Opsomming

Die geskiedenis as ’n refleksie van manlike bydraes, en manlike oorheersing ignoreer oor die algemeen die bydraes en stemme van vroue. In hierdie artikel word die beeld van die slavin as ’n stil en inskiklike onderdanige ondersoek. Die navorsingsvraag lui: Kon die slavin enige agentskap toon gegewe die feit dat sy regdeur die geskiedenis stilgemaak is? Die teoretiese vertrekpunt waarvan uitgegaan word, is stilte as kommunikasiemiddel. Die metodologie is empiries van aard, aangesien daar in die stiltes van die slavinkarakter in die slaweroman Philida van André P. Brink gedelf word. Fokus word geplaas op die identifisering van agentskap ten spyte van die stiltes van die slavin in die gekose teks.

Die onderneming om in die stiltes van die slavin te delf het ook ’n baie persoonlike motivering. My oorsprong is, soos dit die geval met vele slawe-afstammelinge is, met duisterheid omhul. Hoewel my voorouers waarskynlik slawe was, ken ek nie hul name nie, weet ek nie wanneer hulle voet aan wal gesit het nie, en is hul stryd iets waartoe ek eers onlangs via argivale bronne toegang kon verkry. Bo die afgryslike werklikheid van slawerny lê ’n woordelose verlange en ’n vasberade soektog na ’n verstrooide identiteit.

Hierdie artikel beoog om erkenning te gee aan die opofferings wat slavinne gemaak het en die lyding wat hulle verduur het. Deur die stiltes aan te spreek, word die leser gedwing om die dikwels negatiewe uitbeelding van slavinne as subtiele onderhoriges sonder agentskap te heroorweeg en word hul stemme hierdeur ontgin.

’n Kritiese ondersoek na die stiltes van die slavin het verrassende bevindings opgelewer. Daar is bevind dat die slavin, hoewel aan slawerny gebonde, tog meganismes ontwikkel het waarmee sy nie alleen haar lewe meer draaglik gemaak het nie, maar ook waarmee sy inherent weerstand teen slawerny gebied het en dus ’n vorm van agentskap vertoon het. Hierdie studie het ook bevind dat nie alle slavinne in stilte gerebelleer het nie, maar dat daar wel slavinne was wat fisies stem aan hul stryd gegee het, maar dikwels deur hul meesters geïgnoreer was.

Trefwoorde: agentskap; slavin; slawerny; stem; stilte; subalterne

Abstract

Silence and agency in André P. Brink’s slave novel Philida

History as a reflection of male contributions and male dominance generally ignores the contributions and voices of women. The image of the female slave as quiet, compliant and submissive is explored in this article and emphasis is placed on identifying agency despite the silence of the female slave in the slave novel Philida by André Brink.

The undertaking to delve into the silences of the female slaves has a very personal motivation. As is the case with many slave descendants, my origin is enveloped in mystery. While my ancestors were probably slaves, I do not know their names, I do not know when they set foot on shore, and an indication of their pain and suffering is something which I could access only recently in the archives. However, beyond the hideous reality of slavery lies a silent yearning and a determined search for a scattered identity.

This article aims to give recognition to the sacrifices made by female slaves and the suffering they endured. By addressing the gaps, the reader is forced to reconsider the often negative portrayal of the female slave and is consequently able to give recognition to her voice.

Critical investigation into the silences of the female slave in the selected text generated surprising results. It was found that the female slave, although in bondage, not only developed mechanisms which made her life more bearable, but also used subtle mechanisms to enforce her resistance. It was also found that some female slaves voiced their discontent, but were often ignored by their masters.

Suppressed and trapped in a society that regarded white women as the fairer sex, the female slave as black woman was portrayed as a sexual object. The patriarchal society that depicted white women as defenceless, weak and sophisticated portrayed the slave woman as cruel and hardened. Contrary to the physical beauty and desirability of white women, the black woman is portrayed as the epitome of unattractiveness. She thus found herself in a position of "asexuality" where her being as a human and a woman was not recognised, but her gender as a sexual object was. As a black woman she therefore had a dual task: as an invisible worker, but also as a silent sex slave. Her status as a slave woman reduced her to a lesser being, and her primary role was the care of her master and his family. Often the master's demands withheld the female slave from spending time with her own "family". The inability to protect her own children contributed to the emotional and physical pain that she was already enduring in silence. The female slave also did not have the luxury of a grieving period in which she could mourn her losses and heal. She had to keep moving and fulfilling the responsibilities imposed on her in this white misogynist environment dominated by a white patriarchy.

Abused by her master and society, the female slave developed coping mechanisms with which to survive a double patriarchy and triple oppression. Her own value was often linked to the illusion that she was needed and appreciated by her owner/master. This service-delivery mentality of the female slave enabled her to learn to solve problems.

Even the triple oppression of the slave woman did not prevent her from trying to seize her freedom. Despite impossible circumstances, the female slave still found ways to show her resistance to a system of oppression, although on a small scale.

The colonial image of the black woman as an available sexual object, ready to provide sexual favours, was repeatedly abused by those with power. By presupposing this image, many masters excused themselves from any moral values while committing these malicious acts, as slaves were regarded as legal property and thus not considered human. In addition, such legal sanctions could offer the opportunity for "Christian" men to ignore religious taboos against sex between master and slave. The forced sexual encounters often left feelings of worthlessness in the victims, as the texts indicate.

Theorists such as Clair (1998), Glenn (2004) and Jaworski (1993) state that silence is a complicated communication system, which is indeed supported in this article. However, the concept that silence equates to nothingness is where I differ with the above-mentioned theorists. It can be deduced from the study that silence performed different functions – sometimes to the benefit of the slave and at other times to their disadvantage, as is demonstrated by both theory and the texts. For some, their silence served as a protective mechanism because they believed that they were protecting their own well-being and those of their children and relatives. Others regarded their silence as a forced burden that muted both their peace and their hopes while condemning their children to a similar fate or one even worse.

Violence and abuse were used as mechanisms to create a power imbalance. In this way, power and control were exercised over the oppressed and they were forced into obedience. They realised that the roots of all abuse are embedded in inequality and oppression. Their silence, on the other hand, did not mean they accepted the system, but merely that they were left powerless. As mentioned above, the female slave developed ways of resistance through silence. Unlike the idea that silence is a deplorable trait of femininity, as Glenn (2004: 2) claims, this study found that silence is a concept that reflects power, but is often understood by males as a weakness.

The often-assumed male history reduces, devalues and fails to give recognition to the role of the female slave. In the portrayal of slavery, the image of the male slave is emphasised and his struggle elucidated. In comparison with her male counterpart, the female slave’s suffering due to her triple oppression intensified her daily struggle. If the most violent punishments for male slaves were floggings and mutilations, the female slaves were flogged, mutilated and raped in addition to that. Thus it becomes apparent that the experience of the female slave differed from the experience of a male slave in a society where slave women were described as "genderless", but had to fight the objectification of their bodies on a daily basis. The silence of the female slave was misread as both a weakness and an acceptance of her subordination; hence no attempt was made to investigate her silences. The position and representation of the female slave as "weak", "subordinate", and "emotionless" should be reconsidered and a sincere attempt should be made to restore her position and honour.

In essence, this article not only contributes towards the breaking of silence by the female slave herself, but also contributes towards breaking down the perception of absence and silence in history. This article shows that the silence of the slave woman was not meaningless but could be read as resistance. The general perception of the female slave's absence in history has been elucidated in this article.

Keywords: agency; female slave; silence; slavery; subaltern; voice

Silence is not simply what happens when we stop talking. It is more than the mere negative renunciation of language; it is more than simply a condition that we can produce at will. When language ceases silence begins. But it does not begin because language ceases. The absence of language simply makes the presence of silence more apparent. (Picard 1988:15)

1. Inleiding

Die stem van die slavin in die Suid-Afrikaanse geskiedenis is bykans onhoorbaar en laat ’n leemte wat steeds min aandag geniet. Om swart te wees, om ’n vrou te wees en om ’n blote besitting te wees, plaas die slavin op driedubbele wyse op die heel laagste rangorde van die koloniale samelewing en bevestig die waardeloosheid van haar bestaan. Hoewel sy in haar daaglikse bestaan belangrike rolle vertolk het, is haar teenwoordigheid as vanselfsprekend aanvaar en haar bestaan geïgnoreer, terwyl sy haar fisieke en emosionele pyn en lyding noodgedwonge in stilte moes verduur. Hierdie artikel beoog om gehoor te gee aan die stiltes van die slavin en om sodoende haar stryd te belig en ’n herwaardering van haar bydraes tot die geskiedenis te maak.

Slawerny, ’n praktyk wat wêreldwyd bekend is vir die algehele onmenslikheid daarvan, is as ’n geraamte in die kas van die Suid-Afrikaanse geskiedenis beskou. Anna Boëseken se Slaves and free blacks at the Cape 1658–1700 (1977) het ’n belangrike vroeë bydrae tot die bekendstelling van die slawegeskiedenis in Suid-Afrika gelewer. Meer onlangs word daar daadwerklik aandag aan hierdie aspek van die land se geskiedenis geskenk – met bydraes soos dié van Robert Ross (1983), Nigel Worden (1985), Robert Shell (1994), Pamela Scully (1995), Patricia van der Spuy (1996), John Mason (2003), Vertrees Malherbe (2005), Pumla Gqola (2007), Gerald Groenewald (2010) en Hans Heese (2013). Bydraes oor die representasie van slawe in (nie)fiksie is gemaak deur navorsers soos Margaret Lenta (1999), Louise Viljoen (2002), Marita Wentzel (2004), Meg Samuelson (2008), Gabeba Baderoon (2009), Jessica Murray (2010a), Jakes Gerwel (2012), Ena Jansen (2012), Michael le Cordeur (2013), Steward van Wyk (2013), Johan Coetser (2014) en James McCorcle (2016).

Spesifieke melding word gemaak van die romans van twee swart Suid-Afrikaanse vroueskrywers, Rayda Jacobs se The slave book (1998), en Yvette Christiansë se Unconfessed (2007) wat die lewe van slavinne op ’n baie realistiese en indrukwekkende manier uitbeeld. Christiansë se digbundels Castaway (1999) en Imprendehora (2009) lewer ook ’n interessante blik op slawerny. Chris Karsten se roman Frats (2007) gee die pynlike geskiedenis van Saartjie Baartman op fiktiewe wyse weer. Die digteres Dianna Ferrus se digbundel Ons komvandaan wat in 2006 verskyn het, maak ook ’n belangrike bydrae tot die voorstelling van slawerny in fiktiewe tekste.

Hoewel daar ’n opbloei van belangstelling in die slawegeskiedenis is, meld sowel Van der Spuy (1996:50) as Murray (2010b:303) dat daar ’n skaarste aan bronne is wat spesifiek op die slavin konsentreer. McKinnon (2004:11) meen dat slavinne die ruggraat van die werkslui in die 17de eeu was. Dit beklemtoon die patriargale geskiedskrywing wat die beduidende bydraes van slavinne geïgnoreer het. Hoewel historici soos Gqola (2007:37) van mening is dat inligting oor slavinne op ’n verskeidenheid terreine en in verskillende vorme bestaan, is die narratiewe van slavinne op Suid-Afrikaanse bodem skaars in vergelyking met wat die geval in die VSA is.

Volgens Gqola (2007:32) moet ’n studie waarin probeer word om slavinne meer sigbaar te maak, aandag skenk aan “what is known, knowable, suggested about these lives: the influences, movements, echoes, ways through which they made meaning and were made meaning of, and other ways in which they shaped South Africa”. Die ontbloting van sulke en ander inligting vereis volgens haar die afwyking van en aanvulling van standaard navorsingsmetodes oor historiese eras om nuanses wat in die hegemoniese vertoë ontbreek, te openbaar. Aangesien daar binne Suid-Afrikaanse konteks baie min dokumente is waarin slavinne se stemme “gehoor” kan word, is dit belangrik dat die historiese materiaal oor die werklike slavin Philida, wat in die museum op Solms Delta beskikbaar is en waarop Brink se roman gebaseer is, die nodige erkenning kry.

Viljoen (2002), Murray (2010), Jansen (2012), Le Cordeur (2013), Van Wyk (2013) en Coetser (2014) ondersteun Gcola se idee. Volgens Jansen (2012, par. 10) het Brink op die gebied van slaweromans vroeg reeds besef dat “die skrywer nooit kan weet nie, slegs op metahistoriese wyse kan agterhaal en vertel”. Sowel Coetser (2014:239) as Murray (2010:305) vind aansluiting hierby en Murray meld dat “skrywers van sulke narratiewe dus moontlike scenario’s [skep], verklarings [konstrueer] en voorstellings [maak] om die gapings te vul wat in historiese dokumente gelaat is”.

Om hierdie rede word Philida as ontledingstuk ingespan. Van Wyk (2013:42) klassifiseer Philida as ’n “nieu-slaweroman” omdat dit ’n “gefiksionaliseerde voorstelling van die slawegeskiedenis gee, gebaseer op outentieke argivale en historiese navorsing en ander wetenskaplike studies”. Le Cordeur (2013:490) voer aan dat Philida noodsaaklik was, “nie net om die verwronge feite van die verlede reg te stel nie, maar ook om die voorbeeld wat Philida aan ander vroue gestel het, om self iets te doen om haar vryheid te bekom, wetenswaardig te maak”.

Hierdie idee word ook deur Viljoen (2002:93) onderskryf:

Brink se verset teen die kolonialisme en die nalatenskap daarvan manifesteer dikwels in die wyse waarop hy in sy romans fokus op diegene wat deur die koloniale geskiedenis én die geskiedskrywing gemarginaliseer is, soos byvoorbeeld slawe. Laasgenoemde kan gesien word as diegene wat die ergste vorm van onderdrukking moontlik ervaar het en om verskillende redes “stemloos” is. In die eerste plek is hulle stemloos omdat daar weinig tekste bestaan wat deur slawe self geskryf is. In Suid-Afrika is daar skynbaar geen geskrewe egodokumente van slawe oorgelewer nie. Die enigste manier waarop die stem van die slaaf dus agterhaal kan word, is in dokumente soos hofstukke, waarin hulle getuienis gemedieer word deur amptenare wat hulle woorde in die hofstukke opteken, of wanneer dit wat hulle sê of doen deur ander oorvertel word. Om stemloos te wees beteken egter ook dat jou subjektiwiteit ontken word; dat jy geen seggenskap (“agency”) het nie; dat dit wat jy sê nie aanvaar of geag word nie; dat jy geen politieke sê het nie; en dat jou geskiedenis en verhale nie belangrik genoeg geag word om opgeteken te word nie.

Die historiese slavin en die fiktiewe romanfiguur kan nie aan mekaar gelykgestel word nie, want laasgenoemde is slegs ’n voorstelling van die ander omdat hierdie karakters in tekste gemedieerde of fiktiewe skeppings is. Tog is dit bekend dat ’n skrywer en akademikus soos Brink van geskiedkundige bronne gebruik gemaak het in sy navorsing vir sy historiese romans. Brink maak van ’n bepaalde narratiewe strategie gebruik om aan die slaaf stem te gee. So byvoorbeeld word ’n Oomblik in die wind (1976) as ’n derdepersoonsvertelling aangebied waarin die bruin slaaf, Adam, en die wit vrou, Elizabeth, beurte kry om as fokaliseerder op te tree (Viljoen 2002:94). Beide hierdie karakters word ook die geleentheid gegun om in sekere passasies as ek-verteller op te tree. Insgelyks word die slavin in Philida ’n ek-verteller gemaak, wat as ’n vorm van bemagtiging beskou kan word deurdat sy hierdeur ’n stem kry – ’n geleentheid wat sy nie in die argivale bronne het nie. Frans word ook ’n ek-verteller gemaak – ’n strategie wat Brink moontlik gebruik om die impak wat Philida se opeis van haar stem en agentskap op Frans het, te illustreer.

Viljoen (2002:92–116) fokus spesifiek op die uitbeelding van en stemgewing aan slawe in Brink se romans. Sy betrek die seminale werk van Giyartri Spivak, “Can the subaltern speak?” (1988) in haar bespreking van die rol van die Ander in ’n Oomblik in die wind, Houd-den-Bek (1982), Inteendeel (1993) en Donkermaan (2000). Hoewel Spivak (1988:292) van mening is dat skrywers, vanweë die gevaar van wanvoorstelling, onmoontlik die stemlose Ander kan verteenwoordig, verdedig Viljoen skrywers soos Brink wat die stem van die Ander probeer weergee. Sy meld dat Brink “geloof [moet] word vir die omvang en volgehoue ywer van sy projek om as postkoloniale skrywer die moontlikhede van die representasie van die ander te ondersoek” (2002:111).

2. Teoretiese vertrekpunt

Stilte is ’n uiters ingewikkelde kommunikasieverskynsel, aangesien dit dikwels as ’n tipe niksheid beskou word (Clair 1998, Glenn 2004, Jaworski 1993). Robin Clair (1998:6) onderskei tussen vier benaderings wat deur navorsers gebruik word om stilte te ontleed: die letterlike, die epistemologiese, die ontologiese en die ideologiese benaderings. Die letterlike benadering fokus op die funksies van stilte as die ruimtes tussen gesprekbeurte tydens kommunikasie. Epistemologiese perspektiewe sien stilte as kennis of ervaring wat nie geredelik uitgedruk of verwoord kan word nie terwyl die ontologiese benadering stilte as gevoelens van ontsag, inspirasie en verwondering bestudeer. Ten slotte bestudeer die ideologiese perspektief stilte as kragtige manifestasies van onderdrukking asook moontlike maniere van verset en bevryding. Dit is veral die ideologiese perspektief wat vir hierdie artikel van belang is.

Volgens Glenn (2004:2) word stilte lank reeds beskou as ’n betreurenswaardige eienskap van vroulikheid; simbolies van onderdrukking, passiwiteit, onnoselheid en gehoorsaamheid. Sy herlei die stilte van die vrou terug na die Bybelfiguur Paulus (1 Timotheüs 2:11–2) se 1ste-eeuse sensuur oor die vroulike geslag wat onderdanig aan die manlike geslag moet wees en in stilswye teenoor die man moet optree. Daarbenewens benadruk Glenn (2004:3) die antieke perspektief op spraak/stem as ’n gawe van God wat die mens van ander lewende organismes onderskei. Stem/spraak word hier in verband gebring met mag – die mag om te praat, teenoor ander lewende organismes wat nie oor hierdie vaardigheid beskik nie. Dit is dus nie verbasend dat stem / die vermoë om te praat nog steeds aan mag gelykgestel word nie, terwyl stilte ’n toestand van niksheid simboliseer. Vir Steiner (1985:21) bestaan daar ’n hiërargie tussen stilte en stem waarin stem die oppergesag beklee. Hierdeur word die Westerse ideologie waarin stem as positief teenoor stilte as negatief uitgebeeld word, herbevestig. Glenn (2004:4) is van mening dat stilte net so ’n belangrike plek as stem inneem en wys daarop dat stilte ’n navorsingsterrein is wat eietyds nog onontgin bly.

In 1851 het Sojourner Truth, ’n Afro-Amerikaanse slavin, die volgende stelling gemaak:

I think that ‘twixt all the niggers of the South and the women at the North all a talking ‘bout rights, the white men will be in a fix pretty soon ... That man over there say a woman needs to be helped into carriages and lifted over ditches, and to have the best place everywhere. Nobody ever helped me into carriages, or over mud puddles, or gives me any best place and ain’t I a woman? Look at me! Look at my arm! I have ploughed, and planted, and gathered into barns, and no man could head me – and ain’t I a woman? I could work as much and eat as much as a man (when I could get it), and bear the lash as well – and ain’t I a woman? I have borne thirteen children and seen em mos’ all sold off into slavery, and when I cried out with a mother’s grief, none but Jesus heard me – and ain’t I a woman? (Winter 1992:30)

Hierdeur verbreek Truth nie net die stilte rondom slawerny nie, maar ontbloot sy ook die stiltes van die swart vrou. Vakkundiges op die gebied van feministiese kommunikasiestudie soos Lana Rakow, Laura Wackwitz en Karlyn Kohrs Campbell het belangrike navorsing gedoen om sowel die stiltes van vroue as die patriargale omstandighede wat hierdie stiltes produseer, te ontbloot. Volgens Rakow en Wackwitz (2005:9) is stilte ’n vernietigende toestand in die lewens van vroue en is hulle van mening dat “to have voice is to possess both the opportunity to speak and the respect to be heard”.

Adrienne Rich sluit hierby aan en sê die volgende:

If we have learned anything in our coming to language out of silence, it is that what has been unspoken, therefore unspeakable in us is what is most threatening to the patriarchal order in which [some] men control, first women, then all who can be defined and exploited as “other.” All silence has a meaning. (Rich 1979:199)

Spivak (1988:294) ondersoek die stemloosheid van die subalterne subjek. Die term subaltern is vir die eerste keer deur Antonio Gramsci in sy bekende Prison notebooks (1971) gebruik. Hoewel hierdie term deur Gramsci gemunt is, het hy dit nie uitdruklik omskryf nie, maar wel ’n metodologiese maatstaf vir die geskiedenis van die subaltern gebied. Volgens Hoare en Smith (1999:20) verwys Gramsci breedweg na die subalterne as ondergeskikte groepe buite die hegemoniese struktuur. El Habib Louai (2012:5) noem dat Gramsci na subalterne verwys as enige persone of groep mense van lae rang in ’n bepaalde samelewing wat onder hegemoniese oorheersing van ’n regerende heersersklas ly.

Aangesien Gramsci nie ’n duidelik gedefinieerde konsep van die subaltern verskaf nie, is dit belangrik om teoretici soos Ranajit Guha en Spivak, wat wel ’n stewige grondslag vir die definiëring daarvan verskaf, hier te berde te bring. Vanweë die omvattende reikwydte van die begrip binne die Indiese konteks verwys die term vir Guha (1988:44) na “the demographic difference between the total Indian population and all those whom we have described as the ‘elite’”. Vir Spivak verwys dit na “everything that has limited or no access to the cultural imperialism […] – a space of difference” (De Kock 1992:45). Hieruit kan afgelei word dat die subalterne subjek ’n persoon is wat sosiaal, polities en geografies buite die hegemoniese magstruktuur van die kolonie en die koloniale moederland is. Histories sal die subalterne subjekte dus diegene wees wat heeltemal magteloos is, en as voorbeeld kom slawerny hier aan bod. In Suid-Afrikaanse konteks met sy koloniale verlede kan die slavin as dubbele subalterne persoon geklassifiseer word omdat sy as swart vrou nie net deur die wit man nie, maar ook deur die swart man onderdruk word.

