dit is belangrik dat die studente nie net die vaardigheid het om ’n voorbereide praatjie te kan lewer nie, maar ook aan gesprekke waar daar op inligting gereageer word en wisselwerking plaasvind, moet kan deelneem – juis omdat hierdie kursus ook op die A2-vlak (volgens die Europese Referensiekader) is. Die studente kan op hierdie vlak makliker inligting binne sosiale omgewings uitruil. Die studente moet ook in staat wees om frases en woordeskat wat meestal binne hul onmiddellike omgewing gebruik word, te verstaan en self te gebruik. Die skep van meer praat-assesseringstake help om hierdie vaardighede en woordeskat te ontwikkel.
Hierdie tekortkoming kom ook in die modus onder die aspekte van die rol van die fasiliteerder voor.
Tabel 5. Die tekortkominge en aanbevelings vir beide die Gesellig Afrikaans-kursusse
| Tekortkominge in die Gesellig Afrikaans 1-kursus | Tekortkominge in die Gesellig Afrikaans 2-kursus | Aanbevelings | |
| Riglyne vir die ontwerp/insluiting van komponente in ’n kursus om effektiewe leer vir volwassenes te bewerkstellig | |||
| 1 | Te min reële kontaktyd vind tussen die studente en die fasiliteerder plaas. | Reële kontaktyd tussen die studente en die fasiliteerder is belangrik en moet gestruktureerd plaasvind. | Daar moet meer geleenthede geskep word sodat kommunikasie op die leerplatform tussen die kursusgangers en tussen die fasiliteerder en studente kan plaasvind. ’n Voorstel is dat die fasiliteerder op ’n meer gereelde basis met die studente kommunikeer. |
| Riglyne vir die ontwerp/insluiting van komponente in ’n kursus om ’n effektiewe modus van aanbieding te bewerkstellig | |||
| 2 | Alhoewel die kursus gepas is vir volwassenes, is daar nie genoeg geleentheid om oor die leerproses na te dink nie. | Daar is nie genoeg geleentheid om oor die leerproses na te dink nie. | Daar moet meer geleenthede geskep word om oor die leerproses na te dink. |
| Die rol van die fasiliteerder | |||
| 3. | Daar word te min geleenthede (buiten die assesseringsterugvoer-geleenthede) geskep sodat “lewendige” kommunikasie kan plaasvind. | Daar word te min geleenthede (buiten die assessering) geskep sodat “lewendige” kommunikasie kan plaasvind. | Daar moet meer geleenthede geskep word sodat “lewendige” kommunikasie in die teikentaal op die leerplatform kan plaasvind. |
| 4. | Die sosiale aanwesigheid van die fasiliteerder op die leerplatform is eensydig en daar vind minimale “lewendige” interaksie plaas. | Die sosiale aanwesigheid van die fasiliteerder is minimaal. | Die fasiliteerder moet ’n groter sosiale aanwesigheid in die kursus en op die leerplatform hê. |
Aanbeveling 1: Skep meer geleenthede vir kommunikasie
Die aanbeveling is dat daar meer geleenthede geskep word sodat meer kommunikasie tussen die fasiliteerder en die studente kan plaasvind. ’n Voorstel is dat die fasiliteerder gegewe datums en tye aan die studente moet deurgee sodat almal wat vir die kursus ingeskryf is op daardie dag en tyd aanlyn kan wees. Die “ontmoeting” sal dan kan dien as ’n geleentheid waar die kursusgangers mekaar kan ontmoet en waar studente ook vrae oor die werk, en dit wat hulle dalk nie verstaan nie, kan vra. Die fasiliteerder kan dit as ’n geleentheid gebruik om die studente te motiveer en om hul praatvaardighede te assesseer.
Volgens die Europese Referensiekader is die vaardigheid om met ander in die teikentaal te kan kommunikeer ’n belangrike vaardigheid om aan te leer wanneer dit by gesproke interaksie met ander kom. Studente wat kan praat, moet nie net iets kan “voorlees” nie, maar moet ook in staat wees om met ander in gesprek te tree. Selfs op ’n A1-vlak moet studente in staat wees om basiese frases te verstaan en oor hul familie en onmiddellike omgewing te gesels. Deur juis meer geleenthede vir kommunikasie te skep, word die tekortkoming aangespreek. Dit sal vir die studente die geleentheid gee om met ander studente in die teikentaal te kommunikeer en om onvoorbereid op vrae te probeer reageer; op hierdie wyse word die vaardigheid om spontaan in gesprekke te reageer ook ontwikkel. Hierdie tipe geleentheid is belangrik om die teikentaal te oefen aangesien daar nie altyd mense in die studente se onmiddellike omgewing teenwoordig is wat die teikentaal kan praat nie.