Spivak onderskryf hierdie perspektief wanneer sy sê:

Within the effaced itinerary of the subaltern subject, the track of sexual difference is doubly effaced. The question is not of female participation in insurgency, or the ground rules of the sexual division of labor … It is rather, that, both as object of colonialist historiography and as subject of insurgency, the ideological construction of gender keeps the male dominant. If, in the context of colonial production, the subaltern has no history and cannot speak, the subaltern as female is even more deeply in shadow. (Spivak 1988:287)

Met haar volgende vraag: “Can the subaltern (as woman) speak?” (1988:296), bring Spivak die subalterne vrou in verband met stem. Sy wys daarop dat die Weste deur middel van kolonialisme ’n onderworpe Ander geskep het en kom tot die slotsom dat hierdie onderworpenes stemloos is. Vroue in die subalterne-subjek-posisie ondergaan ’n dubbele stilte vanweë die geskepte patriargale ideologie waarin die manlike geslag oorheersend bly. Spivak se bevinding dat subalterne subjekte, en derhalwe ook subalterne vroue, nie kan praat nie vanweë hul onderdrukte en marginale posisie, lei tot die vraag of daar wel ’n wyse is waarop hulle hul stryd bekend kan maak.

Om stem aan die onderdruktes te verleen is ’n moeilike taak wat nie sonder die verdringing van die subaltern se eie stem verwesenlik kan word nie. Dit raak die probleem van verteenwoordiging/representasie aan. Dat die subalterne subjek dikwels stilgemaak is, is ’n onbetwisbare feit – hetsy vanweë etnografiese verteenwoordiging (etniese representasie waar subjekte nie self praat nie, maar waar daar vir die subjek gepraat word) of bloot deur die magsugtigheid van die oorheersende groep. Spivak se begrip van die ondergeskikte/subaltern impliseer die ekonomiese, politieke en kulturele stilswye van die Ander. Volgens haar (1988:285) lê die algehele marginalisering van die Ander opgesluit in ’n werklikheid waarin “its identity […] its difference” is. Die subalterne is dus nie in staat om te verteenwoordig of verteenwoordig te word nie. Wat Spivak hier aanvoer, is dat marginalisering en Andersheid tot stilswye en uitsluiting lei. bell hooks (1992:293) waarsku dat hoewel Spivak korrek is in haar poging om die posisie van die Ander te beklemtoon, sy daarteen moet waak dat sy nie aandadig raak aan die stilswye van die subalterne subjek nie.

Die vraag wat hieruit ontstaan, is: Hoe word die moeilike maar noodsaaklike taak aangepak om ’n ruimte te skep waar die Ander wel kan praat of ’n stem het, selfs wanneer hulle nog steeds op die rand is en onderhewig is aan die sentrum se poging om stilte af te dwing?

Johnson (2013:63) reageer soos volg: “While we can never fully know someone else’s reality, we have the capacity to work toward understanding others deeply within the intentional spaces of silence.” Deur gehoor aan die stiltes te gee word die stem van ondergeskiktes openbaar.

Greene (2003:41) huldig die mening dat die ontleding van stilte/stemloosheid net so belangrik as die ontleding van die gesproke woord is. Sy gaan van die veronderstelling uit dat die ontleding van stilte die ontbloting van stresvolle verhoudings tot gevolg kan hê.

Die onsigbaarheid van vroue in die teorieë van die ontstaan van taal en diskoersontwikkeling verswak nie net die teorieë nie, maar bestendig ook die stilte van gemarginaliseerde mense, veral vroue en kinders. Glenn (2004:10) meld dat stilte veral in gevalle waar geen waarde aan die persoon se woorde geheg word nie, geïgnoreer word. Die vrou word regdeur die Westerse geskiedenis stelselmatig stilgemaak. As voorbeeld noem sy Aristoteles, John Bunyan en Anatole France wat stilte aan die vrou gelykgestel het en wat dit sodoende as ’n verwagte eienskap van vrouwees uitgebeeld het.

In reaksie hierop sê Jean Elshtain:

Those silenced by power – whether overt or covert – are not people with nothing to say but are people without a public voice and space in which to say it. Of course, years and years of imposed inaction and public silence strangle nascent thoughts and choke yet-to-be spoken words, turning the individuals thus constrained into reflections of the sorts of beings they were declared to be in the first place. (Elshtain 1987:15)

Volgens Hammonds (1999:94) word seksualiteit, spesifiek in die geval van die swart vrou, metafories beskryf as “speechlessness, space or vision”. Dit word beskou as ’n leemte (vakuum) wat tegelykertyd sigbaar en onsigbaar is, veral in gevalle waar die swart vrou se liggaam alreeds gekoloniseer is. Tog meld Hammonds dat swart vroue deur die loop van die geskiedenis kapsie gemaak het teen die onderdrukkende mag van die oorheersende rassisties-seksistiese diskoers wat hulle as stil en geheimsinnig uitgebeeld het. In hierdie konstruksie het die oorheersende mag dit ook laat blyk asof die swart vrou onsigbaarheid en onhoorbaarheid verkies (Hammonds 1999:94).

Dit is juis hier waar verklarings, klagtes en ook historiese romans oor die slavin vir hierdie artikel van belang is. Murray (2010a:447) het, in haar poging om die tradisionele grens tussen geskiedenis en literatuur te oorbrug, baanbrekerswerk op die gebied van die ontbloting van stiltes gedoen. Deur die vervlegting van geskiedenis en literatuur as ondersteunend van mekaar te omskryf het Murray daarin geslaag om meer begrip vir die ervaring van die slavin in Suid-Afrika te openbaar.

Grey White (1985:23) huldig die mening dat “[s]lave women were everywhere, yet nowhere”. Hiermee bedoel sy dat hulle wel fisies deel van slawerny was, maar dat hul bestaan in die literatuur (sowel argivale dokumente as romans) letterlik afwesig is. Sy noem ook dat dit amper onmoontlik is om enige spoor van hul lewensverhale te vind. Die gevolgtrekking kan gemaak word dat die slavin óf oor haar bestaan geswyg het, óf tot stilswye gedwing is. ’n Ander gevolgtrekking is dat manlike historici vroue se verhale oninteressanter gevind het as mans s’n en dat dit eers noudat meer vroulike historici werksaam is op dié gebied, meer aandag geniet. Aangesien gedwonge stilswye meer waarskynlik is weens die slavin se beperkte geleenthede om besluite te neem as gevolg van ontmagtiging deur slawerny, word dit duidelik dat spore van hul bestaan, teenwoordigheid in, en verset téén slawerny in die stiltes in argivale en literêre tekste gesoek moet word.

Davis (1981:21) wys daarop dat die slavin die uitdagings van slawerny heftig teengestaan het. In ooreenstemming met White se siening dat die slavin se besondere ervaring maklik deur die oorweldigende hoeveelheid literatuur oor die manlike slaaf se ervaring oorskadu word, noem Davis dat die slavin tóg weerstand gebied het. In kontras met manlike slawe se uitbeelding van verset, wat opstande, ontsnapping en sabotasie insluit, is die slavin se pogings subtieler en sluit dit stiltes in. Hierdie weerstandbiedende stiltes kan in alledaagse optredes soos swakgehalte-werk, traagheid, geveinsde siektes, geveinsde onkunde, kosdiefstal, weglopery, selfdood, aborsie, kindermoord en sameswering waargeneem word.

Die afleiding kan hieruit gemaak word dat gehoor aan hierdie stiltes gegee moet word ten einde vas te stel wat die betekenis daaragter is.

Tillie Olsen, bekend as die persoon wat die weg gebaan het vir die ontbloting van stilte as navorsingsonderwerp, konsentreer in haar boek Silences (1978) hoofsaaklik op “onnatuurlike” stiltes. Onnatuurlike stiltes is daardie stiltes wat as gevolg van omstandighede geskep word – stiltes wat afgedwing word weens die feit dat ’n persoon in ’n ander klas, ras of geslag as die heersende klas gebore is; onderrig geweier word; ekonomiese onderdrukking ervaar of deur sensuur gedemp word.

In aansluiting by hierdie diskoers stel Glenn (2004:xi) dit ten doel om begrip rondom stilte as retoriek te verbreed. Terselfdertyd skenk sy ook aandag aan die konstruksie en produksie van stilte en beskou hierdie drie aspekte (begrip, konstruksie en produksie van stilte) as “a constellation of symbolic strategies that (like spoken language) serves many functions”. Daar kan uit haar argument afgelei word dat stilte sowel positiewe as negatiewe vermoëns openbaar. Op grond hiervan kan stilte, hetsy as keuse of onder dwang gebruik, die vervulling of weerhouding van eienskappe, harmonie of disharmonie, sukses of mislukking tot gevolg hê. Sy waarsku egter dat stilte nie altyd strategies of bemagtigend is nie, maar maak wel die opmerking dat dit dikwels mislees word as blote passiwiteit in situasies waar dit eintlik die vorm van ekspressiewe mag aanneem. Stilte kan dus as ’n element van ontmagtiging óf bemagtiging dien. Die gevolgtrekking kan hieruit gemaak word dat stilte nie ’n eendimensionele konsep is nie.

Henderson (2013:6) argumenteer dat stilte ook beskou moet word as die moontlike doelbewuste weerhouding van stem en ’n vorm van agentskap. Volgens Henderson versuim die mens om die waarde van nadenkende (“contemplative”) stiltes te erken en plaas eerder meer waarde op stem en aksie. Sy (2013:39) meld dat die doelbewuste gebruik van stilte en ander alternatiewe diskoerse, soos onsamehangende klanke, kort en onvoltooide sinne, fisieke aksies en lyftaal bemagtiging kan veronderstel. Hieruit kan afgelei word dat stilte nie noodwendig ’n gebrek aan agentskap beteken nie.

3. Agentskap

Schlosser (2015, par. 1) definieer, in die Stanford encyclopedia of philosophy, ’n agent as ’n “wese” met die kapasiteit om op te tree; agentskap dui op die uitoefening of manifestasie van hierdie hoedanigheid.

Ashcroft, Griffiths en Tiffin (2007:6-7) sê die volgende in verband met agentskap:

Agency refers to the ability to act or perform an action. In contemporary theory, it hinges on the question of whether individuals can freely and autonomously initiate action, or whether the things they do are in some sense determined by the ways in which their identity has been constructed. […] For the colonial discourse theory of Bhabha and Spivak, […] the question of agency has been a troublesome one. However, many theories in which the importance of political action is paramount take agency for granted. They suggest that although it may be difficult for subjects to escape the effects of those forces that “construct” them, it is not impossible. The very fact that such forces may be recognized suggests that they may also be countermanded.

Voortvloeiend uit die bostaande aanhaling is agentskap nie juis ’n kenmerk wat ’n mens met slawe en in besonder die slavin sal vereenselwig nie. Die nutteloosheid van die slavin word bevestig deur die driedubbele onderdrukking op grond van ras, klas en geslag waaraan sy onderwerp is. Nieteenstaande die belangrike rolle wat sy vertolk het, is haar bestaan geïgnoreer en haar dienste as vanselfsprekend aanvaar. Haar menswees is ontken, haar fisieke en emosionele pyn en lyding is verontagsaam, en sy moes haar emosies noodgedwonge in stilte verduur.

4. Stilte en agentskap in Philida

Slawerny is op ’n basis van magswanbalans bedryf waardeur slawe gekondisioneer is om ondergeskiktes te wees en waaraan talle slawe later sonder bevraagtekening gewoond geraak het. Vir sommige was daar geen konsep buite slawerny nie en is hul lewens daardeur gedefinieer. Stilte kan beskou word as die grootste bondgenoot van slawerny. Dit is veral in slawerny dat die verhouding tussen mag en magteloosheid deur die gebruik van stilte duidelik word. Hoewel dit die geval is, besit stilte ’n dubbele funksie waarby sowel die slawe-eienaar as die slaaf baat vind. In die situasie van onderdrukking kan stilte as ’n “stem” gelees word wat veral in die houdings van sowel die onderdrukkers as die onderdruktes merkbaar word. In die geval van die onderdrukker word stilte ingespan as ’n wyse waarop die meester sy mag oor sy slawe verseker, terwyl stilte in die geval van die slawe dikwels as verdedigingsmeganisme teen enige vorm van mishandeling of magsmisbruik gebruik word.

Ofskoon die slavin as ’n gedienstige onderdanige in verskeie tekste uitgebeeld word, is daar wel gevalle, soos in André P. Brink se Philida (2012), waar die krag van die slavin in haar stilte uitgebeeld word.

Philida vergelyk dikwels haar denke en gevoelens met ’n stuk breiwerk. Die breiwerk word as’t ware metafories van sowel stilte as stem – stilte in die opsig dat die woorde nie fisies uit haar mond kom wanneer sy die vergelyking tussen haar breiwerk en haar gedagtegang tref nie, en stem deurdat sy wel uiting aan haar gedagtegang in haar breiwerk kan gee, soos uit die volgende aanhalings duidelik word:

Solank die Grootbaas Lindenberg praat, kyk ek hom goed deur. Daar is ’n toiingrigheid aan hom, soos ’n stuk breiwerk wat verbrou is en halfpad uitgetrek en toe weer oorgebrei is, maar nie baie netjies nie. Ek kan dit sê, want ek ken van brei. (Brink 2012:12)

[...] Ek kan sê: Ek brei my storie enduit. Of ek kan sê: Ek vertel my trui heelpad. Want die twee loop saam. (65)

[...] Daar kan altyd met my gemaak word wat ander mense met my wil maak. Ek is ’n stuk breiwerk wat deur iemand anders gebrei word. (73)

Wanneer Philida na haarself verwys as ’n stuk breiwerk wat deur ander gebrei kan word, sê sy dat sy besef dat haar bestaan in die hande van diegene met mag is. Die breipatroon van haar lewe word deur dié met gesag gekies. Net so maklik soos ’n stuk breiwerk kan haar lewe uitmekaargetrek word indien sy nie gedienstig is nie.

Dit is belangrik om hier in gedagte te hou dat die realiteit van die onderdrukte verskil van dié van die onderdrukkers. Die onderdrukkers se posisie getuig van mag terwyl die realiteit van die onderdruktes een van swaarkry en slae is, maar ook van hoop – hoop op vryheid. Soos reeds hier bo genoem, is sommige slawe tot so ’n mate geïndoktrineer dat hulle tot onderdanigheid toegegee het, maar aan die ander kant was daar ook slawe wat op verskeie wyses hierteen gerebelleer het.

Philida se stilte terwyl sy, op bevel van haar meester, deur die twee slawe van die buurplaas verkrag word, kan as agentskap gelees word. Die meester se doel is om haar te verneder en haar daarop attent te maak dat sy slegs ’n besitting is en dat haar liggaam sy eiendom is om mee te maak soos hy wil. As weerstand teen haar meester vind die verkragting fisiek plaas, maar sy transendeer hierdie vernederende situasie deur haar geestelik daarvan los te maak. Hierdeur behou sy haar selfrespek en integriteit. Haar stilte roep ’n gevoel van medelye by die leser op, maar is ook daarop gemik om Frans aan sy lafhartigheid te herinner. Dat haar stilte wel die gewenste uitwerking het, kan in die volgende woorde van Frans opgemerk word: “Philida roer nie en sy maak nie ’n geluid nie. Vir my is haar stilte erger as enigiets anders” (49). Haar stilte is ook effektief in die opsig dat dit selfs ná die insident vir Frans bybly: “In die pouse by elke komma en elke punt het ek Philida op daardie pynbank sien lê, en geluister na haar vreeslike stilte” (53). Haar opsetlike stilte word telkemale ingespan om vir Frans bewus te maak van die onreg wat hy teenoor haar pleeg. Dat haar stilte wel tot hom deurdring, kan in sy gedagtegang waargeneem word. Nie dat hy werklik veel moeite doen om sy foute reg te stel nie. Philida se stilte gee te kenne dat hy te veel van ’n lafaard is om haar te beskerm. Dit is ironies dat Frans ook indirek na homself as ’n lafaard verwys:

Maar daar was nog iets, en op ’n manier was dit eintlik nog erger. Al die ander – die hele familie, en al die slawe – wat aand vir aand saam moes luister, en wat daardie dag in die agterplaas saam met almal gestaan en kyk het. Na mý Philida. Na die vrou wat ek liefgehad het. En vir wie ek nie kon beskerm nie. Vir wie ek nie eens kon troos nie. (53)

Hier kan die skrywer se strategie om stem aan Philida te verleen ook te berde gebring word. As ek-verteller in die roman word Philida bemagtig deurdat sy stem kry waar sy byvoorbeeld in die historiese bronne nie ’n stem het nie.

Hoewel Frans daarvan bewus is dat hy onreg aan Philida laat geskied, is hy te besig om sy eie posisie in sy familie en ook in die samelewing te beskerm. Hy is so verseker van Philida se posisie as slavin en dat sy moet doen wat hy beveel dat hy nie opmerk dat hy verder ’n wig tussen hulle dryf nie. Haar opsetlike stilte funksioneer ook as ’n wyse waarop sy haar eie gevoelens beskerm. So byvoorbeeld bly Philida stil toe Frans by die Drostdy aankom om sy kant van die saak te stel:

Philida staan en eenkant toe kyk toe ek by die kantoor op die Drostdy se voorstoep inkom. Ek draai my kop ook weg. Maar ek bly tog ’n oomblikkie talm en in die verbykom sê ek nog suutjies vir haar: Dag, Philida. Want ek voel my hart lam word in my binneste. Oor hoe klein sy geword het in die tyd dat sy weg was. Hoe dun. Haar voetjies, so maer. Dis nie die kind op haar rug wat my so laat voel nie. Dis sy self, wat Philida is.

Maar sy sê niks. Die stilte sit swaar tussen ons, soos ’n groot donker man wat nie wil praat nie. Hy sit daar met alles wat ons ooit vir mekaar gesê het, en alles wat nog nooit gesê is nie. (55)

Philida se stilte kan hier aan die een kant op vrees en aan die ander kant op woede dui. Sy kan stilbly uit vrees dat Frans haar op ’n later stadium fisiek vir hierdie klag kan straf, maar ook kan haar stilte dui op woede dat hy dalk nie die waarheid sal praat nie. Sy beskerm haar emosies deur stil te bly eerder as om Frans daarvan bewus te maak dat sy teenwoordigheid haar ontstel. Agentskap kan ook in hierdie aksie van stilte waargeneem word. Hierdeur behou sy haar waardigheid en kom dit voor asof sy niks het om vir hom te sê nie. Sy skep hiermee die indruk dat sy nie juis belangstel in wat hy ook al by die Drostdy gaan kwytraak nie. Haar stilte dien as bemagtiging omdat sy nie net in beheer van haar eie gevoelens is nie, maar ook die mag besit om vir Frans daardeur te herinner aan die onreg wat hy pleeg.

Weerstandbiedende stiltes verwys volgens Keating (2013:25) na belangrike tegnieke van verset. Sy onderskei tussen drie tipes weerstandbiedende stiltes, te wete stille weiering, stille getuie en opsetlike stilte. Stille weiering verwys na die karakters se weiering om hul ondergeskikte posisies te aanvaar dat hulle verset toon en vryheid begeer. Hierdie optrede kan dus beskou word as ’n wyse waarop die slavin haar individualiteit probeer terugkry deur daagliks op ’n subtiele wyse haar situasie te probeer verbeter. In Philida weier die slavin dat sy en haar kinders in die binneland verkoop moet word en word hierdie weiering haar dryfkrag agter die klag wat sy by die Drostdy gaan lê. Nadat sy telkemale deur Frans haar vryheid vir seks belowe is, word sy wreed ontnugter toe sy verneem dat Frans met die wit vrou, Maria Berrangé, moes trou en dat sy en haar kinders in die binneland verkoop sou word soos uit haar gesprek met die slawebeskermer duidelik word:

Nou vir wat kom kla jy dan?

Oor hy my gevat het en vir my dinge geblo het en nou gee hy pad van my af.

Hoe bedoel jy hy gee pad van jou af?

Ek het gehoor hulle sê hy moet met ’n duusvrou loop trou, een van sy eie soort, nie slaaf of Khoe of iets nie. Vir my wil hy glo in die binneland in loop verkoop. (16)

Philida verduur hierdie nuus in stilte en beoefen hierdeur beheer oor haar spraak totdat sy by die Drostdy aankom waar sy stem aan haar stryd gee. Philida oefen dus ’n doelbewuste keuse uit om haar situasie te probeer verander. Hierdeur verbreek sy die stilte wat van haar verwag is. Duidelike verset kan in hierdie daad waargeneem word, omdat Philida weier om Frans se belofte te laat vaar en hom hierdeur probeer dwing om sy belofte na te kom. Die feit dat sy ’n keuse gemaak het, kan ook as ’n vorm van agentskap en bemagtiging beskou word, juis omdat slawe nie die vryheid om te kan kies gegun was nie. Hierdie daad kan as ’n sterk punt beskou word, omdat die slavin ten spyte van haar omstandighede die keuse maak om haar stilte te verbreek en sodoende teen koloniale regulasies op te tree.

Dat Philida bewus is van die moontlike gevolge van haar keuse kan in die onderstaande teksgedeelte waargeneem word:

[...] Want mens besluit nie net om te kom kla en dan kom jy en kry klaar en loop weer huis toe nie. Ek weet alte donners goed wat die prys van die ding is en dis duur verby. Alles wat nog ooit in my lewe gebeur het, hou ek hier in my twee hande, en vir al wat ek weet, is dit verniet. Dis nie veel van ’n lewe wat ek op Zandvliet het nie, met dag en nag werk en slae kry en altyd doen wat ander mense sê ek moet doen, en alles wat daarmee saamloop. Dis my hele lewe. Dis alles wat ek is en wat ek was en wat ek nog kon gewees het. Want ná hierdie loop na Stellembos toe, kan dit vir goed verby wees met my. Dalk is dit die laaste kans wat ek ooit sal hê. En as dit nie werk nie, is dit moer toe met my. Maar dis al wat ek kán doen. […]. En dié effense kansie moet ek gebruik, anders is dit vir goed verby. (20)

Philida is bereid om haar hele bestaan op die spel te plaas. Soos uit die aanhaling hier bo blyk, het sy niks om te verloor nie en weier sy om by hierdie lewe te volstaan. Sy maak dus van die geleentheid, hoe gering ook al, gebruik om haar stilte te verbreek. Deur hierdie verbreking van stilte is sy besig om haarself van slawerny te verlos.

As gevolg van Philida se keuse word Frans gedwing om voor die slawebeskermer by die Drostdy te verskyn; ’n vernedering vir Frans en ’n moontlike klad op die familienaam. Agentskap is ook hierin merkbaar, omdat Frans aan die ontvangkant van die vernedering is. Tog word Philida se stem selfs deur die wet stilgemaak, omdat dit blyk dat die slawebeskermer teen haar kant kies – ’n besluit wat moontlik aan ’n patriargale samelewing, met die vrou as onderdanige, toegeskryf kan word. Hoewel haar verskyning voor die slawebeskermer vir haar vreesaanjaend is, bly Philida vasbeslote om stem aan haar situasie te gee: “Ek moet hom alles vertel en ek gaan dit ook doen, vandag gaan ek niks truhou nie” (12). Opgehoopte emosies en frustrasies wat altyd in stilte verduur is, kan hierin waargeneem word. Sy weier dus om slegs ’n toeskouer van haar eie situasie te word en daarom kan die afleiding gemaak word dat sy hoop dat die verbreking van haar stilte haar omstandighede sal verbeter. Haar keuse om ’n klag te gaan lê kan ook as ’n vorm van bevryding beskou word, omdat sy die stilte oor die onreg wat haar aangedoen is, hierdeur verbreek.

Hoewel Philida as slavin uiterlike onderdanigheid moet toon, het sy ’n sterk persoonlikheid. Sy word uit haarself ’n vry vrou lank voor die amptelike vrystelling van die slawe. Haar vryheid begin by haar keuse om die klag te gaan lê en haar besef dat sy wel stem aan haar onderdrukking kan gee: “Ek het vry geword die dag toe ek besluit het om my klag teen Frans te loop lê” (300). Die manier waarop sy haar eie verdediging behartig deur selfs die slawebeskermer op sekere regsaspekte attent te maak, getuig volgens Le Cordeur (2013:493) daarvan dat Philida “allesbehalwe [’n] hopelose slavin” was. Soos reeds voorheen genoem, is daar nie werklik aan haar fisiese stem gehoor gegee nie, maar haar daad (om die klag te gaan lê) kan nie geïgnoreer word nie. Hieruit kan afgelei word dat weerstand nie noodwendig verbaal hoef te wees nie, maar ook in handeling kan manifesteer. In hierdie geval blyk die agentskap van die slavin juis uit die besluit om haar stilte te verbreek waar sý glo dit nie geïgnoreer sal word nie.

Dieselfde kan ook van Philida se oorgang na die Islamitiese geloof gesê word. Sy ondervind nie net geestelike bevryding nie, maar vind in hierdie geloof die krag om haar stilte op verbale wyse te verbreek, omdat sy daardeur die moed vind om haar innerlike gevoelens aan Cornelis bekend te maak:

[...] Ek sê nou vir jou die Slamse mense het ook ’n boek. Sy naam is Korhaan. En hy praat nie vir witmense en base nie. Hy praat vir óns.

Ek weet nie meer wat om vir jou te sê nie, Philida.

Nou bly dan liewer stil. Ek hou my nie meer op met julle nie. Ek is nou by die Slamse ingedoop.

[…]. Julle het my te sleg behandel. (233)

Ironies in die bostaande aanhaling is die feit dat Philida die krag verkry om vir Cornelis, haar vorige meester, stil te maak. Waar sy as slavin voorheen altyd moes stilbly, is sy nou die een wat stilmaak, wat weer eens terugkom na wat sy by Labyn oor die Islamitiese geloof geleer het: “By ons is daar nie ’n ding soos ’n baas en ’n slaaf nie” (184). Hoewel Philida alreeds ’n sterk persoonlikheid besit, word sy verder deur die Islamitiese geloof versterk omdat dit vir haar ’n basis verskaf waarvandaan sy haar redenasies en aksies kan regverdig.

Op dieselfde wyse kan die doop van haar kinders in die Islamitiese geloof geïnterpreteer word as agentskap wanneer sy teen die Christelike geloof en die oorheersing van haar wit meesters rebelleer:

Dis eers wanneer altwee druk besig raak en hulle aan niks anders meer steur nie, dat Philida die twee houtemmers optel en hulle een vir een oor die kinders omkeer. Hulle hyg en hap en sluk na asem deur die water. […].

[...]

[...] Dan eers vra Labyn nog half deur die wind vir Philida: Kan jy vir my sê wat op deeske aardbodem het hier gebeur?

Niks, antwoord sy doodbedaard. Ek het net die kinders gedoop.

Maar Philida? Jy kan mos nie –!

Ek kan, sê sy. En ek het.

[…]

Al-lah sal bly wees dat daar nog twee lammertjies in sy trop bygekom het.

Maar dis sonde, Philida!

[…].

[...] Ons het dit tot Al-lah se eer gedoen. Jy kan sê ons het vandag op hierdie werf ’n nuwe kerk aangelê.

Jy weet onse mense ken nie van kerk nie.

Maak dit dan ’n nuwe moskee, sê sy met lag in haar stem. Ons kan sê dis die Vrye Moskeekerk van die Kruis en die Halwe Maan. (276–7)

Sy weier dus dat haar kinders ’n geloof aanhang wat, soos sy deur die “slamse” slaaf Labyn geleer is, slegs vir die wit mense sorg: “Hulle sê altyd vir ons die Jirre sorg vir ons, maar dis nie wat gebeur nie. Die Jirregot sorg vir die witmense, nie vir ons nie” (186). Die Islamitiese geloof simboliseer vir Philida vryheid, omdat sy by Labyn geleer het dat Mohammed “met die armes [praat], hy praat met slawe, hy praat met oumense en met die siekes, hy praat met almal, almal wat swaar kry en seerkry en so” (186). Die feit dat Mohammed ook gehoor gee aan die onderdruktes is vir Philida ’n vorm van bevryding. Die doop van haar kinders kan dus beskou word as ’n vorm van agentskap en dus ’n klein oorwinning teen die onderdrukking van die wit mense, omdat sý die besluit neem oor haar eie en haar kinders se geloof en nie deur die wit mens voorgesê word waarin om te glo nie. Vryheid om te kan kies kan hierin opgemerk word.

Philida verbreek ook haar stilte teenoor Frans deur haar opgehoopte emosies en frustrasies teenoor hom te openbaar:

Ek het jou niks laat doen wat jy nie self wou nie en jy weet dit bliksems goed. […].

[...]

Jy het gekies om dit te doen.

Gekies? Om ’n ding te kies moet jy die reg hê om te kan kies. Wat het ék gehad. Ek was ’n slaaf. Jy weet self wat jy met daardie kind gedoen wou hê toe hy gebore is. En om te keer dat dit gebeur het jy my – Haar stem stok in haar keel. Sy kan nie verder nie. Eers na ’n hele ruk sê sy:

Van toe af lewe ek nie meer nie. […].

Na ’n lang ruk vra hy: Dink jy dan jy was die enigste wat seergekry het? Dink jy nie ek self het al genoeg seergekry nie?

Jy?! Philida lag skel. Jy sal nooit genoeg kan seerkry oor wat jy aan my gedoen het nie. Ek sê jou: nooit nie. Die lewe is nie lank genoeg daarvoor nie. (225)

Uit die bostaande aanhaling word dit duidelik dat Philida weier om langer oor haar gevoelens stil te bly. Sy gee dus uiting aan haar lyding deur vir Frans direk daarmee te konfronteer en hom te laat weet presies hoe sy voel. Hieruit kan afgelei word dat sy voel dat sy op gelyke voet met hom kan verkeer en dat dit nie vir haar verder nodig is om aan hom onderdanig te wees nie. Die verledetydstelling “[e]k was ’n slaaf” kan ook geïnterpreteer word as dat hoewel sy nog steeds ’n slaaf is, sy haarself nie meer as een beskou nie – altans nie as ’n slaaf wat aan ’n ander mens onderdanig hoef te wees nie. Haar konfrontasie met Frans stel haar dus vry van ’n jare lange las wat sy op haar skouers moes dra en waaroor sy moes stilbly.

Agentskap kan ook in Philida se weiering waargeneem word toe Cornelis haar beveel om uit die water te kom, waar sy, nadat sy die klag gaan lê het, die hele situasie van haar wou “afwas”. Cornelis se doel, soos uit die teks duidelik word, was om Philida te verkrag. Hoewel Philida weier om uit die water te kom, omdat sy onder die indruk verkeer dat hy haar fisiek wil straf, is dit egter haar trae lyftaal wat opvallend is. Sy word wel vanuit haar posisie as slavin, en ook die feit dat hy haar kind as lokaas gebruik, daartoe gedwing om hom te gehoorsaam. Verset kan egter in haar lyftaal waargeneem word, omdat sy tydsaam doen wat haar beveel is. Haar verset het ’n dubbele funksie omdat sy aan die een kant bang is vir die lyfstraf en aan die ander kant hierdeur wys dat sy nie werklik Cornelis se bevel wil gehoorsaam nie.

Haar verset teen Cornelis se seksuele aanslag word deur hom opgemerk: “Watse verdrekkendomde vermetelheid is dit met jou? Watse kak het hulle vir jou by daardie Drostdy geleer? […]. Hulle het my geleer om nee te sê, antwoord sy” (88). Dit is in hierdie enkele woord, “nee”, dat Philida vry word. As slavin word daar van haar verwag om nie teë te praat nie en net te gehoorsaam. Die woord “nee” is dus ’n item wat nie in ’n slaaf se woordeskat tuishoort nie. Die feit dat Philida geleer het om “nee” te sê, plaas haar in direkte teenstand teenoor die koloniale en patriargale samelewing wat onderdanigheid en gehoorsaamheid van slawe verwag het. Deur die gebruik van hierdie enkele woord weier Philida om haar omstandighede te aanvaar en dring sy daarop aan dat gehoor gegee word aan haar pleidooi om nie in die binneland verkoop te word nie.

Philida besef dat daar mag in die woord “nee” versteek lê. Sy besef dat sy met hierdie enkele woord haar eie wil kan laat geskied en daardeur ’n vorm van vryheid bekom:

[...] Daardie stront van ’n Ouman het my nie genaai nie en hy gaan my nooit weer naai nie. Ek het vir hom nee gesê. En dit weet ek nou is die grootste sê wat ’n mens kan sê. Nee! En nou kan ek in daai Nee inklim en daar bly net so lank as wat ek wil. [...] (103)

Om nee te sê maak vir Philida ander moontlikhede oop. Waar sy vroeër net haar meester se woord uitgevoer het, laat hierdie voorval haar besef dat ook sý ’n wil mag hê – dat ook sý weerstand kan bied en haar ontevredenheid deur hierdie enkele woord kan toon en uitdruk. In die woord “nee” vind Philida dus ’n vryheid waarmee sy kan rebelleer teen die onreg wat haar aangedoen word.

5. Samevatting

Die onuitwisbare nalatenskap van stilte en verdraagsaamheid wat deur slawerny daargestel is, is tot op hede nog waarneembaar onder die swart vrouebevolking. Hul denkwyse, optrede en selfbeeld is kennelik deur die lyding van hul stammoeders beïnvloed. Stilte en gemaskerde emosies is deur die slavin as oorlewingstrategieë ingespan.

Die slavin wat teen haar onderdrukking gerebelleer en haar stem in haar stiltes gevind het, is in hierdie artikel onder die loep geneem. Stilte word as’t ware ’n mantel van beskerming waaronder vrees, skuldgevoelens en skaamte verberg word. Hoewel die verbreking van stilte ’n bedreiging vir die ander betrokke partye inhou omdat dit hulle kwesbaar laat, blyk dit tog dat die instandhouding van stilte veel erger gevolge vir die slagoffer inhou, omdat die impak van die geweld verborge bly.

Feitelik stemloos en onder die voortdurende toesig van haar eienaars het die vraag ontstaan of die slavin enige vorm van agentskap onder hierdie omstandighede kon openbaar. Deur in die stiltes van die slavin te delf, is daar bevind dat die slavin, hoewel nie ’n dominante figuur nie, wel op subtiele wyse die instelling van slawerny teengestaan het. Onder bykans onmoontlike omstandighede het die slavin tog maniere gevind om agentskap teen ’n sisteem van onderdrukking te toon.

Die stilte word nie noodwendig deur “fisiese” stem verbreek nie, maar soos in hierdie artikel bevind, kan dit ook deur middel van handeling verbreek word. Aspekte soos lyftaal, traagheid, geveinsde siektes en onkunde is ook as meganismes belig waarmee die slavin haar stilte verbreek het. Geloofsverandering in ’n samelewing waar die Christelike geloof aan die orde van die dag was, het sowel vryheid van keuse as verset téén ’n oorheersende instelling aan die onderdruktes verleen. Hoewel hierdie optredes as minimaal beskou kan word, het dit tog vir die slavin ’n mate van vryheid opgelewer wat sy andersins nie sou geniet het nie.

Bibliografie

Ashcroft, B., G. Griffiths en H. Tiffin (reds.). 1995. The post-colonial studies reader. Londen en New York: Routledge.

— . 2007. Postcolonial studies. The key concepts. Tweede uitgawe. Londen en New York: Routledge.

Baderoon, G. 2009. The African oceans – tracing the sea as memory of slavery in South African literature and culture. Research in African Literatures, 40(4):89–107.

Boëseken, A.J. 1977. Slaves and free blacks at The Cape – 1658–1700. Kaapstad: Tafelberg.

Brink, A.P. 2012. Philida. Kaapstad: Human & Rousseau.

Burger, W. en K.M. Szczurek (reds.). 2013. Contrary: critical responses to the novels of André Brink. Pretoria: Protea Boekhuis.

Christiansë, Y. 1999. Castaway. Durham: Duke University Press Books.

—. 2007. Unconfessed: a novel. Eerste Suid-Afrikaanse uitgawe. Kaapstad: Kwela Boeke.

—. 2009. Imprendehora. Kaapstad: Kwela Boeke.

Clair, R.P. 1978. Organising silence. Albany: University of New York Press.

Coetser, J. 2014. Die see (2011) deur Reza de Wet: ’n slawedrama? Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 54(2):235–47.

Davis, A. 1981. Women, race, and class. New York: Random House.

De Kock, L. 1992. Interview with Gayatri Chakravorty Spivak: New Nation

Writers Conference in South Africa. ARIEL: A Review of International English Literature, 23(3):29–47.

El Habib Louai. 2012. Retracing the concept of the subaltern from Gramsci to Spivak: Historical developments and new applications. African Journal of History and Culture, 4(1):4–8.

Elshtain, J. 1987. Public man, private woman. Princeton: Princeton University Press.

Ferrus, D. 2006. Ons komvandaan. Kaapstad: Diana Ferrus Uitgewery.

Gasa, N. (red.). 2007. Women in South African history: Basus'iimbokodo, bawel'imilambo / They remove boulders and cross rivers. Kaapstad: RGN-Uitgewers.

Gerwel, G.J. 2012. Intieme wreedheid – of wrede intimiteit. http://www.beeld.com/Boeke/OnlangsVerskyn/Intieme-wreedheid-of-wrede-intimiteit-20120902 (15 September 2016 geraadpleeg).

Glenn, C. 2004. Unspoken. A rhetoric of silence. Carbondale: Southern Illinois University Press.

Gqola, P.D. 2007. “Like three tongues in one mouth”: Tracing the elusive lives of slave women in (slavocratic) South Africa. In Gasa (red.) 2007.

Gramsci, A. 1971. Prison notebooks. New York: International Publishers.

Greene, S. 2003. Whispers and silences: Explorations in African oral history. Africa Today, 50(2):41–53.

Grey White, D. 1985. Ar’n't I a woman?: Female slaves in the plantation south. New York: W.W. Norton & Company.

Groenewald, G. 2010. Slaves and free blacks in VOC Cape Town, 1652–1795. History Compass, 8(9):964–83.

Grossberg, L., C. Nelson en P. Treichler (reds.). 1992. Cultural studies. New York: Routledge.

Guha, R. en G.C. Spivak. 1988. Selected subaltern studies. Oxford: Oxford University Press.

Hammonds, E. 1999. Toward a genealogy of black female sexuality: the problematic of silence. In Price en Shildrick (reds.) 1999.

Heese, H.F. 2013. Groep sonder grense: Die rolle en status van die gemengde bevolking aan die Kaap 1652–1795. Pretoria: Protea Boekhuis.

Henderson, T.A. 2013. Sexual violence against women of color: Achieving agency through community voice, purposeful silence, and responsible literary representations. Ongepubliseerde M-verhandeling, Iowa state University. Paper 13112, Digital Repository @ Iowa State University.

Hoare, Q. en G. Smith (reds.). 1999. Selection from the Prison notebooks. http://www.walkingbutterfly.com/wp-content/uploads/2010/12/gramsci-prison-notebooks-vol1.pdf (12 Mei 2015 geraadpleeg).

hooks, b. 1992. Discussion: Stuart Hall. In Grossberg e.a. (reds.) 1992.

Jacobs, R. 1998. The slave book. Kaapstad: Kwela Boeke.

Jansen, E. 2012. Philida lofwaardig én noodsaaklik. https://article.wn.com/view/2012/09/02/philida_lofwaardig_n_noodsaaklik (23 Mei 2017 geraadpleeg).

Jaworski, A. 1993. The power of silence: social and pragmatic perspectives. Newbury Park: Sage Publications.

Johnson, J.R. 2013. Qwe’re performances of silence: many ways to live “out loud”. In Malhotra en Rowe (reds.) 2013.

Karsten, C. 2007. Frats. Kaapstad: Human & Rousseau.

Keating, C. 2013. Resistant silences. In Malhotra en Rowe (reds.) 2013.

Le Cordeur, M. 2013. Philida – van slavin tot geëmansipeerde vrou. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 53(3):490–4.

Lenta, M. 1999. Speaking for the slave: Britain and the Cape, 1751–1838. Literator, 20 (1):103–17.

Malherbe, V.C. 2005. “In onegt verwekt”: Law, custom and illegitimacy in Cape Town, 1800–1840. Journal of Southern African Studies, (31):163–85.

Malhotra, S. en A.C. Rowe (reds.). 2013. Silence, feminism, power: reflections at the Edges of Sound. Londen: Palgrave MacMillan.

Mason, J.E. 2003. Social death and resurrection: slavery and emancipation in South Africa. Charlottesville: University of Virginia Press.

McCorkle, J. 2016. Narrating memory: Rayda Jacobs, Yvette Christiansë and André Brink and the new slave narrative. Journal of the African Literature Association, 10(1):18–31.

McKinnon, J. 2004. A tapestry of lives. Cape women of the 17th Century. Kaapstad: Kwela.

Murray, J. 2010a. "Dit kom daarop neer dat ek nie vergete was nie": Die vroulike liggaam, gender en geweld in Suid-Afrikaanse slawenarratiewe. LitNet Akademies, 7(3):301–22. http://www.oulitnet.co.za/akademies_geestes/pdf/LA_7_3_murray.pdf

—. 2010b. Gender and violence in Cape slave narratives and post-narratives. South-African Historical Journal, 62(3):444–62.

Nelson, C. en L. Grossberg (reds.). 1988. Marxism and the interpretation of culture. Urbana: University of Illinois Press.

Olsen, T. 1978. Silences. New York: Feminist Press at the City University of New York.

Penn, N. 1999. Rogues, rebels and runaways: Eighteenth century characters. Kaapstad: David Phillip Publishers.

Picard, M. 1988. The world of silence. Washington, DC: Gateway Publishers.

Price, J. en M. Shildrick (reds.). 1999. Feminist theory and the body: A reader. Edinburgh: Edinburgh University Press.

Rakow, L.F. en L.A. Wackwitz. 2005. Feminist communication theory: Selections in context. Thousand Oaks: Sage Publications.

Rich, A. 1979. On lies, secrets, and silence. New York: W.W. Norton and Company.

Ross, R. 1983. Cape of torments: slavery and resistance in South Africa. Abingdon: Routledge & Kegan Paul.

Samuelson, M. 2008. Lose your mother, kill your child: the passage of slavery and its afterlife in narratives by Yvette Christiansë and Saidiya Hartman. English Studies in Africa, 51(2):38–48.

Schlosser, M. 2015. Agency. In Zalta (red.) 2015.

Scully, P. 1995. Rape, race, and colonial culture: the sexual politics of identity in the nineteenth-century Cape Colony, South Africa. American Historical Review, 100:335–59.

Shell, R.C. 1994. Children of bondage: a social history of the slave society at the Cape of Good Hope, 1652–1838. Hanover: University Press of New England.

Spivak, G.C. 1988. Can the subaltern speak? In Nelson en Grossberg (reds.) 1988.

Steiner, G. 1985. Language and silence. New Haven: Yale University press.

Van der Spuy, P. 1996. “What then was the sexual outlet for black males?” A feminist critique of quantitative representations of women slaves at the Cape of Good Hope in the eighteenth century. Kronos, (23):43–56.

Van Wyk, S. 2013. “Een negerin, een slavin en meer niet”: aspekte van die uitbeelding van slawerny in Hoe duur was de suiker? (Cynthia McLeod) en Philida: ’n slaweroman (André Brink). Tydskrif vir Nederlands en Afrikaans, 20(2):38–50.

Viljoen, L. 2002. Kan die slaaf praat? Die stem van die slaaf in enkele Brink-romans. Stilet, 14(2):92–116.

Wentzel, M. 2004. Re-writing the “slave narrative”: Rayda Jacobs’s The slave book and Andre Brink’s The rights of desire. English in Africa, 31(1):91–103.

Winter, K.J. 1992. Subjects of slavery, agents of change. Georgia: University of Georgia Press.

Worden, N. 1985. Slavery in Dutch South Africa. Cambridge: Cambridge University Press.

Zalta. E.N. 2015. The Stanford encyclopedia of philosophy. http://plato.stanford.edu/archives/fall2015/entries/agency (20 Oktober 2015 geraadpleeg).

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Stilte en agentskap in die slaweroman Philida van André P. Brink appeared first on LitNet.

Opsomming

Ontleding van ’n aantal onlangse publikasies op die terrein van vergifnis en vergifnisonderwys het aan die lig gebring dat hoewel vergifnisonderwys tot dusver, sover vasgestel kon word, nog nie standaard as deel van die formele onderwyskurrikulums van lande aangebied is en word nie, dit in die onlangse verlede wyd aangewend is as ingrypingsprogram in gevalle waar mense (kinders) nodig het om te verstaan wat vergifnis behels en hoe dit toegepas word. Dit het verder geblyk dat sulke ingrypingsprogramme oor die algemeen geslaagd en doeltreffend was. Die ondersoek het egter die vraag laat ontstaan of hierdie programme en die onderliggende sieninge van vergifnis (voor)teoreties toereikend gefundeer is. ’n Ontleding van die programme en van die onderliggende beskouinge oor vergifnis en vergifnisonderwys toon dat drie breë benaderings onderskei kan word: een wat hoofsaaklik op die toepassingswaarde en die nuttigheid van vergifnisonderwys fokus; een wat dieper ingaan op die filosofiese, lewensbeskoulike en spirituele grondslae daarvan en grondvrae daaroor, dog sonder dat die betrokkenes hulle noodwendig met hierdie voorteoretiese grondslae vereenselwig, en ook een wat pertinent aansluit by die een of ander besondere godsdienstige, geloof-, spirituele of lewensbeskoulike siening en waar die betrokkenes hulle ook doelbewus daarmee vereenselwig. Hierdie bevinding word vervolgens deur die lens van die Sosiale ruimte en etiese funksie-teorie bekyk en beoordeel. Op grond hiervan kom ek tot die slotsom dat daar ’n plek vir elkeen van hierdie benaderinge mag wees in die praktyk van die vergifnisonderwys, dog dat die toepaslikheid daarvan baie sal afhang van die godsdienstige en/of lewensbeskoulike karakter van die betrokke skool of onderwys- en opvoedingsomgewing waarin dit praktyk moet word.