5.2 Tekortkoming 2: Die tekort aan reflekteringsaktiwiteite
’n Tekortkoming, naamlik te min geleentheid vir die studente om oor die leerproses na te dink, kom ook in die modus onder die aspekte van die leermateriaal voor. In hierdie subkomponent is daar drie aspekte waaraan die leermateriaal moet voldoen. Punt 3 van daardie aspekte het te maak met riglyne wat in ag geneem moet word met die ontwikkeling van leermateriaal vir volwassenes. Alhoewel die leermateriaal aan die meeste vereistes van die voorgestelde ideale model voldoen, is die geleentheid om oor die leerproses na te dink ’n aspek wat nie in die leermateriaal voorkom nie. Hierdie aspek is belangrik sodat die studente hul eie vordering kan meet en insig oor hul eie leerervaring kan kry.
Aanbeveling 2: Skep meer geleenthede vir refleksie/selfmoniteringsaktiwiteite
Die aanbeveling is dat daar selfrefleksie-aktiwiteite binne die eenhede geïntegreer word. Hierdie aktiwiteite sal bydra tot die studente se leerervaring en die studente bewus maak van die kennis wat hulle opbou. Alhoewel dit nie nodig is om ’n selfrefleksie-aktiwiteit ná elke eenheid te hê nie, is dit wel belangrik om hierdie soort aktiwiteite in die kursus te hê.
Die geleentheid om na te dink is veral belangrik in terme van andragogiese beginsels waar dit meer gaan oor die aspek om ’n sekere vaardigheid aan te leer en byvoorbeeld ’n doel te bereik. Dit is belangrik (in terme van die Europese Referensiekader) dat studente aan “ek kan”-verklarings kan voldoen. Volgens die Europese Referensiekader moet die studente op ’n A1-vlak basiese frases oor hulself en hul familie kan herken en gebruik. Hulle moet kort eenvoudige sinne op iets, soos byvoorbeeld ’n poskaart, kan skryf en byvoorbeeld vorms kan invul. Hulle moet ook in staat wees om eenvoudige vrae te vra en vrae oor hul onmiddellike omgewing te beantwoord. Alhoewel die studente na die voltooiing van die Gesellig Afrikaans 1-kursus al hierdie vaardighede het, is dit belangrik dat hulle deur die verloop van die kursus ook oor hul eie vordering kan nadink.
Volgens die Europese Referensiekader moet die studente in hierdie kursus aan die verklarings van die A2-vlak voldoen. Hulle moet byvoorbeeld kort tekste of advertensies wat oral teenwoordig is, kan lees en verstaan; oor hul families, inkopies en werk kan gesels; en oor bekende en roetine-aangeleenthede kan kommunikeer. Hulle moet ook kort notas en sinne wat eenvoudige voegwoorde soos “maar” en “want” bevat, kan skryf en frases kan gebruik om dit waarvan hulle hou en nie hou nie uit te druk. Alhoewel die studente na die voltooiing van die Gesellig Afrikaans 2-kursus oor baie van hierdie vaardighede beskik, is dit belangrik dat hulle deur die verloop van die kursus ook oor hul eie vordering kan nadink.
Die byvoeging van ’n eenvoudige Afrikaanse hoorspel met primêr twee karakters (besoekers op reis in Suid-Afrika) in gesprek (dialoog) oor die temas in die kursus (familie, rigting, inkopies, in ’n restaurant, op reis, stokperdjies, ens.) met selfstudievrae en antwoorde was byvoorbeeld een sodanige toevoeging om blootstelling aan sosiale interaksie, nadenke en selfmonitering aan te spreek.
5.3 Tekortkoming 3 en 4: Die eensydige sosiale aanwesigheid van die fasiliteerder
Die minimale sosiale aanwesigheid van die fasiliteerder is ’n tekortkoming wat ook in die modus onder die aspekte van die rol van die fasiliteerder voorkom. Soos reeds genoem, is daar vyf aspekte waaraan die fasiliteerder moet voldoen. Punt 4 van daardie aspekte het te maak met die sosiale aanwesigheid van die fasiliteerder. Tans is die sosiale aanwesigheid van die fasiliteerder eensydig en daar vind minimale interaksie plaas. Dit is omdat interaksie grootliks plaasvind wanneer terugvoer gegee of tegniese probleme opgelos word. Soos reeds genoem, dra die sosiale aanwesigheid van die fasiliteerder by tot die gemak wat die studente in ’n aanlyn omgewing voel, tot hul motivering en selfs hul deelname in die kursus.