Trefwoorde: benaderings tot vergifnisonderwys; diversiteit; kurrikulum; lewensoriëntering; lewensvaardighede; sosiale onreg; vergifnis; vergifnisonderwys

Abstract

Forgiveness education: Has it been (pre-)theoretically adequately grounded?

Individuals, groups, communities and even total populations and nations have through the ages suffered from injustice and evil to such an extent that they might feel a need to forgive their injurers or to remain forever in a state of unforgiveness and have to bear the consequences of their obdurate attitude. Literature abounds with examples of such incidents and perpetrations. South Africans also have a long history of suffering from various forms of social injustice that are in some cases very difficult to forgive. The time has indeed come for an article dealing with forgiveness and forgiveness education, and more particularly with its pre-theoretical and theoretical foundations.

As the title of this article suggests, the problem on which the article pivots was as follows: Forgiveness education has in the past been given to individuals and groups of people who had suffered various forms of social injury or injustice and hence were deemed to require a deeper understanding of what forgiveness actually entailed, and more specifically how one moved through the different phases of the forgiveness process. In the past three decades forgiveness education has been provided around the world to (young) people in the form of relatively brief but reportedly successful interventions. These projects have given rise to the question whether the interventions had been adequately grounded from an educational-philosophical point of view and whether they should not be still more thoroughly (pre-)theoretically grounded to give them greater pedagogical impact.

The paper is structured as follows to allow the author to arrive at answers to this question. In the first section, an outline is offered of the different reasons why people might feel obliged to ask for forgiveness or to extend forgiveness to those who have injured them in some way. The discussion enters in some detail into injustices suffered by individuals in their personal situations and circumstances; it then also discusses injuries and injustices suffered by groups, communities and even nations. Historical examples are given of social injustices inflicted on nations, some of which later resulted in great enmity and even warfare. The next section contains a summary of a number of projects in the form of forgiveness interventions among groups of (young) people who were angry about injustices that had been inflicted on them in their past, such as children whose parents had divorced, children who had suffered the ravages of civil war, children who suffered at the hands of bullies, children who bear a grudge as a result of the poor conditions in which they were growing up and young people belonging to different ethnic or race groups who had a poor understanding of other groups and their behaviour. This section concludes with the observation that the forgiveness interventions under discussion seem to have been effective in practice in that they helped those involved to understand what forgiveness entailed and also how to extend forgiveness to the perpetrators of injustice.

The final two sections of the article then deal with the (pre-)theoretical foundations of forgiveness as such, and of forgiveness education. The results of this exercise are subsequently viewed and evaluated through the lens of the Social space and ethical function or action theory. This procedure leads to an answer to the question whether the forgiveness education interventions or programmes have indeed been adequately (pre-)theoretically grounded to the extent that they could possess significant pedagogical impact in practice.

The answer is as follows. The investigation revealed that there are in essence three broad approaches to forgiveness and to forgiveness education. The first could be referred to as the Enright type of approach, which is characterised by an effort to be as religiously, spiritually and ideologically neutral as possible in expounding what forgiveness and forgiveness education among all people, irrespective of religious orientation or commitment, might entail. This approach, it is concluded, could be regarded as acceptable by educators who teach forgiveness as a life skill in state or public schools where teachers are expected to refrain from demonstrating any religious, spiritual or ideological commitment.

The second approach could be referred to as a combination of the Enright and the Nussbaum approaches. According to this approach, the educator might occasionally refer to the Holy Books of a variety of religions and to the sagacity of great philosophers regarding why one should ask for forgiveness and extend forgiveness to those who ask for it. It was found that even theorists who follow the first approach discussed above, that is who prefer the non-committal or neutral approach, occasionally tend to resort to such life-conceptual, religious, spiritual points of view to illustrate a particular point without necessarily associating themselves with that particular religion or form of spirituality. It is concluded that this approach could also be suitable for teaching forgiveness (that is, offering forgiveness education) in public or state schools.

If, however, one wishes to ground one’s approach to forgiveness and forgiveness education (pedagogy) in a specific, clearly defined and definite life-conceptual, religiously spiritual orientation, neither of the previous two approaches will be satisfactory. A teacher with this orientation will be content with nothing less than the depth of insight and vision that the Bible offers for Christians, the Qur’an for Muslims or the Talmud for Jewish believers, to mention only some well-known examples. This approach, in contrast to the previous two that seem to aspire to a degree of universalistic validity, is clearly more particularistic in the sense that it would be regarded as satisfactory or adequate for a particular religious group or community only. It forms part of education into a particular religion or life view; it immerses the learner in the tenets of a particular religious or life-conceptual tradition. This approach would be suitable for application only in private schools or parental homes adhering to a clearly articulated religious persuasion or spiritual orientation.

The results of the application of the social space and ethical function or action theory finally suggest that education systems and school curriculums should afford space for all three of the abovementioned approaches. Each and every person should be given the social space and be educated to understand the imperative of behaving in an ethically justifiable manner, to know and understand that care should be taken of the interests of both a sufferer of injustice and the perpetrator of it. Teaching that affords social space for accommodating both the victim and the perpetrator and at the same time promotes forgiveness in a pedagogically sound manner, that is, that leads, guides, cares, forms, develops and unfolds the learners’ capabilities and potential, and is rooted in this ethical underpinning, can be expected to be effective and impactful.

Keywords: approaches to forgiveness education; curriculum; diversity; forgiveness; forgiveness education; life orientation; life skills; social injustice

1. Inleiding

Enkelinge, groepe, gemeenskappe en selfs lande en volke het deur die eeue onder sodanige vorme van onreg en kwaad deurgeloop dat hulle telkens, en in sommige gevalle deurlopend, verplig gevoel het om die onregplegers te vergeef vir hulle dade of om in onvergewensgesindheid te bly voortleef. Dit wemel in die literatuur oor vergifnis en vergifnisonderwys van voorbeelde van onregmatige dade wat om vergifnis roep. Soos uit die oorsig in die afdeling hierna sal blyk, het ook Suid-Afrikaners onreg gely wat byna elke dag nog om vergifnis roep. Daarom is dit gepas geag om ’n artikel soos hierdie oor vergifnis en vergifnisonderwys die lig te laat sien. Diegene wat bekend is met vergifnis- en vergifnisonderwysnavorsing sal weet dat die navorsing dikwels handel oor die psigiese en psigologiese fasette van vergifnis, die oorsake en die gevolge daarvan (en dus ook van onvergewensgesindheid). My bydrae in hierdie artikel geskied egter op die terrein van die opvoedkunde en veral die opvoedingsfilosofie, wat meebring dat belangrike psigiese en psigologiese aspekte van die onderwerp tersyde gelaat moet word.

Soos die titel van die artikel te kenne gee, was die probleem waaromheen die navorsing wat hier onder gerapporteer word, gewentel het, die volgende: Vergifnisonderwys word in verskeie vorme aangebied aan diegene wat nodig het om te verstaan wat vergifnis is en hoe ’n mens deur die fases daarvan beweeg. Dit wil ook voorkom of die vergifnisonderwys-ingrepe wat tot dusver op verskillende plekke in die wêreld toegepas is, taamlik geslaagd was en hulle oogmerke bereik het (vgl. bespreking van sulke ingrepe hier onder). Die vraag is egter of hierdie ingrepe, vanuit ’n opvoedingsfilosofiese hoek bekyk, toereikend gefundeerd was en is, en of hulle nie in (voor)teoretiese sin¹ nog dieper begrond moet word om meer pedagogiese trefkrag aan hulle te verleen nie.

Om tot ’n antwoord op hierdie vraag te kom, is die res van die artikel soos volg gestruktureer. Die volgende afdeling bevat ’n oorsig van redes waarom vergifnis nodig is. Die afdeling daarna gee ’n oorsig van empiriese navorsing op die terrein van vergifnisonderwys om te toon dat vergifnisonderwys-ingrepe en -programme in die praktyk “werk,” dat hulle doeltreffend is; dit word gevolg deur ’n kort oorsig van die aard en samestelling van hierdie soort programme of ingrepe. Die laaste afdelings van die artikel gaan hierna meer indringend in op die (voor)teoretiese grondslae van vergifnis en vergifnisonderwysprogramme. Die resultate van hierdie ontleding word daarna deur die lens van die Sosiale ruimte en etiese funksie-teorie² bekyk en beoordeel. Dit lei ten slotte tot ’n antwoord op die vraag of hierdie programme wel die nodige (voor)teoretiese diepte vertoon ten einde betekenisvolle pedagogiese trefkrag te kan hê.

2. Oorsake en omstandighede wat onder enkelinge, groepe, gemeenskappe en volke om vergifnis roep

Dit lyk byna so vanselfsprekend dat daar allerlei omstandighede tussen enkelinge, groepe, gemeenskappe, samelewings, lande, volke, nasies en dies meer is wat voortdurend dui op die noodsaaklikheid van vergifnis vra en van onderrig of onderwys oor hoe dit gedoen behoort te word dat dit nie eens nodig is om voorbeelde daarvan te noem nie. Die volgende omstandighede, soos deur navorsers in onlangse jare blootgelê is, moet egter volledigheidshalwe genoem word om die erns van die vraagstuk van vergifnis vra en vergifnis gee en die noodsaak vir vergifnisonderwys te onderstreep.

Die eerste kring waarin vergifnis vra aangewese is, is dié van die enkeling-in-gemeenskap. Rodden (2004:333–7) verwys in hierdie verband na “stygende golwe van geweld in mense se onmiddellike gesinne en families”³; daar ontstaan dikwels struwelinge tussen gesins- en familielede. Rusies ontstaan byvoorbeeld tussen eggenotes en geliefdes (Nussbaum 2016:98–120), met en tussen kinders, tussen ouers en kinders, met die bure (Rodden 2004:337), kollegas en medewerkers en selfs met jouself (Nussbaum 2016:127–54). Een van die vooraanstaande grondleggers van vergifnisteorie en van ’n pedagogiek van vergifnis, Robert Enright (2003:3), noem in hierdie verband ook moeders se aanhoudende kritiek en geskree op hulle kinders, vaders se drankprobleme en moeders se pogings om hulle kinders teen sekere invloede te beskerm as verdere redes waarom mense om vergifnis sal en behoort te vra. Saam met twee ander skrywers (Gassin en Knutson; kyk Enright, Gassin en Knutson 2003) noem Enright ook voortdurende sosiale ongeregtigheid, terrorisme (soos wat ’n mens deesdae regoor die wêreld beleef), gemeenskapsgeweld soos aanranding, verkragting en moord, bloedskande, mans wie se gades aborsies ondergaan het sonder om hulle te raadpleeg, studente wat geen of min liefde tuis ontvang het nie, kinders met swak bande met hulle opvoeders, dwelmverslaafdheid, misdadigheid, huwelikskonflik, en selfs ongeneeslike kanker as omstandighede wat om vergifnis roep. Hulle noem voorts Suid-Koreaanse meisies wat buitengewoon hoë vlakke van aggressie vertoon weens afknouery deur portuurs. Freedman en Knupp (2003:136) noem op hulle beurt die woede by adolessente wie se ouers skei. Taysi en Demet (2015) vermeld die armoedige toestande in dele van Turkye as oorsake van woede, aggressie, hopeloosheid, depressie en antisosiale gedrag, insluitende verswakkende persoonlike verhoudinge onder jong kinders.

Die tweede kring van onreg wat om vergifnis vra, is die wyer samelewing en gemeenskap, ook dié van lande en volkere. Rodden (2004:333) praat in hierdie verband van geweld in die internasionale familie van volkere, en ook van “openbare vyandskap”. Na sy oordeel is daar baie voorbeelde hiervan in die geskiedenis. Die langdurige bloedstorting in Noord-Ierland tussen Protestante en Katolieke is een so ’n voorbeeld (Magnuson en Enright 2008:115). Noord-Ierse kinders dra bagasie met hulle saam uit hulle land se verlede toe dit deur gruwelike terroristiese dade en gemeenskapsgeweld geteister was (Enright e.a. 2003). Nog voorbeelde is die uitwissing van Jode deur die Hitlergesindes rondom die Tweede Wêreldoorlog, die aanval op pous Johannes Paulus deur Ali-Akhga in 1981 (Rodden 2004:335), onmin tussen swartes en wittes in die VSA, tussen Jood en Arabier, tussen Amerikaner en Japannees, en tussen Koreaan en Japannees (Rodden 2004:337–40). Palestynse kinders wat regstreeks of onregstreeks blootgestel word aan geweld, ly aan angsversteuringe. Sommige Suid-Afrikaners worstel tans nog met skuldgevoelens weens die gruwelikhede wat in die naam van die apartheidsbedeling teenoor swart en bruin mense gepleeg is (Castillejo-Cuéllar 2007:24 e.v.; Nussbaum 2016:237 e.v.). Dieselfde geld in hoë mate vir die geweldgeteisterde Colombia en ander Suid-Amerikaanse state (Castillejo-Cuéllar 2007:14). Mense in ras- en etnies verdeelde gemeenskappe soos op verskillende plekke in die VSA, Noord-Ierland, Hongkong en verstedelikte Israel het ook rede om ontevrede te wees en in onmin met andere te leef (Enright, Rhody, Litts en Klatt 2014:2). Die slagoffers van die terroristiese aanvalle waarvan ons sedert 11 September 2001 gereeld in die pers verneem, het ook rede om oortreders te vergewe.

Oor die langdurige stryd in die Balkan voordat die huidige Balkanstate tot stand gekom het, en van die volksmoorde in Bosnië en Rwanda hoef ’n mens nie eers te praat nie (Rodden 2004:337–9). Eeue oue siklusse van geweld en wraak het Europa vir lang tye in oorlog gedompel. Dit was juis die wraak en onvergewensgesindheid van Frankryk teenoor Duitsland na die Eerste Wêreldoorlog wat regstreeks aanleiding gegee het tot die Tweede Wêreldoorlog (Rodden 2004:339).

In baie van hierdie gevalle kan hierdie struwelinge, volgens Rodden (2004:333), tot ’n geweldsiklus vanuit die verlede, deur die hede en tot in die toekoms groei indien hulle nie deur die een of ander vorm van vredeskepping beëindig word nie. Wedersydse geweld en wraak kan sulke konflikte verder verdiep tot “ewigdurende opvlamminge” in die vorm van haat, gewelddadige misdaad, konflik tussen enkelinge, in samelewingsverbande en in en tussen lande. Hierdie opvlamminge kan ernstige psigiese en emosionele skade aanrig by almal wat op die een of ander manier daarby betrokke is (Rodden 2004:334). Volgens Rodden (2004:338) kan ’n mens nie tot groter begrip en vergifnis vir die teenparty of die oortreder kom voordat daar nie eers begrip is van die diepe pyn wat deur die betrokke slagoffer(s) gely is nie.

Dit is uit die voorgaande bondige oorsig van die redes waarom vergifnis en ook vergifnisonderwys onder bepaalde omstandighede nodig is, duidelik dat vergifnis gegee en/of gevra word wanneer die een of ander oortreding deur ’n persoon of groep  teenoor ’n ander gepleeg is. Soos verderaan sal blyk, word vergifnis nie noodwendig gegee deur die persoon teenoor wie oortree is nie, in sommige gevalle bloot omdat mense nie weet wat vergifnis is, of hoe en wanneer dit aan ’n oortreder betoon moet word nie. Vergifnisonderwys, dit wil sê, opvoedende onderrig, is in sulke omstandighede nodig ten einde sowel die oortreder as die persoon of groep teenoor wie oortree is, te help om te verstaan wat vergifnis is, hoe dit gevra en hoe dit gegee moet of kan word.

Die vergifnis-ingrepe wat in die volgende afdeling bespreek word, toon hoe vergifnisonderwys in die praktyk werk.

3. Vergifnisonderwys-ingrypings blyk in die praktyk te “werk”

Psigoloë, filosowe, opvoedkundiges, pastore, sosioloë en ander groepe navorsers het oor die afgelope drie tot vier dekades tot die insig gekom dat dit belangrik is om die omstandighede wat in die vorige afdeling geskets is, die hoof te probeer bied en te oorkom deur onder meer vergifnisonderwys-ingrepe te doen (Rodden 2004:341; vgl. ook die navorsers na wie se werk verderaan in hierdie afdeling verwys word). Vergifnis het in die laat tagtigerjare van die vorige eeu belangstelling begin wek by sosiale wetenskaplikes soos Smedes, Worthington en DiBlasio, en hulle het aandag gegee aan hoe die proses van vergifnis moet werk ten einde doeltreffend te kan wees. Baie van die vergifnisonderwys-ingrypings wat hierna gevolg het, was heel geslaagd (Magnuson en Enright 2008:114), soos uit die volgende oorsig blyk.

Na heelwat empiriese navorsing wat Enright en sy kollegas verbonde aan die International Forgiveness Institute in Wisconsin in die VSA gedoen het oor die toepassing van vergifnisonderwys in skole (en elders, soos kerke), kom hy in sy boek Forgiveness is a choice (2003:16) tot die gevolgtrekking dat die resultate van hulle ingrypings “sterk” was: “Ons was in staat om aan te toon dat diegene wat die tyd afgeknyp het om deur die vergifnisproses te werk, psigies sterker geword het. (...) Vergifnis werk!” Elders skryf hy: “As jy vry wil wees van woede en gekrenktheid/haatdraendheid (“resentment”), gee aan die persoon wat jou seergemaak het die geskenk van vergifnis – dit werk” (Enright 2003:26).

In dieselfde jaar skryf hy saam met twee van sy kollegas dat 20 jaar se navorsing oor hierdie onderwerp (onder andere dié van Al-Mabuk, Enright en Cardis [1995⁴] onder liefde-ontneemde laat-adolessente, en van Schechtman en Nachshol [1996:548] oor die aggressiewe gedrag van wanaangepaste adolessente) aan die lig gebring het dat vergifnisonderwys gelei het tot toenames in geestesgesondheid by slagoffers van onreg. Op grond hiervan maak hulle die aanspraak dat vergifnisonderwys tuis en in die skole vanaf die vroegste lewensjare kan dien as sowel ’n voorkomende maatreël om die negatiewe uitwerking van lewe in ’n gevaarlike omgewing teë te werk, en ook as ingryping om kinders te help as hulle worstel met blootstelling aan geweld en die negatiewe psigiese gevolge daarvan (Enright e.a. 2003:4). Freedman en Knupp (2003:138–60) beaam hierdie gevolgtrekking op grond van hulle navorsing onder kinders wie se ouers geskei het.

In 2008 vermeld Magnuson en Enright (2008:114) dat vergifnisonderwys-ingrypings “werk” in die sin dat dit lei tot die vermindering van angs, depressie, en woede, en tot ’n toename in selfagting, hoop en positiewe gevoelens by diegene wat gegrief voel. Hulle kom tot die gevolgtrekking dat “die gedagte van vergifnis ongetwyfeld belangrik en ’n gewenste intermenslike handeling (“transaction”) is met die oog op psigiese, fisieke en verhoudingswelsyn”. Hulle grond hierdie gevolgtrekking onder meer op ’n ingrypingsprogram wat hulle in Noord-Ierland van stapel gestuur het. Na hulle oordeel is die voordele van vergifnis-soeke afdoende deur empiriese navorsing bewys en verdere toepassings van vergifnisonderwys moes gesoek word (Magnuson en Enright 2008:115–22). Hierdie gevolgtrekking word in 2013 bevestig deur die navorsing van Park, Enright, Essex, Zahn-Waxler en Klatt (2013) onder aggressiewe Suid-Koreaanse meisies wat onreg gely het. Die data van hierdie ondersoek toon dat om te leer hoe om ’n oortreder teenoor jou te vergeef, die potensiaal het om aggressiewe slagoffers te help.

Taysi en Demet (2015) kom twee jaar later tot dieselfde gevolgtrekking: vergifnisonderwys-ingrypings het tot toenames in geestesgesondheid by slagoffers van onreg gelei en ook tot ’n afname in woede en gekrenktheid. Ook in hulle empiriese ondersoek onder arm kinders in Turkye het hulle gevind dat die eksperimentele groep wat aan vergifnisonderwys blootgestel is, ’n statisties beduidende toename in hoop vertoon het: hulle het groter verwagtinge vir hulself, vir die verhoudinge waarin hulle staan en vir die toekoms getoon as voor die ingryping. Daarmee bevestig hulle ’n gevolgtrekking van Enright e.a (2014:1) van die vorige jaar, naamlik dat “in die afgelope aantal jare navorsers verskeie studies rakende skoolgebaseerde vergifnisprogramme geloods het en vasgestel het dat vergifnisonderwys tot baie positiewe psigiese, gedrags- en akademiese uitkomste vir leerders/studente lei”. Hulle kom tot die verdere gevolgtrekking dat hierdie studies getoon het dat ’n mens nie ’n “een formaat pas almal”-soort benadering met vergifnisonderwys behoort te volg nie; nie alle mense sal presies op dieselfde manier op ’n vergifnisonderwysprogram reageer nie (Enright e.a. 2014:5). Ook Enright e.a. (2014) se studie onder Euro- en Afro-Amerikaanse jeugdiges het getoon dat vergifnisonderwys in die praktyk kan slaag, in hierdie geval beter onder die Euro-Amerikaners as die Afro-Amerikaners (Enright e.a. 2014:13–5). Dit bevestig die feit dat nie slegs een vergifnisonderwysprogram vir alle kinders en jongmense gebruik kan of behoort te word nie.

In haar oorsig van navorsing oor vergifnis en vergifnisonderwys kom Gregory (2016:19) heel onlangs tot die gevolgtrekking dat baie van hierdie navorsing op volwassenes gerig was. Sy verwys na die studie van Baskin en Enright (2004). In hierdie studie is vasgestel dat hoe langer ’n vergifnisonderwys-ingryping geduur het, hoe doeltreffender dit was in terme van ’n afname in angs, woede en depressie. Sy wys ook op die studie van Al-Mabuk e.a. (1995) onder kollegestudente waarin vasgestel is dat ’n vergifnisonderwys-ingryping tot beter resultate lei as wanneer ’n persoon op eie houtjie sou besluit om ’n oortreding teenoor hom of haar te vergewe. Oor die algemeen toon die navorsing dat as vergifnisonderwys oor ’n lang tyd geskied, dit beter resultate lewer as ’n eenmalige besluit om te vergewe (Gregory 2016:20). Navorsing deur Egan en Todorov in 2005  het volgens Gregory voorts getoon dat vergifnisonderwys in skole selfs kan lei tot afnames in afknouery (geboelie) deurdat dit die afknouers help om hulle eie seer en pyn te verstaan en om beter verhoudinge met hulle portuurs te skep. Vergifnisonderwys kan dus vir sowel die afknouers as hulle slagoffers voordelig wees (Gregory 2016:26).

Gregory (2016:14) stel dit na haar studie oor afknouery in skole dat heelwat van die ingrypings waarna hier bo verwys is, neerkom op reaktiewe optredes (of strategieë), en beveel aan dat vergifnisonderwys doelbewus en stelselmatig in die skoolkurrikulum ingevoer behoort te word. Eers as dit gedoen word, meen sy, sal dit kinders in staat stel om die oortreding (soos afknouery) behoorlik te verstaan en op ’n kreatiewe manier die hoof te bied, en dit sal alles tot groter empatie onder leerders lei. Sy pleit dus vir vergifnisonderwys as ’n afsonderlike en selfstandige program in skole.

4. Hoe vergifnisonderwysprogramme in skole tot dusver daar uitsien

Omvattende rekenaar- en internetsoektogte na literatuur het so goed as niks opgelewer wat betref die aanbieding van vergifnisonderwys binne die standaard nasionale onderwysraamwerke (kurrikulums) van lande nie. Wat ’n mens wel vind, is dat daar in die onderskeie lande se kurrikulums onderwerpe soos die volgende genoem word waarbinne onderwysers wel vergifnisonderwys aan hulle leerders sou kon bied: verhoudinge en hulle invloed op welsyn; gesonde leefstylkeuse; besluitnemingsvaardighede; stresbestuur; konflikoplossing; eietydse sosiale vraagstukke wat ’n negatiewe impak op plaaslike en globale gemeenskappe kan hê; sosiale vaardighede en verantwoordelikhede tydens deelname aan die burgerlike lewe; ’n persoonlike missiestelling vir die lewe; diversiteit, diskriminasie, menseregte en oortredinge hiervan; vooroordele en onbillike praktyke in sport; bydraes van die land se diverse godsdienstige en geloofstelsels tot ’n harmonieuse samelewing; verantwoordelike burgerskap; ideologieë, gelowe en sieninge aangaande die voorsiening van ontspanning en fisieke aktiwiteit oor kultuur en geslag heen; sosio-ekonomiese faktore. Hierdie lys is onttrek uit die Kurrikulum en Assesseringsbeleid Senior Fase Grade 7–9 van die Suid-Afrikaanse Departement van Basiese Onderwys (DBO 2011). Die onderwerp “vergifnis” word as sodanig nêrens vermeld nie (ook nie vir die ander fases en grade nie), maar dit is duidelik dat dit iewers in hierdie lys van onderwerpe tereg sou kon kom. Dieselfde kan gesê word van die kurrikulums van ander lande. In Nederland byvoorbeeld maak Doelstellings 34 en 37 van die Kerndoelen Primair Onderwijs voorsiening vir vergifnisonderwys in die raamwerk van burgerskapsonderwys (Greven en Letschert 2006:51).

In 2003 beveel Freedman en Knupp (2003:161) aan dat die kurrikulums van skole uitgebrei moet word om ook vergifnisonderwys in te sluit as ’n belangrike faset van morele opvoeding of onderwys. Daarmee sluit hulle by ’n betoog van Al-Mabuk e.a. (1995) aan. In 2004 vermeld Rodden (2004:337) dat hy nie bewus is van enige vergifnisonderwysprogram in die formele kurrikulums van skole om spanninge tussen strydende groepe op te los of te verlig nie. Hy stel voor dat daar in skole programme ingevoer word deur middel waarvan die leerlinge se aandag pertinent gevestig word op vraagstukke soos geregtigheid, gemanierdheid, verantwoordelikheid, verdraagsaamheid, medelydendheid, en veral ook vergifnis (Rodden 2004:339). Hy stel onder meer voor dat so ’n vergifnisonderwysprogram deel moet vorm van die geskiedenis- en/of die sosialestudieskurrikulums van skole, en wel onder die rubriek “diversiteit” (Rodden 2004:340). Hy eindig sy betoog deur dit te stel dat hy oortuig is dat onderwysers ’n pedagogie van vergifnis in die kurrikulums van hulle skole behoort in te bou as ’n manier waarop heling en versoening tussen gesinne en families en tussen die familie van nasies bevorder kan word.

So onlangs soos 2013 meld Park, Enright e.a. (2013) dat daar ’n vergifnisprogram in Suid-Korea as ingreep ingestel moet word om meisies met oormatige aggressie te help om hulle woede en gekrenktheid te oorkom. Twee jaar later stel Taysi en Demet (2015) dit ook dat dit vir kinders met woede en gekrenktheid voordelig sou wees om blootgestel te word aan ’n vergifnisonderwysprogram binne die normale skoolkurrikulum, aangesien dit ’n belangrike bydrae tot die kinders se geestesgesondheid sou lewer. Na hulle oordeel moet skole nie slegs plekke wees vir formele onderwys in “gewone skoolvakke” nie, maar behoort hulle ook plekke te wees waar die welsyn van kinders van kernbelang is. Hulle studie het aangetoon, meen hulle, dat vergifnis en vergifnisonderwys in skole aangewend kan word om vrede in die plaaslike omgewing tot stand te bring en in stand te hou, en om daardeur by te dra tot die psigososiale heling van die breër samelewing.

In 2016 sluit Gregory (2016:3) hierby aan deur dit te stel dat sy oortuig is dat ’n vergifnisonderwysprogram ’n groot bydrae sal kan maak tot die vermindering van afknouery in skole, aangesien dit ’n gees van empatie, eerbied en medelye binne skole sal kan skep. Dit sal dit ook makliker maak vir diegene wat onreg teenoor andere gepleeg het om weer deel van die skoolgemeenskap te word. Haar voorstel verskil van dié van Rodden (hier bo) in die sin dat sy meen dat dit ’n spesiale ingryping behoort te wees, geskoei op Steps to Respect: A Bullying Prevention Program of die Olweus Bullying Prevention Program, en nie noodwendig deel hoef te wees van die normale skoolkurrikulum nie.

Gregory se voorstel sluit aan by die heersende stand van sake, naamlik dat daar (sover vasgestel kon word) nog nie gebruik gemaak word van vergifnisonderwysprogramme as deel van die gewone skoolkurrikulums nie, dog wel van spesiale ingrepe onder sekere teikengroepe, soos in die vorige afdeling hier bo gemeld. Ingrepe is onder meer gedoen onder rebelse kinders, kinders wat ander blameer om die een of ander rede, kinders van geskeide ouers, kinders wat kwaad is vir iemand wat oorlede is, slagoffers van bloedskande, kinders wat liefde ontneem is, aggressiewe en mishandelde dogters (van ouers), kinders in geweldgeteisterde dele van die wêreld, kinders wat onder armoede ly, kinders teen wie gediskrimineer is of word, slagoffers van afknouery – die lys is eindeloos (vgl. Enright e.a. 2014:2). Hierdie spesiale ingrypinge of programme is daarop ingestel om die lede van die betrokke teikengroepe te help om oortreders te vergeef en daarmee saam ’n afname in woede en gekrenktheid te beleef. Die programme teiken veral die basiese emosies van woede en depressie wat met persoonlike pyn gepaard gaan en (soos hier bo aangetoon is) neig om te lei tot ’n vermindering in woede en depressie en ’n verhoging in hoop, perspektiefverkryging en vergifnis (Taysi en Demet 2015).

’n Ontleding van die vergifnisonderwysingrepe of -programme wat in die literatuur aangebied word, toon dat hulle gewoonlik uit vier stappe of fases bestaan (aangesien hierdie artikel nie gerig is op ’n beskrywing van sulke programme as sodanig nie, is die oorsig hier onder bloot sketsmatig; ’n indringende beskrywing en beoordeling van hierdie programme moet wag vir ’n ander artikel met daardie doel). ’n Tipiese vergifnisonderwysingreep is gebaseer op die Forgiveness Process Model soos ontwikkel deur die International Forgiveness Institute. Die model beskryf wat mense kognitief, gedragsmatig en emosioneel doen terwyl hulle deur die vergifnisproses beweeg:

• Fase 1 – die blootleggende fase: die persoon met woede, depressie en gekrenktheid raak bewus van sy of haar woede, ens. en hoe hy of sy dusver daarop gereageer het.
• Fase 2 – die besluitnemingsfase: die persoon ondersoek sy of haar opsies in reaksie op die gedrag of die optrede van die oortreder, en besluit om in die rigting van vergifnis te werk.
• Fase 3 – die werksfase: die persoon plaas die oortreder in ’n nuwe raam (doen “reframing”) en begin om empatie en erbarming (“compassion”) vir die oortreder te kweek.
• Fase 4 – ontdekking van en vrystelling uit die emosionele gevangenis: die persoon wat seergekry het, besef dat hy of sy nie alleen onder onreg gely het nie, begin nuwe betekenis in die onreg sien, en vind ’n nuwe doel in die lewe (Enright e.a. 2014:8; vgl. ook Park e.a. 2013).

Wanneer hierdie prosesmodel in byvoorbeeld ’n skool toegepas word om kinders te help om te verstaan wat vergifnis is en hoe ’n mens tot volle vergifnis kom, word die vier fases herskryf in die vorm van 20 leereenhede. Eenhede 1 tot 8 verteenwoordig die blootleggende fase waarin die kinders in aanraking gebring word met hulle eie emosies en die seerkry wat met die oortreding aan hulle gedoen is. Eenhede 9 tot 11 omvat die besluitnemingsfase waarin die persoon ’n gesindheidsverandering teenoor die oortreder ondergaan en vergifnis as ’n moontlikheid begin oorweeg. Eenhede 12 tot 15 behels die werksfase waarin die persoon deur verskillende kognitiewe en affektiewe planne werk ten einde tot vergifnis te kan kom; in hierdie fase word die oortreder in ’n nuwe lig gesien (daar vind “reframing” plaas), en dit lei tot gevoelens van empatie en erbarming. Eenhede 16 tot 20 omvat die uitkomsfase wat die persoon lei om die voordele van vergifnis in te sien, byvoorbeeld dat daar heling vir hom of haar mag kom; daarmee word ontslae geraak van negatiewe gevoelens soos woede en gekrenktheid (Freedman en Knupp 2003:138–41).

5. Die teoretiese en voorteoretiese vlakke in terme waarvan vergifnis en vergifnisonderwys gesien en benader is en word

Die voorgaande oorsig lei nou tot die eintlike vraag waaroor hierdie ondersoek gedraai het, naamlik of die vraagstukke van vergifnis as sodanig, en van vergifnisonderwys, toereikend in die literatuur toegelig is in die sin dat hulle in die beskrywinge deur kenners wel die nodige teoretiese en voorteoretiese (lewensbeskoulike, religieuse, spirituele) diepte bereik het.

Die ontleding wat vir doeleindes van die beantwoording van die vraag gedoen is, het aan die lig gebring dat die teorie rondom vergifnis en vergifnisonderwys of -pedagogie tot dusver op drie onderskeibare vlakke ontplooi het, naamlik wat vir doeleindes van hierdie bespreking bestempel kan word as die Enright-tipe-benadering, die Nussbaum-tipe-benadering, en die Coetzer-tipe-benadering. Ter wille van onderskeiding word na die verskillende benaderings verwys in terme van ondersoekers wat ’n belangrike bydrae in die bepaalde benadering gelewer het.

5.1 Die Enright-tipe-benadering

Die eerste wat onderskei kan word op grond van die literatuur is die Enright-tipe-benadering. Die opvallendste kenmerk van hierdie benadering is dat dit horisontaal op die verbetering van verhoudinge tussen mense gerig is, byvoorbeeld tussen die oortreder en die persoon teenoor wie die onreg gepleeg is en wat dus die oortreding moet vergeef. Die navorsing wat op hierdie terrein gedoen is, word gevolglik gekenmerk deur die gedagte van die nuttigheid (“utility”) van vergifnisonderwys of –terapie (Al-Mabuk e.a. 1995). Dit gaan volgens hierdie skrywers, en tipies van hierdie benadering, oor hoe positiewe uitkomste met vergifnis(onderwys) bereik kan word. In hierdie proses is dit belangrik om die menslikheid (“humanity”) van die oortreder te ondersoek en te verstaan. Deur vergifnis(onderwys) moet empatie en erbarming vir die oortreder by die slagoffer ontwikkel en moet hy of sy die slagoffermentaliteit verruil vir die mentaliteit van oorlewing. Vergifnis moet gekweek word as ’n werklikheidsvisie waardeur oortredings vermy en voorkom kan word. Vergifnisonderwys word beskou as deel van morele onderwys of opvoeding wat ’n leerder daartoe moet lei om sy of haar waardes te ondersoek in ’n opvoedingsruimte soos ’n klaskamer, en ook om hierdie waardes te kan toepas wanneer ’n standpunt ten opsigte van ’n morele dilemma verdedig moet word (Al-Mabuk e.a. 1995).

Schechtman en Nachshol (1996:536–7) vereenselwig hulle ook met die horisontalistiese benadering deurdat hulle hulle uitsluitlik besig hou met psigodinamiese vraagstukke soos ervaring (van onreg), empatiese gevoelens, sosiale interaksie tussen oortreder en slagoffer, affek en kognitiewe perspektief. Vir hierdie doel benut hulle die sosiale-leer- en die sosiaal-kognitiewe teorieë. Ook Freedman en Knupp (2003:136) vereenselwig hulle met hierdie benadering deurdat hulle in hulle artikel doelbewus wegstuur van godsdiens en die filosofie (dieselfde geld vir Enright e.a. 1998). Volgens Freedman en Knupp (2003:136) is vergifnis en vergifnisonderwys meer gerig op die emosionele en interpersoonlike heling van ’n persoon wat ’n onreg gely het. Enright (2003:7, 15, 16) stel dit eweneens dat die doel van vergifnis die vrymaking van die bande van woede en gekrenktheid is en om vrede en verligting te ervaar. Ook hy beskou vergifnis as ’n vraagstuk van morele ontwikkeling, omdat dit te make het met positiewe veranderinge in mense se lewens. Vergifnis lei volgens hom tot heling/gesondmaking in die sin van leer om saam te leef met die pyn van die oortreding, en deur te voel dat die pyn van die oortreding afgeneem het. Die persoon ervaar beter gesondheid en voel bevry uit die tronk van ongeregtigheid.

Enright (2003:25–37) gebruik telkens woorde en uitdrukkings wat die potensiaal besit om dieper spirituele betekenis aan vergifnis te kan gee, maar hy bepaal hom slegs by die horisontale mens-medemens-aspekte daarvan. So byvoorbeeld verwys hy na vergifnis as ’n genadedaad aan die oortreder en ook as ’n geskenk of gawe. Hy noem ook dat die bose deur die goeie oorwin moet word. Hy weerhou hom egter daarvan om die dieper godsdienstige of spirituele betekenis van hierdie uitdrukkings te ondersoek of te ontgin. Dit gaan vir hom suiwer om die herstel van persoonlike verhoudinge en die verligting van die pyn wat ’n slagoffer mag ly. Die verste wat hy met hierdie perspektiewe gaan, is om ’n uitdaging aan “godsdienstige mense” te rig: As jou godsdiens of geloof vir jou sê dat vergifnis goed is, wat is die onderliggende morele beginsel wat dit goed maak? Omdat sommige gelowiges die antwoord op hierdie vraag ken, is dit vir hulle moontlik om oor te skakel vanaf ’n dooie verpligting om te vergewe na die heerlike voorreg om te mag vergewe (Enright 2003:37).

Enright gaan nie verder in op die dieper spirituele betekenis van vergifnis nie, maar bepaal hom by die horisontale (die interpersoonlike): om nie te vergewe nie, gee te veel mag aan die oortreder, en hou die slagoffer gevange; vergifnis moet deur laasgenoemde betoon word omdat hy of sy respek vir die self het, én vir die ander, wat gesien word as iemand wat kan verander, en ook omdat die oortreder as ’n lid van die mensdom gesien word en as sodanig gerespekteer moet word (Enright 2003:38). Vergifnis word gegee uit ’n posisie van krag en nie van swakheid of weerloosheid nie; dit skakel ook nie matige woede uit as ’n teken dat ’n onreg wel plaasgevind het nie en ook nie die eis dat regstelling behoort plaas te vind nie. Vergifnis is ’n bepaalde persoonlike reaksie op onreg (Enright e.a. 2003:4).

Saam met Magnuson noem Enright (Magnuson en Enright 2008:114) voorbeelde uit die “Hebreeuse Bybel” en die Nuwe Testament (Josef wat sy broers vergewe, Gen. 50, en die verhaal van die verlore seun, Luk. 15:11‒32), dog slegs om aan te toon dat vergifnis nie bloot te doen het met die vertikale verhouding tussen God en mens nie, maar veral ook met die verhouding tussen mense. Hulle noem daarby dat die grond vir vergifnis op hierdie vlak nodig is omdat Christus se volgelinge deur God in Christus vergewe is (Ef. 4:32; Kol. 3:13). Die onpersoonlike gebruik van die uitdrukking “Christus se volgelinge” toon dat hoewel hulle bewus is van hierdie dieper spirituele betekenis van vergifnis, hulle hulself nie noodwendig daarmee vereenselwig nie. Hulle noem egter dat dit ironies is dat vergifnisonderwys so min aandag kry, aangesien vergifnis reeds in die “antieke tekste” van die Hebreeuse Bybel en die Nuwe Testament bekendgestel is as ’n morele faset van menseverhoudinge (Magnuson en Enright 2008:116). In die lig hiervan beskryf hulle dan die doel van vergifnis as die beëindiging van gekrenktheid en die opneem van ’n goedbedoelde reaksie teenoor die oortreder (Magnuson en Enright 2008:114). Hulle noem vergifnis wel later in die artikel ’n “essensiële morele deug” maar poog nie om hierdie gedagte spiritueel of godsdienstig te fundeer nie. Dit gaan vir hulle steeds om die horisontale dimensie, naamlik om kinders te help om die konsep van vergifnis te verstaan; om ouers, onderwysers en pastors se begrip, persoonlike praktyk en aanmoediging tot vergifnis soos hulle die kinders in hulle pogings tot vergifnis bystaan, te ondersteun (Magnuson en Enright 2008:115).

Dit word later duideliker waarom hierdie twee ondersoekers aanvanklik aansluiting by die Hebreeuse Bybel en die Nuwe Testament gesoek het: hulle kry daarmee regverdiging vir hulle gedagte dat vergifnisonderwys ook in kerke ingevoer behoort te word (Magnuson en Enright 2008:116 e.v.). Op die lang duur vind vergifnis volgens hulle egter nie plaas omdat byvoorbeeld die Bybel dit vereis nie, dog wel omdat dit lei tot groter positiewe emosie by die slagoffer, groter dankbaarheid, beheer, empatie en hoop, en verminderde woede, vrees, terneergedruktheid, opvlieëndheid, skaamte en skuldgevoelens (Magnuson en Enright 2008:118). Dit gaan vir hulle oor die kerk as vergewensgesinde gemeenskap (Magnuson en Enright 2008:122). Hulle verwys in die slotsom van hulle artikel nie weer na enige Bybelse of ander godsdienstige eise in hierdie verband nie.

Rodden (2004) beweeg ook hoofsaaklik op die horisontale vlak, maar brei die argument uit tot die vraagstuk van vrede tussen volke en nasies ter wille van langduriger vrede. Dit gaan vir hom om die vorming van ’n wêreldgemeenskap waarin daar meer hoop is op onderling respekvolle bestaan, waarin mense die beste in andere uitbring en ander nie uitbuit of misbruik nie. Ook hy gebruik woorde wat moontlik ’n dieper spirituele betekenis kon hê, soos sorg, empatie en erbarmlike erkenning van die ander se menslikheid of menswees (Rodden 2004:333–7), dat die groot godsdienste van die wêreld daarop aandring dat ons ons vyande moet vergewe (dit is trouens, volgens hom, ’n bekende tema in die wêreldgodsdienste), maar hy gaan nêrens indringend hierop in nie. Vir hom is vergifnis ook ’n daad ter wille van self- en andere se heling en versoening, hoofsaaklik in die sekulêre (niegodsdienstige) wêreld. In wese gaan vergifnis oor die bevryding van die self van die slagoffer en nie noodwendig oor herstel deur die oortreder nie. Daarmee oorkom die slagoffer die pyn van die onreg en raak ook vry van aandrang op wraak en haat. Dit maak die slagoffer vry om ’n nuwe toekoms te betree, om die las van die verlede af te gooi, om te onthou wat gebeur het, maar om dit oor te sien / te vergeef. Hy eindig sy betoog deur te sê dat vergifnis nie slegs vir godsdienstige mense is nie; dit het ook ’n pertinente plek in die verloop van sekulêre en internasionale sake (Rodden 2004:341).

Castillejo-Cuéllar (2007:26 e.v.) lê op sy beurt die nadruk op die feit dat die oortreder sy of haar verantwoordelikheid en toerekenbaarheid moet verstaan voordat vergifnis gegee kan word. Slagoffers moet in staat gestel word om die waarheid rondom die oortreding te begryp en met die “ander-heid” (“otherness”) van die oortreder in aanraking te kom. Ook vir hom gaan dit in vergifnis om herstel en vernuwing. Sonder om hom noodwendig met die beginsels daarvan te vereenselwig noem hy egter voorbeelde van vergifnis waaruit die morele beginsels van die Christelike geloof spreek (Castillejo-Cuéllar 2007:29).

Park e.a. (2013) volg ook hierdie aanslag. Vergifnis het ten doel om jongmense te leer om sosiale prikkels met minder vyandige bevooroordeeldheid en woede te benader; dit sal hulle help om hulle gedrag te verbeter. Vergifnis verminder ook woede en aggressie, en lei tot groter persoonlike welsyn en beter akademiese prestasie. In ’n ander publikasie van hierdie groep (Enright e.a. 2014:1–4) word vermeld dat vergifnisonderwysprogramme geslaagd is aangesien hulle lei tot positiewe psigologiese, gedrags- en akademiese uitkomstes vir diegene wat dit deurloop het. Dit lei ook tot beter kommunikasie.

Taysi en Demet (2015) volg nagenoeg dieselfde benadering. Hulle vergifnisonderwysingreep was daarop gerig om beter hanteringstrategieë (“coping strategies”) onder slagoffers van onreg tuis te bring, hulle geestesgesondheid te verbeter deur hulle woedevlakke te verlaag, en daarmee die algemene gehalte van hulle lewens te verbeter. Gregory (2016) doen dieselfde: sy gee ’n omvattende oorsig van vergifnisonderwysnavorsing, en noem al die voordele daarvan waarna hier bo verwys is. Sy wend egter geen poging aan om haar siening van vergifnis en van vergifnisonderwys lewensbeskoulik of in enige ander opsig te verdiep of te begrond nie.

Die Enright-tipe-benadering is, kortom, ten diepste pragmaties, gerig op praktiese nut (utiliteit) en probeer voorsiening maak vir behoeftes op sekulêre terrein, dit wil sê in ouerhuise, skole en gemeenskappe waar godsdiens, religie, lewensbeskouing of spiritualiteit in die algemeen na veronderstelling geen rol speel of behoort te speel nie. Dit is om hierdie rede dat voorstanders van hierdie benadering slegs in die verbygaan kennis neem van godsdienstige of spirituele perspektiewe op vergifnis(onderwys), maar dit nie nodig ag om dieper daarop in te gaan of daarop uit te brei nie. Hulle vestig egter deurlopend die aandag op die moraliteit onderliggend aan die diskoers.