In hierdie subkomponent is daar vyf aspekte geïdentifiseer waaraan die fasiliteerder moet voldoen om by te dra tot die sukses van die kursus en ’n genotvolle en suksesvolle leerervaring vir die studente te skep. Punt 3 van daardie aspekte het te doen met die hoeveelheid kommunikasie wat op die leerplatform en tussen die fasiliteerder en die studente plaasvind. Alhoewel die kommunikasie tussen die studente en die fasiliteerder op ’n gereelde basis plaasvind, is dit tog belangrik dat die fasiliteerder ook addisionele gestruktureerde geleenthede skep om eerstens, vir studente kans te gee om vrae oor die werk te vra en tweedens, hulle te motiveer.
Aanbeveling 3 en 4: Skep meer geleenthede om die sosiale aanwesigheid van die fasiliteerder te bevorder en/of na te boots
Dié aanbeveling gaan hand-aan-hand met aanbeveling 1 en sodra aanbeveling 1 aangespreek is, sal daar ook meer geleentheid wees vir die fasiliteerder om hul sosiale aanwesigheid op die leerplatform te vergroot. Dit is nie vir die fasiliteerder nodig om daagliks, of selfs weekliks, kontak te maak met die studente nie, maar dit is belangrik dat daar geleenthede geskep word sodat die studente nie ’n gevoel van “alleenheid” ervaar nie. ’n Groter sosiale aanwesigheid van die fasiliteerder op die leerplatform sal ook bydra tot meer geleenthede vir die studente om in die teikentaal te kommunikeer wat dan weer sal kan bydra tot die ontwikkeling van gesproke interaksie.
Die skep van animasie-videomateriaal (verduideliking deur ’n fasiliteerder en vrae deur ’n student) inhoudelik presies afgestem op die kursusinhoud wat grammatika betref (student en fasiliteerder) was een so ’n poging om sosiale aanwesigheid en interaksie na te boots en word in Figuur 2 uitgebeeld.
Image may be NSFW.
Clik here to view.
Figuur 2. Animasie-videomateriaal om grammatika te verduidelik
5.4 Bykomende tekortkominge en aanbevelings vir die Gesellig Afrikaans 2-kursus
In die Gesellig Afrikaans 2-kursus is daar meer tekortkominge geïdentifiseer as in die Gesellig Afrikaans 1-kursus. Tabel 6 is ’n voorstelling hiervan. Die twee bykomende tekortkominge hou verband met mekaar en het te maak met die tekort aan praat-assesseringstake.
Tabel 6. Die bykomende tekortkominge en aanbevelings vir die Gesellig Afrikaans 2-kursus
| Tekortkominge in die Gesellig Afrikaans 1-kursus | Tekortkominge in die Gesellig Afrikaans 2-kursus | Aanbevelings | |
| Riglyne vir die onderrig/insluiting van die komponente in ’n taalverwerwingskursus | |||
| 5 | Die hoeveelheid aandag wat “praat” (as vaardigheid) ontvang, is te min. | Daar moet meer geleentheid geskep word om praat te assesseer sodat die studente ook hul vordering kan meet. | |
| Riglyne vir die ontwerp/insluiting van komponente in ’n kursus om ’n effektiewe modus van aanbieding te bewerkstellig | |||
| Leermateriaal | |||
| 6 | Weens die feit dat daar nie genoeg geleentheid is om praatvaardighede te oefen nie, dek dit nie noodwendig al die subkomponente van taalverwerwing nie. Daar is wel genoegsame blootstelling aan die teikentaal deur die luister-, lees- en skryfoefeninge. | Die leermateriaal moet al die subkomponente van taalverwerwing dek deur genoeg geleentheid te skep om die teikentaal te oefen en terugvoer daarop te kry. Daar moet dus meer praat-assesseringstake geïnkorporeer word. | |
| Assessering en terugvoer | |||
| 7 | Daar is steeds te min geleentheid vir studente om hul praatvaardighede te oefen ten spyte van die feit dat al die assessering baie goed belyn is met die doelwitte en uitkomste. | Daar moet meer geleenthede wees vir studente om terugvoer te kry oor hul praatvaardighede. | |
5.5 Tekortkoming 5: Te min praat-assesseringstake in die Gesellig Afrikaans 2-kursus
Hierdie tekortkoming is binne die taalverwerwingskomponent. Die tekortkoming het te maak met die hoeveelheid aandag wat aan praat as ’n vaardigheid gegee word en die feit dat daar min praat-assesseringstake beskikbaar is.
As gevolg van die tekortkoming in die taalverwerwingskomponent, het dit veroorsaak dat daar ook ’n tekortkoming in die modus se leermateriaal (tekortkoming 6) en assessering en terugvoer (tekortkoming 7)ontstaan het. Dit is bloot omdat die komponente met mekaar integreer. Indien hierdie tekortkoming dus aangespreek word, dra dit by tot die moontlike oplossing van verskeie tekortkominge.
Aanbeveling 5, 6 en 7: Skep meer luister- en praat-assesseringstake
Die aanbeveling vir hierdie tekortkoming is dat daar meer luister- en praat-assesseringstake ontwikkel moet word. Dit sal die fokus van die kursus met die uitkomste en doelwitte daarvan belyn. Daar sal meer geleenthede wees om praat te ontwikkel en om terugvoer op hierdie tipe assesseringstake te kry. Dit sou byvoorbeeld nuttig kon wees om vir elke eenheid in die kursus ’n praat-assesseringstaak te skep waar terugvoer van die fasiliteerder geïnkorporeer word.
Dit is belangrik dat die studente nie net die vaardigheid het om ’n voorbereide praatjie te kan lewer nie, maar ook aan gesprekke waar daar op inligting gereageer word en interaksie plaasvind, kan deelneem aangesien hierdie kursus ook op die A2-vlak (volgens die Europese Referensiekader) is. Die studente kan op hierdie vlak makliker inligting binne sosiale omgewings uitruil. Die studente moet ook in staat wees om frases en woordeskat wat meestal binne hul onmiddellike en sosiale omgewing gebruik word, te verstaan en self te gebruik. Die skep van meer luister- en praat-assesseringstake help om hierdie vaardighede en woordeskat te ontwikkel.
Die byvoeging van die genoemde hoorspel onder aanbeveling twee (luisteraktiwiteit binne ’n informele sosiale konteks) met (weeklikse) selfstudievrae en memorandum poog juis om die aanbeveling aan te spreek. Figuur 3 is ’n uittreksel van die dialoog wat in die hoorspel voorkom.
Image may be NSFW.
Clik here to view.
Figuur 3. Skermgreep van dialoog uit hoorspel wat temas en informaliteit wys
6. Slot
Hierdie artikel het gefokus op die evaluering van die Gesellig Afrikaans 1- en 2- (aanlyn en gemengdeleer-) vreemdetaalkursusse wat ontwikkel is om Afrikaans as vreemde taal aan te leer. In hierdie artikel is daar kortliks verwys na die ontwikkeling van ’n “ideale” model om Afrikaans as vreemde taal in ’n aanlyn omgewing vir volwassenes te onderrig en die kritiese ontleding van die Gesellig Afrikaans-kursusse as aanlyn vreemdetaalkursusse deur die genoemde model daarop toe te pas (Stander 2021).
Soos reeds genoem, word dieselfde Gesellig Afrikaans-kursusinhoud op twee maniere aangebied, as ’n gemengdeleerkursus en ’n volledige aanlyn kursus. Die aanlyn kursus se kursusinhoud is dieselfde as die gemengdeleerkursus, alhoewel die tydsduur (20 weke teenoor 12 weke) en die aantal kontakgeleenthede (24 teenoor 4 sessies) verskil.
’n Behoefte-ontleding, evaluasievraelyste, onderhoude en die evaluering van die kursusse aan die hand van ’n onderrigmodel (AVTAO) het bepaalde resultate opgelewer wat implikasies (aanbevelings) vir die kursusbywerking geskep het. Sodanige bywerking is noodwendig iets wat deurlopend behoort te geskied.
Die bevindinge (die drie fases van kursusevaluering) wat die onderrig van Afrikaans as vreemde taal vir volwassenes in ’n aanlyn omgewing betref, is noodwendig ook oordraagbaar en geldig vir ander tale wat as aanleerderstale in die Suid-Afrikaanse konteks onderrig word.
Bibliografie
Abbad, M.M. 2021. Using the UTAUT model to understand students’ usage of e-learning systems in developing countries. Education and Information Technologies, 26(6):7205–24.