5.2 Die Nussbaum-tipe-benadering

Enright en van sy medeskrywers na wie se werk hier bo verwys is, het in ’n sekere sin reeds tekens getoon van wat vir die doeleindes van hierdie uiteensetting die Nussbaum-tipe-benadering genoem word. Soos hier bo genoem is, het Enright en van sy kollegas by geleentheid aansluiting gevind by die “Hebreeuse Bybel” en die Nuwe Testament, in een geval met duidelike pragmatiese oogmerke, naamlik om te mag beskryf hoe vergifnisonderwys ook in kerke tuishoort. In haar onlangs-verskene boek bou Martha C. Nussbaum (2016) op hierdie patroon voort.

Nussbaum (2016:12) begin by die vraagstuk van woede, en dan maak sy op voetspoor van die sieninge van klassieke denkers soos Aristoteles (De Muynck 2017:12‒8) ’n belangrike bydrae hieroor. Na haar oordeel is woede ’n teken dat die een of ander onreg teenoor ’n persoon plaasgevind het en dat daar dus rede vir vergifnis is, maar sy meen dat die woede produktief behoort te wees. Daarom verkies sy om te praat van “oorgangswoede” (“transition anger”), dit wil sê woede wat nie gerig is op vergelding of terugbetaling nie maar op geregtigheid en broederskap, versoening en gedeelde pogings (Nussbaum 2016:15, 31 e.v.). Hierna ondersoek sy sowel die antieke filosofiese geskrifte as die Joodse Talmoed en die Christelike Nuwe Testament om te kan deurdring tot die wese van vergifnis (Nussbaum 2016:57 e.v.). Op grond van hierdie ontleding kom sy tot die gevolgtrekking dat voorwaardelike (transaksionele) vergifnis glad nie aanvaarbaar is nie, dat selfs onvoorwaardelike vergifnis nie volkome aanvaarbaar is nie, maar dat onvoorwaardelike liefde en vrygewigheid (in plaas van blote “vrome vergewensgesindheid”) die aangewese weg is om te volg (Nussbaum 2016:60). Sy formuleer haar standpunt soos volg:

[O]ns behoort ons opvattinge te laat vaar oor voorwaardelike (transaksionele) vergifnis, hetsy dit Joods of Christelik gefundeerd is, en selfs ook ons opvatting van onvoorwaardelike vergifnis sonder belydenis aan die kant van die oortreder, opvattinge wat in elk geval van ons vereis om ons woede tersyde te plaas. Die verhaal (van die verlore seun in die Bybel) laat ons iets sien van die dieptes en die onvoorwaardelikheid van ouerlike liefde. Wat so aandoenlik is van hierdie pa is dat hy nie ’n oomblik aarsel om na te dink en dan te besluit nie: hy hardloop sommer net na die terugkerende seun toe en soen hom. Hy skenk geen gedagte aan die verkeerde dinge wat die seun aan hom gedoen het nie; sy oorheersende gedagte is dat sy seun nog lewe. (Nussbaum 2016:81; vgl. ook De Muynck 2017)

Die wesenskenmerk van die Nussbaum-tipe-benadering tot vergifnis(onderwys) is dat die ondersoeker bereid is om ook godsdienstige, spirituele en filosofiese bronne te ontleed en insigte uit hulle te put dog sonder om hom of haar pertinent tot die een of ander spirituele of godsdienstige raamwerk te verbind. Hoewel Nussbaum haar in die aanhaling hier bo skyn te vereenselwig met ’n Nuwe-Testamentiese siening van vergifnis, is sy wat haar siening van woede en gekrenktheid betref, weer skatpligtig teenoor die Griekse filosoof Aristoteles (De Muynck 2017:12‒8). Die Nussbaum-tipe-benadering bring egter wel groter voorteoretiese (filosofiese, lewensbeskoulike, spirituele) diepte as die Enright-tipe-benadering.

5.3 Die Coetzer-tipe-benadering

Die kernverskil tussen hierdie benadering en die Nussbaum-tipe is dat die voorstanders hiervan hulle pertinent verbind tot ’n bepaalde stel godsdiens- of spiritueel-gefundeerde beginsels. Vir ’n skrywer soos Coetzer (2008:6–13) bevat die Christelike Bybel die enigste en onbetwyfelbare grondslag vir vergifnis (vgl. Matt. 6:14; 18:22). Hy trek onder meer duidelike riglyne vir vergifnis uit die verhaal van die verlamde man (Matt. 9), die verhaal van Saggeus (Luk. 19) en van die owerspelige vrou (Joh. 8). Op grond van hierdie beginselriglyne kom hy tot die gevolgtrekking dat vergifnis alleen deur God se genade moontlik is en aan die oortreder gegee word. Vergifnis stel sowel die slagoffer as die oortreder vry en herstel nie slegs onderlinge menslike verhoudinge (soos deur die Enright-tipe-benadering beklemtoon) nie, maar bowenal die verhouding met God. Die diepste grond van vergifnis in pertinent Christelike sin is dat mense moet vergewe soos Christus hulle aan die kruis vergewe het. Vergifnis in hierdie sin stel die mens vry van die verlede, dit genees, gee vryheid en versoen mense onderling en ook met God (Matt. 18:35; Coetzer 2008:68–9). Vergifnis is ’n daad in die geloof (want die wraak kom God toe) (Rom. 12:19). As ’n mens die oortreder aan God oorgee, gee jy alle beheer prys (soos om wraak te wil neem of vergelding te verwag) (Ef. 5:11; Rom. 12:19). Die slagoffer sowel as die oortreder beleef onvoorwaardelike genade van God, en gee niks in ruil daarvoor nie (2 Kor. 2:10). Hy of sy wat vergewe, betoon (en die oortreder ervaar) die liefde van God (Matt. 5:43‒4; Luk. 6:27), en vergeld kwaad met liefde (Rom. 12:17; 1 Pet. 3:9). Die slagoffer draai die ander wang (Matt. 5:39; Rom. 12:19). Die oortreder word geseën (Matt. 5:44; Luk. 6:27‒8; Rom. 12:20; Spr. 25:21) (Coetzer 2008:97‒9).

Tripp (2010) vereenselwig hom met die benadering wat Coetzer gevolg het, maar verkies om met breër Bybelperspektiewe te werk. Oortreders is byvoorbeeld werd om vir hulle oortredings vergewe te word omdat hulle ook na God se beeld geskep is (Tripp 2010:29–36); omdat hulle nie diere is nie maar mense; omdat God dit beveel het (Gal. 5:14); omdat die laaste ses van die tien gebooie op die eerste vier berus; omdat God se liefde in Christus ons daartoe dryf (Gal. 5:14–5); omdat mense sosiale wesens is wat in vrede met mekaar moet saamleef (Tripp 2010:105). Hy eindig sy uiteensetting van vergifnis met ’n kernbeginsel van die Christelike geloof: omdat God nie slegs op die formele godsdienstige dimensies van die mens se lewe beslag lê nie, maar ook op alle ander dinge in en van die mens, sal ’n mens se verhouding met God rigting gee aan jou verhoudinge met alle ander dinge en mense. Of ’n mens dit weet of nie, ’n mens is regdeur die dag besig met “gods-diens”: hoe jy God dien, sal ook uitdrukking vind in horisontale liefde, onder meer in die vorm van vergifnis waar dit nodig is (Tripp 2010:270–1).

Ook De Muynck (2017) se bydrae spreek van hierdie benadering. Dit is in die blad Wapenveld gepubliseer, ’n blad wat dit in sy missie stel dat bydraes daarin “bedink is vanuit die kern van die Christelike geloof”. Diegene wat hierdie benadering volg, is dus volledig toegewy aan die beginsels van hulle geloof. Hoewel daar in die voorgaande paar paragrawe na die Christelike benadering tot vergifnis(onderwys) verwys is, spreek dit vanself dat enige opvoeder en opvoedkundige vanuit sy of haar eie diepe geloofsperspektief of –oortuiging mag spreek. Wat hier bo aan die hand van Christelike voorbeelde toegelig is, kan net so goed geskied vanuit Moslem-, Boeddhistiese, Joodse, agnostiese en ander perspektiewe, en selfs vanuit byvoorbeeld ateïstiese of sekularistiese perspektiewe. Die kerneienskap van hierdie benadering is dat vergifnis(onderwys) eksklusief vanuit ’n bepaalde (besondere, partikularistiese) geloofs-, godsdienstige, religieuse, lewensbeskoulike, filosofiese of spirituele perspektief benader word.

6. Bevindinge van die studie bekyk en beoordeel deur die lens van die Sosiale ruimte en etiese funksie-teorie

Die bespreking in die vorige afdeling van die (voor)teoretiese vlakke in terme waarvan vergifnis en vergifnisonderwys deur kenners op die gebied gesien en benader is en word, toon dat drie vlakke onderskei kan word. Die ontleding het ook getoon dat elkeen van hierdie vlakke geldigheid in ’n sekere toepassingveld mag besit. So byvoorbeeld kan ’n mens tot die gevolgtrekking kom dat die Enright-tipe (voor)teoretiese begronding aangewese en selfs onvermydelik is in skole wat hulself as sekulêr beskou, dit wil sê waar die skoolowerheid en –bestuur hulle nie met die een of ander besondere religieuse, godsdienstige, spirituele of lewensbeskoulike oriëntering vereenselwig nie. ’n Voorbeeld hiervan is die openbare of staatskole in Suid-Afrika.

Die Nussbaum-tipe-benadering is ook van toepassing in sulke skole, en ook en ook in skole waar daar ’n vergelykende-godsdienste- en vergelykende-kulturebenadering gevolg word as gevolg van ’n erkenning van die diversiteit in die skoolbevolking en in die samelewing in die algemeen. So ’n benadering kom daarop neer dat die onderwyser vergifnis aan die leerlinge verduidelik en vergifnisonderwys beoefen op ’n soort filosofies-, lewensbeskoulik-, godsdienstig- en/of kultuurvergelykende manier. Sonder om godsdienstige of kulturele standpunt in te neem sou sy verduidelik en voorleef hoe byvoorbeeld antieke Grieke, Confucianiste, Moslems, Christene, Jode, ateïste en agnostici vergifnis sou benader (het) en in hulle verhoudinge met ander mense sou toepas.

Die Coetzer-tipe-benadering sou, in teenstelling met die vorige twee benaderings, eintlik net toepaslik en bruikbaar wees in ouerhuise, geloofsgemeenskappe, samelewings en gemeenskappe met ’n pertinente voorkeur vir ’n bepaalde godsdiens of spirituele oortuigingsraamwerk. ’n Christenskool sal byvoorbeeld voorkeur skenk aan ’n pertinente Christelike of Bybelse benadering tot vergifnis en vergifnisonderwys. Dieselfde sal geld vir ’n Moslem-, Joodse, agnostiese- of sekulêre gemeenskap. Hierdie benadering sou onder andere in die onafhanklike of privaatskole in Suid-Afrika en elders ter wêreld aanvaarbaar wees.

Indien ’n mens hierdie bevindinge deur die lens van die Sosiale ruimte en etiese funksie-teorie bekyk en beoordeel, kry hulle verdiepte betekenis. Dit is uit hierdie bevindinge duidelik dat mense hulle van nature enersyds vereenselwig met bepaalde samelewingskringe (soos skole, ouerhuise, kerke, moskees) en hulle andersyds ook voeg by daardie samelewingskringe by wie se religieuse, godsdienstige, spirituele of lewensbeskoulike karakter hulle aanklank vind. Die bevindinge van hierdie studie toon dat wat vergifnisonderwys betref, sommige mense aanklank kan vind by ’n meer horisontalistiese en sekulêre skoolkarakter, terwyl ander weer beter sal aansluit by ’n skool of omgewing waarin vergifnis(onderwys) op ’n vergelykende manier aangebied word en waarin dit die ontvangers van die onderrig (die leerders) vrystaan om hulle eie benadering tot vergifnis te ontwikkel en toe te pas. Ander weer mag hulle meer aangetrokke voel tot ’n duidelik omskrewe partikuliergodsdienstige of –lewensbeskoulike inslag.

Wat ook al die sosiale ruimte waarin vergifnisonderwys aangebied word, behoort ‒ aldus die Sosiale ruimte en etiese funksie-teorie ‒ die benadering tot vergifnis en vergifnisonderwys altyd ten diepste ook eties-moreel begrond te wees, hoe die etiese ook al verstaan word: as liefde en eerbied vir die ander (die naaste); as diepe omgee vir die ander en sy of haar belange; of om aan ander te doen soos ’n mens graag wil hê aan jou gedoen moet word. Daarmee word daar, soos die teorie duidelik maak, sosiale ruimte vir alle mense geskep, sowel vir oortreders as vir slagoffers van sosiale ongeregtigheid. Erkenning van diversiteit ook in terme van vergifnis en hoe dit gegee word, maak dit vir almal binne ’n samelewingsverband soos ’n skool moontlik om hulself uit te leef, die sin van die lewe na te streef soos hulle dit verstaan en op dié manier waarde by te dra in en tot die mensdom. Om hierdie rede moet die telkense klem wat in al drie benaderinge op die etiese gelê word, verwelkom word (vgl. eindnota 2).

7. Slotsom

Die antwoord wat deur middel van hierdie ondersoek gevind moes word, kan soos volg verwoord word. Indien ’n mens jou vereenselwig met ’n sekulêr-horisontalistiese benadering in skool en gemeenskap, sou die teoretiese diepte van die Enright-tipe-benadering jou ten volle kan bevredig. Dit neem veral die ervaring van die leerder as uitgangspunt by vergifnis en vergifnisonderwys (Xiao 2015).

Indien ’n mens binne sodanige sekulêr-horisontalistiese oriëntering ook nog ’n soort lewensbeskoulike, godsdienstige, spirituele of religieuse-diversiteits- en vergelykende benadering wou volg, kan ’n kombinasie van die Enright-tipe- en die Nussbaum-tipe- benaderings vir jou bevredigend wees, en derhalwe ook die (voor)teoretiese grondslae daarvan, met ander woorde ’n soort opvoedende onderwys wat leerders aan verskeie godsdiens- of lewensopvatlike tradisies bekend stel (Schreiner 2005:3).

As ’n mens egter in jou siening van vergifnis en van vergifnisonderwys (-pedagogie) van ’n diep lewensbeskoulike, godsdienstig-spirituele oriëntering wil uitgaan, sal die voorgaande twee benaderings jou nie ten volle bevredig nie, en sal jy soek na die diepte wat die Bybel bied vir Christene, die Koran vir Moslems en die Talmoed vir Jode ‒ om maar enkele bekende voorbeelde te noem. Laasgenoemde benadering is, in teenstelling met die eerste twee, wat na ’n bepaalde universalistiese geldigheid soek, duidelik meer partikulier (besonder) in die sin dat dit net vir ’n bepaalde godsdienstige groepering of gemeenskap toereikend of bevredigend is of sal wees. Dit is, soos Schreiner (2005:3) dit sou stel, ’n vorm van opvoeding en onderwys ín ’n bepaalde godsdiens of lewensopvatting ín: dit deurdrenk die leerder met ’n bepaalde godsdienstige of lewensopvatlike tradisie.

In die lig van die Sosiale ruimte en etiese funksie-teorie moet egter afgelei word dat daar sosiale ruimte vir al hierdie benaderings in ’n land of onderwysstelsel behoort te wees, en dat elke betrokkene eties regverdigbaar behoort op te tree in die sin dat die belange van sowel oortreder as slagoffer van sosiale onreg se belange altyd liefdevol behartig moet word. Opvoedende onderwys in die sin van leidinggewing, versorging, vorming, ontwikkeling en die ontplooiing van vermoëns en potensiaal (vgl. Nussbaum 2011:23) wat op hierdie grondslag gebou is en binne hierdie akkommoderende sosiale ruimte aangebied word, behoort geslaagd en effektief te wees.

Bibliografie

Al-Mabuk, R., R.D. Enright en P. Cardis. 1995. Forgiveness education with parentally love-deprived late adolescents. Journal of Moral Education, 24(4):427‒44.

Baskin, T.W. en R.D. Enright. 2004. Intervention studies on forgiveness: A meta-analysis. Journal of Counseling and Development, 82:79–90.

Castillejo-Cuéllar, A. 2007. Knowledge, experience, and South Africa’s scenarios of forgiveness. Radical History Review, 97:11–42.

Coetzer, W. 2008. Vergifnis. Kursusmateriaal deur skrywer self gepubliseer. Potchefstroom.

Coletto, R. 2009. Strategies towards a reformation of the theology-based approach to Christian scholarship. In Luce Verbi, 43(2):291–313.

Comte-Sponville, A. 2005. The little book of philosophy. Londen: Vintage, Random House.

DBO (Departement van Basiese Onderwys, Republiek van Suid-Afrika). 2011. Curriculum and Assessment Policy Statement Senior Phase, Grades 7−9. Pretoria: Department of Basic Education.

De Muynck, B. 2017. Woede is zo gek nog niet: Een pedagiese lezing van Martha Nussbaum. Wapenveld, 67:12–8.

Enright, R.D. 2003. Forgiveness is a choice. Washington: American Psychological Association.

Enright, R.D., S. Freedman en J. Rique. 1998. The psychology of interpersonal forgiveness. In Enright en North (reds.) 1998.

Enright, R.D., E.A. Gassin en J.A. Knutson. 2003. Waging peace through forgiveness education in Belfast, Northern Ireland: A review and proposal for mental health improvement. http://www.global.wisc.edu/peace/readings/irwin-waging-peace-i.pdf (4 April 2017 geraadpleeg).

Enright, R.D. en J. North (reds.). 1998. Exploring forgiveness. Madison, Wisconsin: University of Wisconsin Press.

Enright, R.D., M. Rhody, B. Litts en J.S. Klatt. 2014. Piloting forgiveness education in a divided community: Comparing electronic pen-pal and journaling activities across to groups of youth. Journal of Moral Education, 43(1):1–17.

Freedman, S. en A. Knupp. 2003. The impact of forgiveness on adolescent adjustment to parental divorce. Journal of Divorce and Remarriage, 39(1/2):135–65.

Gladwell, M. 2010. The tipping point. Londen: Abacus.

Gregory, A. 2016. Promoting bullying prevention and intervention through forgiveness education. Electronic theses and dissertations 243. http://scholarworks.uni.edu/etd/243/ (10 Maart 2017 geraadpleeg).

Greven, J. en J. Letschert. 2006. Kerndoelen Primair Onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

Halverson, C.A. 2002. Activity theory and distributed cognition: Or what does CSCW need to do with theories? Computer Supported Cooperation Work, 11:243–67.

Kenny, A. 2012. Western Philosophy. Oxford: Clarendon Press.

Magnuson, C.M. en R.D. Enright. 2008. The church as forgiving community: An initial model. Journal of Psychology and Theology, 36(2):114–23.

Mahlomaholo, S. 2014. Education researchers as bricoleurs in the creation of sustainable learning environments. Perspectives in Education, 32(4):171–83.

Nussbaum, M.C. 2011. Creating capabilities. Londen: The Belknap Press of Harvard University Press.

—. 2016. Anger and forgiveness: Resentment, generosity, justice. Oxford: Oxford University Press.

Park, J.-H., R.D. Enright, M.J. Essex, C. Zahn-Wexler en J.S. Klatt. 2013. Forgiveness intervention for female South Korean aggressive victims. Journal of Applied Developmental Psychology, 34(6):268‒76.

Rodden, J. 2004. Forgiveness, education, public policy: The road not yet taken. Modern Age, Herfs, ble. 333–41.

Schechtman, Z. en R. Nachshol. 1996. A school-based intervention to reduce aggressive behavior in maladjusted adolescents. Journal of Applied Developmental Psychology, 17(4):535–52.

Schreiner, P. 2005. Religious education in Europe. Oslo: Comenius Instituut Oslo Universiteit. http://resources.eun.org/etwinning/europa2.pdf (9 November 2012 geraadpleeg).

Stoker, H.G. 1967. Oorsprong en Rigting II. Kaapstad: Tafelberg.

Taysi, E. en V. Demet. 2015. Forgiveness education for Fourth Grade students in Turkey. Child indicators Research, 9(4):1095–115.

Tripp, P.D. 2010. What did you expect? Wheaton Illinois: Crossway.

Xiao, J. 2015. Studying what’s taught: Islamic education around the world. The Humanist, 7 April. hsttp://thehumanist.com/commentary/studying-what’s-taught-Islamic-education-around-the-world (16 Maart 2016 geraadpleeg).

Eindnotas

¹ Die terme teoretiese uitgangspunte en voorteoretiese veronderstellings, uitgangspunte of voorveronderstellings verwys onderskeidelik na wetenskaplike aannames (Halverson 2002:244–6) en die voorwetenskaplike, dus religieuse, spirituele of lewensbeskoulike uitgangspunte of voorveronderstellings wat die vertrekpunte van ’n wetenskaplike se werk vorm (Coletto 2009:293–8).

² Die Sosiale ruimte en etiese funksie-teorie omvat die gedagte dat individue, groepe en sosiale verbande soos gesinne, families, die staat, besighede, skole en sportklubs elkeen ’n eie besondere sosiale ruimte in ons leefwêreld beslaan, sonder om daarmee aanspraak te maak op ’n meerderwaardige of oorkoepelende (absolute, dominerende) status vir die sosiale aspek van die werklikheid. Die sosiale is maar een aspek van die werklikheid en is verweef met al die ander (Mahlomaholo 2014:172–3). Die teorie suggereer ten tweede dat elke individu, groep of sosiale verband toevertrou is met ’n eie skeppingsmandaat, funksie, doel en roeping. Elkeen behoort sy eie funksie en doel met die nodige toewyding, verantwoordelikheid en toerekenbaarheid, en met die nodige eerbied vir die sosiale ruimtes, selfbepaling en funksies van alle ander individue, groepe en samelewingsverbande na te streef. Die eerbied vir die ander behels onder meer erkenning van die beginsel van sfeersoewereiniteit en die keerkant daarvan, sfeeruniversaliteit. Die teorie doen derdens aan die hand dat erkenning gegee word aan die etiese beginsel van toegewyde sorg vir en van die belange van alle ander individue, groepe en sosiale verbande. Hierdie beginsel is in die verlede op verskeie maniere verwoord, byvoorbeeld as om die naaste so lief te hê as jouself (Matteus 5:43), as sorg vir die ander persoon en sy of haar belange (Stoker 1967:231), tot in die fynste besonderhede (Gladwell 2010:146), in die vorm van Kant se kategoriese imperatief (Kenny 2012:699), of Rousseau se stelreël om aan ander te doen soos jy graag wil hê aan jou gedoen moet word (Comte-Sponville 2005:9). Deur dit te doen gun ’n mens sosiale ruimte aan alle individue, groepe en samelewingsverbande om hulle eie siening van die sin van die werklikheid en van hulle bestaan tot uitdrukking te bring, en om daardeur by te dra tot waarde in en vir die mensdom.

³ Telkens wanneer daar ’n vertaling soos hierdie een is, is dit deur my gedoen.

⁴ ’n Verwysing sonder bladsynommer dui daarop dat die betrokke bron in die vorm van ’n webblad beskikbaar was en dat bladsynommers nie aangegee is nie. Dit is een aaneenlopende dokument.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Vergifnisonderwys: Is dit (voor)teoreties toereikend begrond? appeared first on LitNet.

Medewerkers word vriendelik versoek om asseblief die volgende voorskrifte stiptelik te volg by voorleggings aan LitNet Akademies, aangesien enige afwykings daarvan die hele proses vanaf keuring tot redigering en oplaai op die webtuiste aansienlik vertraag en bemoeilik. Indien daar wel om uitsonderlike redes van die riglyne afgewyk moet word, moet sulke redes asseblief skriftelik aan die redaksie verskaf word. Baie dankie.

Die kontrolevorm wat op LitNet Akademies se webblad beskikbaar is, moet ingevul, onderteken en saam met die artikel voorgelê word.

Ons moedig graag navorsers aan om, waar dit verrykend ten opsigte van die artikel kan wees, die multimedia-aard van die tydskrif in ag te neem en gepaste klank en/of visuele skakels voor te stel.

Klik hier om toegang te kry tot "Gespierde Afrikaans" waar ons voorstelle gee vir beter Afrikaanse alternatiewe vir woorde en uitdrukkings wat algemeen verkeerd gebruik word.

Help ons gerus om hierdie lys uit te brei deur voorstelle te e-pos aan akademies@litnet.co.za. Ons sal sinvolle voorstelle plaas.

TAALMEDIUM

Bydraes moet in Afrikaans wees.

PLASING

• Hoogstens twee artikels per skrywer per kalenderjaar kwalifiseer vir die R9 000 navorsingsgeld wat deur LitNet Akademies direk aan die skrywer(s) betaal word.

• Die publikasiedatum van ’n artikel berus by die redaksie, wat sal poog om finale weergawes van gekeurde artikels so spoedig moontlik te plaas.

AFRIKAANSE OPSOMMING 

Die artikel moet vergesel wees van ’n Afrikaanse opsomming van hoogstens 300 woorde. Die opsomming moet die volgende inligting bevat: die doel/navorsingsvraag, teoretiese raamwerk/vertrekpunt, die metodiek en die bevindings. Die opsomming moet nie bloot ’n herhaling van die inleiding wees nie.

UITGEBREIDE ENGELSE OPSOMMING (“ABSTRACT”)

’n Engelse opsomming van ongeveer 1 000 tot 1 500 woorde sal aangevra word wanneer ’n artikel vir publikasie aanvaar word. Dit is dus nie nodig om hierdie abstract reeds saam met die aanvanklike voorlegging in te dien nie.

Verskaf asseblief ook ’n Engelse titel vir die artikel.

 
TREFWOORDE (“KEYWORDS”)

Verskaf asseblief toepaslike Afrikaanse en Engelse trefwoorde (keywords) vir die artikel.  

 
LENGTE

Daar is geen lengtebeperking op artikels nie, maar ons beveel ’n minimumlengte van 7 000 woorde en ’n maksimumlengte van 20 000 woorde aan.

KRITERIA BY BEOORDELING

Hou asseblief in gedagte dat keurders by die beoordeling van artikels op onder andere die volgende let:

• of die doel van die artikel duidelik geformuleer is
• of die aard van die artikel (bv. navorsingsverslag/beskouing/oorsig) duidelik gestel is
• opbou van die betoog
• benutting, interpretasie en integrasie van primêre en sekondêre bronne oor die betrokke onderwerp
• teoretiese gevorderdheid
• oorspronklikheid van blik op die onderliggende problematiek
• wesenlikheid van bydrae tot vakgebied
• gehalte van tegniese en taalkundige versorging
• voldoening aan stylriglyne
• toepaslikheid van illustrasies/grafieke/tabelle.

VOORLEGGING

• Slegs elektroniese voorleggings (insluitend grafika of foto’s) word aanvaar, maar nie in PDF-formaat nie.
• Digitale grafika en foto’s moet asseblief ook, benewens binne die liggaam van die artikel, afsonderlik in JPEG- of PDF-formaat ingestuur word.
• ’n Artikel (of ’n wesenlike gedeelte daarvan) wat aan LitNet Akademies voorgelê word, mag nie elders óf onder oorweging óf reeds gepubliseer wees nie (dit sluit vertalings en plasing op LitNet se SeminaarKamer in).
• ’n Kort biografie (nie langer as 300 woorde nie) en ’n foto van die skrywer in JPEG- of ’n soortgelyke formaat moet die voorlegging vergesel.
• Artikels moet behoorlik, en tot in die fynste besonderhede, taalkundig en tegnies versorg en volgens die stylriglyne geformateer wees.
• Dit is die plig van die skrywer om kopieregklaring/oordrukregte vir die gebruik van illustrasiemateriaal te verkry indien nodig.
• Kopiereg van die artikels berus by die skrywers. Indien ’n artikel, of ’n verwerkte vorm daarvan, later ook elders gepubliseer word, sal ’n erkenning aan LitNet Akademies waardeer word.

FORMATERING

• Stuur asseblief alle tekste in Verdana 10-punt.
• Tekste moet linksgerig (left-aligned) wees.
• Begin paragrawe teenaan die linkerkantlyn (dit wil sê nie met die eerste reël ingekeep nie), en skei paragrawe met ’n enkele oop reël.
• Gebruik enkelspasiëring, en laat ook net een spasie na die einde van ’n sin.
• Die laaiproses word aansienlik vergemaklik as skrywers oop reëls tussen paragrawe skep deur eenvoudig “Enter” twee keer te druk, en nie deur vooraf die paragraafspasiëring via die Formateer (Format) > Paragraaf (Paragraph) > Spasiëring (Spacing)-bevele te stel nie – verseker dus asseblief dat Spasiëring (Spacing) > Voor (Before) en Spasiëring (Spacing) > Na (After) albei op 0 gestel is voordat u begin.
• Skrywers moet ook nie opskrifte met bevele soos Opskrif 1 (Heading 1), Opskrif 2 (Heading 2), ensovoorts formateer nie, maar moet eenvoudig “Enter” twee druk om ’n spasie tussen die betrokke opskrif en die teks wat volg, te verkry.
• Grafika moet van onderskrifte voorsien word.

OPSKRIFTE

1. Hoofopskrifte - Kleinletters en vetdruk.

1.1 Subopskrifte - Kleinletters, kursief en vetdruk.

1.1.1 Sub-subopskrifte - Kleinletters, kursief, geen vetdruk nie.

AANHALINGS

• Gebruik dubbelaanhalingstekens (enkelaanhalingstekens slegs binne aanhalings).
• Aanhalings moet nie gekursiveer word nie.
• Aanhalings van vier reëls en langer mag “geblok” en ingekeep word, met ’n eenreël-spasie voor en na die aanhaling, en sonder aanhalingstekens.
• Sluit ’n ingekeepte aanhaling volledig met die nodige/betrokke leesteken af en verskaf dan die bronverwysing onmiddellik daarna tussen hakies, sonder ’n punt binne die hakies.

VERWYSINGS

Volg in die algemeen asseblief die Harvard-metode, en meer bepaald soos hier onder illustratief vir verskillende soorte bronne uiteengesit. Let asseblief baie noukeurig op interpunksie.

1. Bibliografie

• Waar daar ’n bron met meer as een skrywer in die bibliografie voorkom, kom net die eerste skrywer se voorletters ná sy/haar van; by die res van die skrywers kom die voorletters vóór die van.
• By die titels van bronne word ’n hoofletter slegs by die eerste woord gebruik, nie by alle hoofwoorde nie.
• Teleskopeer bladsynommers, byvoorbeeld: 198–9 in plaas van 198–199; 20–1 in plaas van 20–21. Gebruik ’n en-lyn (wat o.a. in Word by Voeg in [Insert] > Simbool [Symbol] beskikbaar is), nie ’n koppelteken nie.
• Laat ’n oop reël tussen inskrywings.
• In die geval van Engelse publikasies moet alle besonderhede wat in Afrikaans kán verskyn, wel in Afrikaans aangegee word, byvoorbeeld:
  

  Kaapstad in plaas van Cape Town; Londen in plaas van London; en in plaas van and; (red.) in plaas van (ed.). 

  Name van uitgewerye word egter nie in Afrikaans vertaal nie, behalwe waar ’n bepaalde uitgewery wel ook amptelik onder ’n Afrikaanse naam bekend is (bv. ABC-uitgewers naas ABC Publishers).

• Dui die name van al die publikasieplekke (-stede) in die bron aan, byvoorbeeld:

          Londen, New York: Macmillan.

1.1 Boeke

De Villiers, E. 2007. Die bewesiekte. Pretoria: Lapa-uitgewers.

Heyns, L.M. en H.J.C. Pieterse. 1990. Eerste treë in die praktiese teologie. 2de uitgawe. Pretoria: Gnosis.

Pleij, H. 2000. Het literaire leven in de middeleeuwen. Leiden: Marthinus Nijhoff.

Rousseau, G.S. en R. Porter (reds.). 1980. The ferment of knowledge: Studies in the historiography of eighteenth-century science. Cambridge: Cambridge University Press.

1.2 Hoofstukke in boeke

Soos in onderstaande stel voorbeelde geïllustreer, verskyn slegs die naam van die skrywer/redakteur van ’n boek, ’n aanduiding van redakteurskap en die publikasiedatum ná ’n hoofstuktitel. Die volledige besonderhede van die boek verskyn as afsonderlike inskrywing in die bibliografie:

Clark, D. (red.). 1996. The sociology of death: Theory, culture, practice. Oxford: Blackwell Publishers.

Mellor, P. 1996. Death in high modernity: The contemporary presence and absence of death. In Clark (red.) 1996.

Roos, H. (red.). 1990. Lewe met woorde: Opstelle oor die prosa. Kaapstad: Tafelberg.

Venter, L.S. 1990. Enkele chronotopieë in Mahala. In Roos (red.) 1990.

1.3 Verhandelinge/proefskrifte

Oosthuizen, W.J. 1964. Die wet van opvolging van begripsoorte in bywoordreekse in Afrikaans.Ongepubliseerde MA-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

1.4 Vaktydskrifartikels, tydskrifartikels en koerantartikels

Spies, L. 2006. Die poësie van Elisabeth Eybers: ’n Digterskap van sewentig jaar. Tydskrif vir Letterkunde, 43(2):57–78.

Smith, K. 2006. Unruly bodies: Death, discourse and the limits of representation. Critical Quarterly, 48(3):61–80.

Van Rooyen, I. 2009. Woordwerker 70. De Kat, September/Oktober, ble. 29–31.

Bezuidenhout, A. 2009. Koos Kombuis kyk terug op rockrebellie. Die Burger, 9 November, bl. 9.

1.5 Argivale bronne

Omdat argivale bronne so uiteenlopend is, word skrywers na die artikel  “How to Cite Archival Sources”, http://www.lib.mtu.edu/mtuarchives/Brochure-CitingArchivalSources.pdf verwys vir riglyne. Die riglyne kan ook hier in PDF-formaat afgelaai word. Wees dan net asseblief so konsekwent as moontlik wat betref die vorm waarin die besonderhede aangebied word.

Sien asseblief die bibliografie by Hein Viljoen se artikel “Op soek na Leipoldt se oom Gert – ’n studie in historiese resonansies” in LitNet Akademies as voorbeeld: http://www.litnet.co.za/Article/op-soek-na-leipoldt-se-oom-gert-n-studie-in-historiese-resonansies.

1.6 Internetbronne

Botes, Z. 2005. Antjie Krog: Koeël en kalm. LitNet. http://www.oulitnet.co.za/heupvuur/antjie.asp (25 Februarie 2008 geraadpleeg).

In die geval van ’n aanlyn-artikel waarby geen skrywer of datum verskaf word nie:

Amersfoort legacy: Education, freedom and development. South African History Online. http://www.sahistory.org.za/classroom/feature/hiseduc.htm (10 November 2009 geraadpleeg).

2. Bronverwysings in die teks

• Na gelang van die konteks is variasies moontlik/nodig, maar die essensie bly: skrywer se van gevolg deur publikasiedatum, sonder ’n komma tussen die skrywer se van en die jaartal.

• Waar ook ’n bladsyverwysing voorkom, volg ’n dubbelpunt op die jaartal en dan die bladsynommer(s), sonder ’n spasie:
  

  Smit (2007:45) skryf: "Met hierdie klemverskuiwing is die postmodernisme effektief geherdefinieer."

          "… en met hierdie klemverskuiwing is die postmodernisme effektief geherdefinieer" (Smit 2007:45), sodat ons nie meer kan praat van …"

"… postmodernisme geherdefinieer" (Smit 2007:45).

• Waar meer as een skrywer betrokke is, word die woord en, nie die ampersand nie, gebruik.

• Waar drie of meer skrywers betrokke is, word almal se vanne in die teks uitgeskryf wanneer die betrokke bron vir die eerste keer aangegee word. Daarna word slegs die eerste skrywer se van gebruik, gevolg deur “e.a.”

ENKELE ANDER REDAKSIONELE PRAKTYKE EN VOORKEURE

1. Afkortings

• Al die erkende konvensies soos deur Afrikaanse Woordelys en Spelreëls (2009) voorgeskryf (o.a. die gebruik van punte waar dié as verpligtend aangedui word), moet in LitNet Akademies-artikels gevolg word.

• Gebruik afkortings verkieslik spaarsaam. LitNet Akademies verkies byvoorbeeld met betrekking tot eerder as m.b.t. Tussen hakies, en veral by korter frases, is afkortings wel in orde, byvoorbeeld:

               (vgl. bv. Hansen 2008)
               (ble. 238 e.v)

2. Sogenaamde selfnoemfunksie by woorde

Wanneer ’n woord of frase gebruik word om na homself te verwys, word dit kursief geskryf, soos byvoorbeeld in:

• Die woord agaat verkry in hierdie teks …

• Sedert Kleinboer sy opwagting gemaak het, is kontrei vir baie lesers nie meer maar ’n sinoniem vir geografiese gebied nie …

• Om metafoor te definieer, is nie so maklik nie. (Teenoor byvoorbeeld: ’n Metafoor is ’n stylvorm wat ...)

3. Betekenisaanduiding

Die betekenis van ’n woord of frase word tussen dubbelaanhalingstekens aangegee, soos byvoorbeeld in:

Donker beteken gewoonlik “afwesigheid van lig”, maar in hierdie gedig …

4. Aandagstreep teenoor koppelteken

Tussen datums, bladsynommers e.d.m. word nie ’n koppelteken nie, maar ’n aandagstreep (en-lyn, o.a. in Word by Voeg in [Insert] > Simbool [Symbol] beskikbaar).

Dus: 1969–70, nie 1969-70 nie.

5. Eindnotas teenoor voetnote

• Die internetformaat van LitNet Akademies vereis dat daar slegs van eindnotas gebruik gemaak kan word.

• ’n Eindnotasyfer volg onmiddellik op ’n leesteken, nie omgekeerd nie; dus
  

  "... verantwoordelik,¹ maar aan die ander kant …"

  nie

  "... verantwoordelik¹, maar aan die ander kant …"

  nie.

6. Drie stylsake

6.1 Germaans teenoor Klassiek

Die redaksie van LitNet Akademies wil graag die Germaanse karakter van Afrikaans probeer bevorder en bewaar. Skrywers word dus vriendelik versoek om, waar moontlik, voorkeur aan Germaanse bo Klassieke woorde te gee; dus byvoorbeeld ontleed eerder as analiseer; vasberade eerder as gedetermineerd. Ons herhaal graag: dit is bloot ’n redaksionele voorkeur, nie ’n voorskrif nie. Klik hier vir LitNet se lys Gespierde Afrikaans.

6.2 Oortollige frases

Vermy asseblief die gebruik van frases soos ek dink, myns insiens en na my mening as aanlope tot stellings. Benewens die ooglopende feit dat ’n skrywer immers nie die daaropvolgende stelling sou maak indien dit nié sy/haar mening is nie, kan die herhaalde gebruik van sulke frases hinderlik raak. Ironies genoeg werk die gebruik van dié frases boonop nie ’n aanduiding van die skrywer se beskeidenheid in die hand nie (vermoedelik gedeeltelik die doel daarmee), maar juis eerder die teenoorgestelde.

6.3 Eerste versus derde persoon

• Die gebruik van die eerste persoon word verkies. Skryf eerder “Ek het in 2009 op ’n artikel afgekom wat my navorsing ’n hupstoot gegee het” as “Hierdie navorser het in 2009 op ’n artikel afgekom wat haar navorsing ’n hupstoot gegee het”.

• Terselfdertyd moet eerstepersoonsvorme oordeelkundig gebruik word: beperk die gebruik daarvan tot stellings waarmee u spesifiek u eie aandeel wil beklemtoon, byvoorbeeld waar u ’n persoonlike uitspraak lewer of oor ’n persoonlike episode of eksperiment verslag doen. Die lydende vorm kan soms gebruik word om te veel eerstepersoonsvorme te vermy, maar nie ten koste van vlotheid en duidelikheid nie.

• Waar slegs een skrywer betrokke is of ’n skrywer nie spesifiek namens ’n span skryf of verslag doen nie, is die woord ons (om my uit beskeidenheid te probeer vermy) onvanpas.

• Konsekwentheid is belangrik: eerste- en derdepersoonsvorme moet nie in ’n artikel vermeng word nie.

The post LitNet Akademies (Ekonomiese en Bestuurswetenskappe): Stylriglyne appeared first on LitNet.

Opsomming

Hierdie artikel word aangebied as ’n kurering van die naklanke van die Suid-Afrikaanse komponis Arnold van Wyk (1916–1983) se enigste komposisie vir dwarsfluit en klavier. Hierdie komposisie dra die ongewone titel Poerpasledam. Poerpasledam, in korrup-uitgespreekte Afrikaans vertaal vanuit pour passer le temps (“om die tyd te verwyl”) sou kon dui op onskuldige tydsverwyling. Die werk is in 1944 gekomponeer, uitgevoer, verwerk, en in 1981 weer uitgevoer in die huidige weergawe wat vandag tot beskikking van dwarsfluit-klavierduospelers is. Die ooglopende teenwoordigheid van geweld en oorlog in bepaalde kontekste van die werk blyk ’n invalshoek te wees wat die titel van die werk met aspekte soos tydsverwyling en pligsbesef verbind. Die ontstaanskontekste van hierdie komposisie word met vier openbare uitvoeringskontekste van die werk (1945, 1981, 2014 en 2016) in verband gebring. Metodologies maak die artikel gebruik van artistieke navorsing se verweefde benaderingswyses om kennis omtrent die spesifieke komposisie te ontsluit. Argivale bronne, tesame met twee eietydse uitvoerings deur die artikelskrywer as dwarsfluitspeler, werp lig op die herkontekstualiserings van elke uitvoering en ondersoek só die “potensiaal” vir betekenis in die inherente struktuur wat in die uitgevoerde konteks van die werk “verwesenlik” word. Die artikel sein verskeie naklanke van Poerpasledam as skepping. As naklank staan Poerpasledam uiteindelik as metonimiese instansie van skepping en herskepping en belig so die rol van kuns te midde van sosiale onreg en oorlog. As verdere naklank vind die artikelondersoek aangetrokkenheid tot die kurator Okwui Enwezor se voorstel dat kurering aanhou poog om die “inhoudsopgawe” van musiekkuns in eietydse kontekste te verbreed.

Trefwoorde: artistieke navorsing; dwarsfluit; kurering; oorlog; pligsbesef; Poerpasledam; tydsverwyling; uitvoerings; Van Wyk, Arnold

Abstract

Reverberations of Poerpasledam for flute and piano by Arnold van Wyk

Arnold van Wyk, a South African composer of classical music (1916–1983), lived in London for almost eight years, initially to enrol for a two-year music course. Due to the outbreak of the Second World War, he remained in London for longer. During his stay there he composed Poerpasledam for piano duet (Muller 2008, 2014). The title of this composition is a corrupted Afrikaans version of the French pour passer le temps as pronounced in the prevalent vernacular in French-speaking districts of the Western Cape. To “pass the time”, or “while away the time” may have been Van Wyk’s artistic response to the pervasive presence of war. This article explores some of the originating circumstances and four performance contexts of Van Wyk’s Poerpasledam, the piano duet that he (then) reworked for flute and piano duo in 1981.

The article asks what the contemporary cultural significance of Poerpasledam, judged “a minor work” by Muller (2008:68), may amount to. In order to begin to answer this question, the article poses as a curation that exhibits aspects of Poerpasledam. Curating, an interface between art, artists, public and institution, acts as a theoretical frame that engages critical meaning-formation in order to sound the actual and metaphorical reverberations of Poerpasledam.

Many of Van Wyk’s letters (housed temporarily in the Van Wyk archive at the Documentation Centre for Music, Stellenbosch University) are written to a close South African friend, Freda Baron. The letters reveal Van Wyk’s states of lethargy, self-doubt and depression. His letters also show conflicting notions of his time management, sense of duty to country and humankind and of his notions of artistic creation potentially symbolic of what he calls a “power for good” in the world. Having resigned from the BBC as broadcaster and presenter of music programmes, effective July 1st, 1944, Van Wyk experiences deepening despair. Despite time on his hands, he has, by early 1945, nothing to “show” but Poerpasledam. A cryptic diary entry of 20 February 1945, written on the day of the London performance of Poerpasledam (a composition that his friends jokingly referred to as Protoplasm, among other titles), perhaps indicates the entanglement of Van Wyk’s despondency, events in the news, time management and sense of duty. The entry reads, oddly: “‘Protoplasm’/ Jews: land Acropolis 1.0/ Collect tickets”. This entry perhaps confirms the contagion of war in his musician-composer Londoner life. The entry possibly also juxtaposes the intricate complicity of writing “a lightish work” – a mere divertissement – during a time of world war, composed while he believed that the artist was compelled to continue to create, although “Mozart against machine guns is about as effective as a kleilat against tanks”. (Kleilat, from klei- (clay); -lat (thin elastic branch or bough), therefore the game involves slinging clay at the opponent, using a bough.)

Dame Myra Hess and Howard Ferguson performed Poerpasledam for piano duo at a Wigmore Hall concert on 20 February 1945. After that, Van Wyk withdrew the composition, saw the war to its end and returned to South Africa to work at the University of Cape Town and then Stellenbosch and to live a quiet and reasonably politically inarticulate life until his retirement in 1978.