Adendorff, E. 2012. Kompleksiteit in taakgebaseerde onderrig en leer van Afrikaans as tweede taal binne universiteitskonteks. Doktorale proefskrif, Universiteit Stellenbosch.
Alsaadat, K. 2018. Adult learning-theories methods and techniques. European Journal of Social Sciences Studies, 2(10):37–47.
Alshammari, S. 2021. Determining the factors that affect the use of virtual classrooms: A modification of the UTAUT Model. Journal of Information Technology Education Research, 20:117–35.
Alvi, I. 2022. A comprehensive community of inquiry framework for exploring technology enhanced language learning. IAFOR Journal of Education, 10(2).
Arghode, V., E.W. Brieger en G.N. Mclean. 2017. Adult learning theories: implications for online instruction. European Journal of Training and Development, 41(7):593–609.
Bao, Y. en S. Liu. 2021. The influence of affective factors in second language acquisition on foreign language teaching. Open Journal of Social Sciences, 9(03):463–70.
Beukes, V. 2017. ’n Taakgebaseerde rekenaargesteunde leer-en-onderrigprogram vir sosiale Afrikaans vir nie-Afrikaanssprekende internasionale studente aan die Universiteit Stellenbosch. Doktorale proefskrif, Universiteit Stellenbosch.
Beukes, V. en E. Adendorff. 2019. Die gradering en ordening van drie teikentake binne ’n taakgebaseerde leer-en-onderrig-program vir nie-Afrikaanssprekende internasionale universiteitstudente. LitNet Akademies, 16(2):554–83.
Bubbico, G., P. Chiacchiaretta, M. Parenti, M. Di Marco, V. Panara, G. Sepede, A. Ferretti en M.G. Perrucci. 2019. Effects of second language learning on the plastic aging brain: Functional connectivity, cognitive decline, and reorganization. Frontiers in Neuroscience, 13:423–36.
Çetinkaya, H.H. 2020. The community of inquiry framework applied in the 3D virtual language learning environments: A narrative review. Instructional Technology and Lifelong Learning, 1(2):157–74.
Chickering, A. en S. Ehrmann. 1996. Implementing the seven principles: Technology as lever. American Association for Higher Education Bulletin, 49(2):3–6.
Council of Europe. 2020. Common European framework of reference for languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press.
Dina, A. en S.-I. Ciornei. 2013. The advantages and disadvantages of computer assisted language learning and teaching for foreign languages. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 76:248–52.
Egbert, J., C. Chao en E. Hanson-Smith. 1999. Computer-enhanced language learning environments: An overview. In Egbert en Hanson-Smith (reds.) 1999.
Egbert, J. en E. Hanson-Smith (reds.). 1999. CALL environments: Research, practice, and critical issues. Alexandria, VA: Teachers of English to Speakers of Other Languages.
Flores, K.A., K.D. Kirstein, C. Schieber en S. Olswang (reds.). 2016. Supporting success of adult and online students: Proven practices in higher education. Seattle, WA: City University of Seattle.
Göksu, I., K.V. Özcan, R. Çakir en Y. Göktas. 2017. Content analysis of research trends in instructional design models: 1999–2014. Journal of Learning Design, 10(2):85–109.
Greyling, A. 2014. Die ontwerp van ’n kursus vir Afrikaans vir spesifieke doeleindes vir eerstejaar-onderwysstudente binne die taakgebaseerde benadering. MA-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.
Kapur, R. 2019. Introduction to adult education. https://www.researchgate.net/publication/335422676_Introduction_to_Adult_Education (5 Julie 2020 geraadpleeg).
Khechine, H., B. Raymond en M Augier. 2020. The adoption of a social learning system: Intrinsic value in the UTAUT model. British Journal of Educational Technology, 51(6):2306–25.
Knowles, M.S., E.F. Holton en R.A. Swanson. 2015. The adult learner: The definitive classic in adult education and human resource development. 8ste uitgawe. Londen: Routledge.
Krashen, S.D. 1982. Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon Press.
Kussler, R. 2013. Literatuuronderrig (vreemde tale). T.T. Cloete en H. Viljoen, reds. Literêre terme en teorieë. https://www.litterm.co.za/2010/09/28/literatuuronderrig-vreemde-tale (30 Maart 2020 geraadpleeg).
Loeng, S. 2018. Various ways of understanding the concept of andragogy. Cogent Education, 5(1):1496643–58. https://doi.org/10.1080/2331186X.2018.1496643.
Merrill, M.D. 2012. First principles of instruction: Assessing and designing effective, efficient, and engaging instruction. San Francisco, CA: Pfeiffer.
Mitchell, R., F. Myles en E. Marsden. 2019. Second language learning theories. 4de uitgawe. New York, NY: Routledge.
Mohamed, N.R.W., D. Sharif en M.N. Muhayiddin. 2020. Literature review on technology acceptance model: The enhanced variables of Venkatesh’s UTAUT model on students’ acceptance of use on online distance learning. In AIP Conference Proceedings. 8th International Conference on Advanced Materials Engineering & Technology (ICAMET 2020). AIP Publishing LLC, 2347(1):020172–9. https://doi.org/10.1063/5.0051924.
Naibaho, L. 2019. Teachers’ roles on English language teaching: A students centered learning approach. International Journal of Research – Granthaalayah, 7(4):206–12.
Palloff, R.M. en K. Pratt. 2011. The excellent online instructor: Strategies for professional development. San Francisco, CA: John Wiley & Sons.
Parker, L.L. (red.). 2008. Technology-mediated learning environments for young English learners: Connections in and out of school. New York, NY: Routledge.
Parmaxi, A. en P. Zaphiris. 2017. Web 2.0 in computer-assisted language learning: A research synthesis and implications for instructional design and educational practice. Interactive Learning Environments, 25(6):704–16.
Powell, A., J. Watson, P. Staley, S. Patrick, M. Horn, L. Fetzer, L. Hibbard, J. Oglesby en S. Verma. 2015. Blending learning: The evolution of online and face-to-face education from 2008–2015. Promising Practices in Blended and Online Learning Series. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED560788.pdf (20 April 2020 geraadpleeg).
Rothwell, W.J. 2020. Adult learning basics. Alexandria, VA: American Society for Training and Development.
Stander, A.G. 2021. ’n Voorgestelde onderrigmodel vir die aanleer van Afrikaans as vreemde taal in ’n aanlyn omgewing. Doktorale proefskrif, Universiteit van die Vrystaat.
Song, J. 2021. Redesigning a foreign language class based on the community of inquiry model: Students’ learning success and satisfaction with an online course. The Korean Language in America, 25(1):29–54.
Thobedi, M.A. 2006. Communicative learning programmes for the English first additional language senior phase classrooms in the Free State province. Doktorale proefskrif, Sentrale Universiteit vir Tegnologie.
Tredoux, F. 2007. Stellenbosch safari: A multimedia program based on suggestopedic principles for the teaching of Afrikaans to international students at Stellenbosch University. MPhil-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.
Van der Walt, C., R. Evans en W. Kilfoil. 2009. Learn 2 teach. 4de uitgawe. Pretoria: Van Schaik.
Venkatesh, V., M.G. Morris, G.B. Davis en F.D. Davis. 2003. User acceptance of information technology: Toward a unified view. MIS Quarterly, 27(3):425–78.
Weideman, A. 2002. Designing language teaching. Pretoria: Business Enterprises at University of Pretoria.
Zhao, Y. en C. Lai. 2008. Technology and second language learning: Promises and problems. In Parker (red.) 2008.
Eindnotas
1 Die ondersoekers erken dat dit nie meer die geval is nie. As gevolg van COVID-19 was baie van die universiteite en instansies genoodsaak om hul kursusse na ’n aanlyn omgewing te skuif. Hierdie kursusse was egter nie geskep met die idee om dit aanlyn aan te bied nie. Tot aan die einde van 2020 was daar nog net twee geakkrediteerde en volledige Afrikaanse aanlyn kursusse, naamlik Gesellig Afrikaans 1 en 2, beskikbaar vir die aanleer van Afrikaans as vreemde taal.
2 In die res van hierdie artikel word die term fasiliteerder gebruik om na die persoon wat die studente onderrig en die kursusmateriaal aanbied, te verwys.
| LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding (DHET) en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys van goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of approved journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel en kan kwalifiseer vir subsidie deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding. |
The post Evaluering van die aanlyn vreemdetaalkursusse Gesellig Afrikaans 1 en 2 aan die hand van die voorgestelde aanlynonderrigmodel vir die aanleer van Afrikaans as vreemde taal first appeared on LitNet.
The post Evaluering van die aanlyn vreemdetaalkursusse <i>Gesellig Afrikaans 1</i> en <i>2</i> aan die hand van die voorgestelde aanlynonderrigmodel vir die aanleer van Afrikaans as vreemde taal appeared first on LitNet.