Only in 1980 did Van Wyk report having taken another look at Poerpasledam, wondering (in a letter to Ferguson) whether the piece was of any value after all. The reason for his surmising appears in the same letter to Ferguson. The flutist Éva Tamássy, a former colleague of Van Wyk’s at Stellenbosch University, had approached him for a first (and only) flute and piano performance in which they were to appear together. Within a few weeks they compiled a programme of standard repertoire, to which Van Wyk added Poerpasledam, then hastily adapted for flute and piano, with five of the original nine movements retained in the new composition (Thema, Canone, Ländler, Notturno, Finale alla Tarantella). My investigation of the Tamássy-Van Wyk printed programme that documents their recital in the Evertsdal Homestead in Durbanville on 20 February 1981 (exactly 36 years after the première of Poerpasledam) reveals further complex allegiances, although some of these may have been unintended by the artists. It appears that the theme of war remained ingrained in this new performance, for the recital was requested by the Southern Cross Fund. This organisation purported to be a “morale builder” (Van Heerden 2014, 2015) that mobilised the South African public to support the cause of the Border War / Bush War (1966–1989). This 26-year war was controversial (Liebenberg 2015), in part for its close allegiances with apartheid racism and white superiority, anti-communist rhetoric, blatant withholding of information from the public and ongoing commitment of crimes by the state. Van Wyk referred to this second performance of Poerpasledam (in his 1981 letter to Ferguson) as a concert “for our boys on the border”.

At the time of writing this article, I obtained a photograph of a soldier sitting off-duty, wearing only his underwear, playing the flute on the South West African / Namibian Ondangwa air force base. This photograph poignantly comments on tensions of music, artistic creativity, conscription and war. The photograph first appeared on Facebook, came to me by chance and appears to have no connection to Van Wyk’s Poerpasledam. However, in the context of Poerpasledam the black-and-white photograph directs the focus on to forms of contextual complicity, not only of the composer-creator, or subsequent flautists, but also elicits considerations of what people do to “while away time” in contexts that demand critical responses. The recent comments by war photographer John Liebenberg, quoted in this article, further illuminates these tensions. (John turned out also to be the subject of the photograph.)

Two further performances of Poerpasledam that inform the article were ones I undertook myself. When I played Poerpasledam in 2014 in Stellenbosch I was unaware of aspects such as a world war and border war that lay in the originating contexts of the composition. I performed the music as a celebration of a South African flute composition (the only work by Van Wyk for flute) and I dedicated the performance to choral conductor Acáma Fick, in whose honour a birthday celebration concert was organised in the Endler Hall.

By the time that I presented Poerpasledam in 2016 at the request of a Curro school’s music department (who were hosting a Van Wyk centenary concert), I knew more. I had read some of Van Wyk’s letters, read press previews, seen programme notes, undertaken a dissertation that explored interventionist curating in local contexts and had considered the very questions that had plagued Van Wyk: time management and artistic duty in times of war. I experienced 2016 as a time of war. This was a year in which June marked the midway point in a two-year nationwide struggle between marginalised students and university-commissioned security operations attempting to quell uprisings for free education on campuses. Tension emanated from Poerpasledam as I performed the music in the relatively stable and comfortable surroundings of a suburban setting such as Durbanville. I suggested to the audience that I would play the Finale alla Tarantella as a spider death dance – an attempt to begin to rid my body of complicit poison. The pianist and I lament-danced through Poerpasledam, playing in memory of historical contexts, and in memory of our musician predecessors of 1945 (London), 1981 (Durbanville), 2014 (Stellenbosch) and sounding tension into 2016’s Durbanville.

From the four performance contexts described and explored, this article concludes that inter-contextuality surfaces between performances; that war and times of war retain a close link to the music of Poerpasledam and that flautists engage a curatorial tension when performing the music with (or against) the memory of previous performances. The article suggests that classical musicians may continue to play the music (as I did in 2014) with ideals that have little or no intention of relating the history of the music and its past performances with historical or contemporary events, but the article proposes that the current research reveals that this latter option (if it is one that holds lingering appeal for musicians) is the poorer for its content and effect. The curator Okwui Enwezor reminds us that art has “an effect” when it expands its “table of content” (2015). This article curation extends the table of content for Poerpasledam.

The article puts into practice the methods of artistic research that are able to enmesh theory, practice, performance and historical research (Borgdorff 2012, Cook 2001, Cook 2013, De Assis 2013, Stolp 2015, Pauw 2015). Artistic research is able to adequately research and report on history, practice, phenomenological experience of the composition and meta-analysis of its contexts, as well as embedded complicity and tension through conventional and reflective writing (Sullivan 2010, Johnson 1998, De Brabandere 2015). Finally, the article finds that Poerpasledam is metonymic for what people do in times of crisis and challenge, times that Enwezor labels as “[our] fragile ecology”. Through this article curation the reverberations of Poerpasledam resonate into juxtapositions of time, place and ideology while contemporary music practices change.

Keywords: artistic research; curating; duty; flute; performances; Poerpasledam; time/ pastime; Van Wyk, Arnold; war

1. Inleiding

Arnold van Wyk (1916–1983) komponeer Poerpasledam vir klavierduet in 1944 terwyl hy in Londen vasgekeer is weens die uitbreek van die Tweede Wêreldoorlog. Ná die eerste uitvoering van Poerpasledam in 1945 onttrek Van Wyk die komposisie, maar byna 40 jaar later verwerk hy die musiek vir dwarsfluit en klavier. In 1981 voer Van Wyk (klavier) en Éva Tamássy (fluit) Poerpasledam uit op ’n aanbieding van die Suiderkruisfonds. Die ooglopende teenwoordigheid van oorlog en onreg in die Brittanje van 1945, en in die Suid-Afrika van 1981–2016, vra om besinning – oor die komposisie, en omtrent uitvoerings daarvan – ook waar ek as fluitspeler en artikelskrywer die werk in 2014 en 2016 uitvoer.

Met hierdie artikel¹ word die ontstaanskontekste van Poerpasledam ondersoek en met die vroeë uitvoerings van die werk (1945, Londen; 1981, Durbanville) en ook kortliks met eietydse uitvoerings daarvan (2014, Stellenbosch; 2016, Durbanville) in verband gebring. Die artikel plaas Poerpasledam, en uitvoerings daarvan, op ’n uitstalling om die komposisie van naderby te bekyk, te verklank, aan te hoor, en daaroor na te dink as naklank wat in die verlede, en ook eietyds, betekenisgewend te werk gaan. Wanneer na naklanke verwys word, word die werklike naklanke opgesluit in ’n partituur en lewend uitgevoer veronderstel. (Die artikel bied egter nie ’n struktuurontleding van die inhoudelike komposisionele prosesse van Poerpasledam aan nie, en heg ook geen notevoorbeelde of klankopnames as eindprodukillustrasie aan nie.) Naklanke verwys ook na metaforiese naklanke wat na vore tree wanneer Poerpasledam ervarings en insigte omtrent eietydse kunspraktyk verklank.

Ek bied aan die leser ’n kurering van die naklanke wat rondom Poerpasledam sweef. Kurering verwys, in hierdie artikel, nie net na die vier musiekprogramsamestellings waarop Poerpasledam aangebied is nie. Kurering verwys ook na die saamvoeg en aanbied van materiaal rondom Poerpasledam om ’n uitstalling – in hierdie geval as artikel – tot stand te bring. As teoretiese raamwerk bied kurering daarom aan die artikelskrywer méér as besinning omtrent programsamestelling in musiekuitvoerings. Kurering is die koppelvlak tussen kuns, kunstenaar, publiek en instansie. Ek onderskryf die veronderstelling dat kurering intervensionisties en destabiliserend in werking kan tree as ’n kritiese meningsvormende kragveld, soos onder meer omskryf deur die nuwe-media-kurators Beryl Graham and Sarah Cook (2010:10).

In hierdie artikelkurering omspan die begrip uitvoering breedweg die proses wat insluit dat ’n komposisie in partituurvorm gevind is, ingestudeer is, en ten uitvoer gebring word voor ’n gehoor. Uitvoering is die fase waarin die "potensiaal" van die musikale struktuur om betekenis te dra, tot "verwesenliking" kom, aldus Mathildie Thom Wium se verstaan van musiek en betekenisskepping soos ondersoek deur Nicholas Cook (Thom Wium 2013:168–9). Cook se klem op musiek as uitvoering bo musiek as partituur rig dan ook die aard van die huidige artikelkurering.² Uitvoeringskuns wat verbreed word deur die invoeg van kennis omtrent konteks, ontstaansgeskiedenis en vorige uitvoerings (bykomend tot die noteteks) word deur hom onder meer beskryf as “an art of telling detail – detail that falls between the notes of musical texts” (2013:3). Hy stel voor dat die doel van ontleding van musiekbetekenis veral gerig is op ondersoeke “[that] attend to the conditions of its emergence” (Cook 2001:190), ook wat betref musiek as sosiale gebeurtenis en betekenisskepping (Cook 2013:7). Hy motiveer verder: “[I]t [is] possible to bring the specifics of individual performances [...] to bear upon [issues of culture and meaning]” (Cook 2013:1).

Die artikel maak gebruik van artistieke navorsing se voorstel van “veelgelaagde metodologie” soos deur Graeme Sullivan (2010:110–1) omskryf. In hierdie artikel tree ’n veelgelaagde metode na vore as kennissoeke wat geleë is in ’n verwewing van artistieke uitvoering, refleksie omtrent uitvoeringspraktyk, en historiese musieknavorsing tesame met konteksontleding en beliggaamde ontleding. Artistieke navorsingsmetodes ontbloot onder meer kennis in die beoefening en kritiese beskouing van musiekpraktyk. Sodoende word onverwagse uitkomste gevind. Kennis só verwerf word ingewin deur aspekte wat Henk Borgdorff (2012:149) onder meer “ingebedde konteks”, “omsluite inhoud”, “uitgevoerde metodiek” en “beliggaamde uitkoms” noem.³ Mareli Stolp (2015:429) stel voor dat “fenomenologiese musiek-analise” deur uitvoerders onderneem kan word om sodoende “deur uitvoer” bewustelike kennis omtrent musiek-komposisies te vind en dan “diskursief” aan te bied (2015:427).⁴ In hierdie artikel word ’n diskursiewe aanbied van kennis nie slegs met konvensionele akademiese skrywing onder woorde gebring nie, maar ook met puntdigkuns geartikuleer. Die “voorklank” en “naklank” in kleurgeskakeerde blokke bevat frases wat Mark Johnson (1998:98–9) refleksiewe “embodied image schemas” noem en taal wat Nicholas Cook (2002:188) beskryf as “[that] we might speak of the feel of the sounds in the fingers or the gut”. Die deur-lyfde taal van vingers en ingewandes verweef ervaring met inligting, en “dobber boontoe” as omskrywings wat die artistieke navorser Nicole de Brabandere noem “writing [that] [...] merges new rhythms, meanings and sounds of words into the research milieu” (De Brabandere 2015).⁵

Aan die hand van ’n navorsingsvraag wat vra op watter wyses kleinkuns binne bepaalde kontekste kulturele kommentaar lewer, bied ek nie ’n inherente waardepeiling van die komposisie aan nie. (Muller 2008:68 beskou die werk as “a minor work” wanneer hy oorsigtelik daarna verwys.) Die komposisie word eerder as middel gebruik om na te dink oor kunspraktyk. Van Wyk se Poerpasledam is die kern van die ondersoek, en naklanke wat volg uit sy komposisie word aangehoor en uitgestal. Die argivale en historiese navorsing van Stephanus Muller (2000, 2008, 2014), Matildie Thom Wium (2013) en Magdalena Oosthuizen (2014) skets die lewe en werk van Van Wyk. Thom Wium en Oosthuizen se werk fokus in die opbou van hul betoog op bepaalde werke uit sy werkelys. Muller se aweregse bioskrywing Nagmusiek bring Van Wyk se lewe in verband met lewe wat voortgaan ná sy afsterwe, en staan as argivale verslaggewing, maar ook as kreatiewe nuutskepping wat skrywer-biografies gelees sou kon word. Die huidige artikel is, as historiese musieknavorsing en seteling in werklike verklanking, ’n verbandlegging met Van Wyk se eertydse klanke wat eietyds voortklink. My artikel bou voort op Muller se werk, maar met afgebakende fokus op Poerpasledam, en sluit musiekhistoriese navorsing asook persoonlike refleksies van my as skrywer-fluitspeler in.

Tersaaklike artefakte en aspekte wat gevind, ontrafel en weer aanmekaar geweef word om kennis omtrent Van Wyk se enigste komposisie vir dwarsfluit te ontbloot, sluit argivale materiaal vanuit briewe en dagboeke van Van Wyk, onderhoude met die fluitspeler Éva Tamássy, en persoonlike ervarings (soos omskryf deur my, wat self die komposisie twee maal in die openbaar uitgevoer het) in. Ek vind ook ’n foto van ’n hedendaagse fluitspelende soldaat (wat nie vir Van Wyk ken nie, en nog minder weet van Poerpasledam) wat, as nabeeld, metonimies na vore tree om kommentaar te lewer omtrent tydsverwyling in tye van krisis. Paulo de Assis (2013:160) beskryf “the possibility for epistemic things to emerge or to unfold into unforeseen dimensions” wanneer hy verwys na die ontluiking van onverwagse kennis soos deur artistieke navorsing gevind. Die foto gee soortgelyke insig wat verrassend is.

2. Ontstaan en eerste uitvoering van Poerpasledam, 1944–1945

Van Wyk gee in 1944 die vreemde titel Poerpasledam aan sy nuutste komposisie. Die werk, ’n klavierduet, word in die daaropvolgende jaar in die Wigmore Hall deur Dame Myra Hess en Howard Ferguson uitgevoer. ’n Nota in die konsertprogram vir hierdie eerste uitvoering lui soos volg:

Poerpasledam is a corruption by Cape Dutch pronunciation of “pour passer le temps” and is still used by the older generation in those South African districts where French Huguenot influence is strongest. The composer adopts it for his title in the sense of pastime or divertissement. (Konsertprogram, 20 Februarie 1945)⁶

Figuur 1. Konsertprogram: Poerpasledam, 1945

Hierdie programnota verduidelik iets meer omtrent die betekenis en herkoms van die titel, maar gee ook aanleiding tot verskeie vrae. Waarom komponeer Van Wyk ’n “tydsverwyling”? Waarom beroep die komponis hom op “korrupte” Afrikaanse uitspraak prominent onder ’n generasie van “ouer” (Bolandse) sprekers terwyl sy klavierwerk in ’n Brits-Engelssprekende omgewing uitgevoer word?

Vrae na waarom Van Wyk iets sou doen, is spekulatief van aard, aangesien sy korrespondensie, dagboeke en komposisiemanuskripte nie hierdie vrae in soveel woorde stel of beantwoord nie. Maar Van Wyk se nalatenskap skets die wyer konteks van sy “poerpasledam” in 1945, Londen, en ook die wyer konteks van sy tydsverwyling byna 40 jaar later, toe hy die komposisie verwerk en uitvoer saam die fluitspeler Éva Tamássy in die Evertsdal-herehuis, Durbanville, vir ’n konsert aangebied deur die Suiderkruisfonds.

Die vroegste skets van Poerpasledam toon die datum 3 Julie 1944 (Muller 2014:757).⁷ In een van die kleinformaat-oorlogbriewe skryf Van Wyk uit Londen aan Freda Baron in De Rust die volgende nuus:

Figuur 2. Brief 30 Mei 1944⁸

And now I hope you are prepared for a shock. It’s not a very unpleasant one – it’s (rather) a great surprise and I hope a pleasant one. Now hold on hard to the bedrails and see that your bedjacket is nicely arranged, for here goes: I HAVE HANDED IN MY RESIGNATION ON MAY FIRST AND WILL BE LEAVING THE SERVICE OF THE CORPORATION ON JULY FIRST.

Om ’n inkomste te verdien, en veral nadat Van Wyk se aanvanklike tydperk van eenjarige musiekstudie aan die Royal Academy of Music verleng word tot bykans vyf jaar se studie, aanvaar hy in Mei 1939 werk by die Britse Uitsaaikorporasie (BBC). Eers werk hy as deeltydse vertaler, daarna as voltydse programskrywer en -aanbieder van musiekgeselsprogramme, en lees hy ook daaglikse nuusberigte (Muller 2014:172, 174). Na vyf jaar se werk daar verduidelik hy aan Baron dat sy pligte by die BBC nie meer “belangrik” is nie, dat hy nie sou bedank het “if I knew that I was shirking an important duty”, trouens dat die uitsaaikorporasie “a horrible tyranny” geword het, en dat hy vrees vir sy eie gesondheid “if not my sanity” nie. Hy sien sy plig elders: “I’ve written nothing in a year and (with all modesty and in all humility) that is the thing I do best of all, and I owe it to my country to make the best of my talent. So I am going” (30 Mei 1944).

Uit hierdie mededeling blyk dit dat tydsverwyling en pligsbesef vir Van Wyk moontlik belangrike kwessies sou wees. Die kompleksiteite van plek en tyd in Van Wyk se lewe onderskryf hierdie twee kwessies. Van Wyk se plek (die “hier, en daar” van Calvinia tot Stellenbosch (Muller 2008:78) met verposing in Londen, tesame met sy randfiguurlike plek as postkoloniale subjek, is aspekte wat Muller (2000, 2008, 2014) in sy navorsing beskryf. Van Wyk se tyd – die “in ’n tyd soos hierdie” van onder meer sy Missa in illo tempore, soos nagevors deur Thom Wium (2013) – sein die belang van nadenke oor die komponis se skeppingswerk te midde van tye van onreg, en het dus ook betrekking op sy menings omtrent pligsbesef. Van Wyk beliggaam die tyd-plek-ruimte wat Muller (2000) as een van “sounding margins” beskryf Muller (2008:62) beskryf Van Wyk as “tragedie”: ’n swewing tussen nie-ankering in tyd en plek wat die sterk artistiese  stempel van die volwasse skepper belemmer.

Tyd en plek word nie as temas in hierdie artikel verder ontwikkel nie, maar tydsverwyling en pligsbesef, soos ingelees kan word vanuit die komponis se verslaggewing óór Poerpasledam, en moontlik ook soos verklank met uitvoerings van die komposisie, dien as fokus om Van Wyk se poerpasledam en sy Poerpasledam van naderby aan te hoor en te verklank. “Om die tyd te verwyl” is ’n begrip wat stoei met tydsbesteding en pligsbesef – in spanning met mekaar – en Van Wyk se opmerking aan Baron soos aangehaal dui rakelings op hierdie spanning. Alhoewel tydsverwyling en pligsbesef nie afsonderlik uitspeel nie, bespreek ek vervolgens die fokus van (eerstens) tyd en, daarna, plig, soos blyk uit Poerpasledam se ontstaanskonteks en vroeë uitvoerings.

3. Tydsverwyling: “Poerpasledam is all I have to show if I am asked what I’ve done ...”⁹

Enkele maande nadat Van Wyk begin komponeer aan Poerpasledam, kondig hy aan dat hy allerlei het om te doen, insluitende afrondings om aan die duet aan te bring, en dat hy dan tyd sal hê om “new masterpieces” te skep (31 Oktober 1944). Sy verwysing na meestersstukke in sy korrespondensie is egter deurgaans ironies: hy betwyfel die gehalte van sy komposisies. Na 1945 word die klavierduet-weergawe van Poerpasledam onttrek, maar nie vernietig nie. Dekades later noem hy aan Ferguson dat hy onseker knies oor Poerpasledam:

So I looked at the music again and I honestly couldn’t decide whether it was too good to be thrown away or too bad to be kept. I like to say that I then spun a coin to decide matters and that alas it stood upright, mirabile dictu. In point of fact I decided to give Pessary the benefit of the doubt and set about working at the arrangement. (Brief aan Ferguson, 30 Maart 1981)¹⁰

Van Wyk se vertwyfeling in die gehalte van sy werk bepaal dan ook die sporadiese tydsbesteding van sy komponis-ure. Ses maande na die aanvang van Poerpasledam is hy moedeloos. Hy het steeds niks meer “om te wys” nie; hy kla dat Dame Myra Hess hom terg (“rudely”) en sy vriende ander name vir sy werk begin uitdink (Muller 2014:309).

Hoe verwyl Van Wyk na alle waarskynlikheid die ure in die Londen van Julie 1944 tot die uitvoering van Poerpasledam in Februarie 1945? Korrespondensie soos hier aangehaal toon dat hy onder meer met vriende kuier – vriende wat ligweg spot, maar hom getrou ondersteun – en dat hy gereeld briewe skryf, veral aan sy “replacement mother”, Freda Baron (Muller 2008:64).¹¹ Sy ure sleep egter swaar verby en hy kla by Baron dat hy ’n sekere “buoyancy of spirit” verloor het, selfs al sou swaarkry sekerlik sy “character finer” maak en hom help om dalk “groot te word” (12 Augustus 1944; laaste aanhaling deur my vertaal). Hy doen tog weer vryskutwerk vir die BBC (maar vind dit swaar om programme saam te stel en aan te bied: “[I]t is difficult to lay aside pen and paper & concentrate on earning a living” en hy moet ’n afspraak maak by sy tandarts (31 Oktober 1944). Terselfdertyd wag hy vir die oorlog om uiteindelik tot ’n einde te kom. Notas op sy partiture dra die tekens: die naam Hitler is ingeskryf op sy Poerpasledam-skets van 21 Julie 1944, en by 17 September 1944 “valskerm troepe in Holland” (Muller 2014:757). Hy skryf aan Baron dat die “laaste maande” vir hom die ergste tyd is – dat die bomme steeds val, dat hul almal smag na ’n vakansie (12 Augustus 1944) en, op 31 Oktober, ’n versugting: “It’s about time the war stopped.”

Hoe bring Londen se inwoners hul tyd deur gedurende die laaste maande van die oorlog? Dagboekinskrywings aangehaal deur Maureen Waller skets felle ontnugtering, veral vanweë die verskerpte aantal V-bom-aanvalle wat op hul ergste is in Januarie en Februarie van 1945 (Waller 2006:99–101). Inskrywings toon dat gehore toenemend gedigvoorlesings ondersteun en meer klassieke literatuur lees om hulself te herinner aan ’n voormalige veilige wêreld van “English gentility” (Waller 2006:96). Dagboekinskrywings dui ook daarop dat mense waarskynlik nie meer gereeld, of in groter getalle, musiekkonserte bywoon as gedurende “peacetime” nie, “but it looks greater because the supply of concert halls and orchestras is sadly limited” (Waller 2006:92). Die Wigmore Hall (waar Poerpasledam in Februarie 1945 uitgevoer word) het onder meer die Boosey en Hawkes-konsertreeks aangebied.¹² ’n Ander gewilde konsertsaal was in die National Gallery, waar een van die kunssale omskep is tot konsertsaal, en in laasgenoemde saal kon konserte ononderbroke gedurende die oorlogsjare voortgaan.¹³ Die moontlikheid bestaan dat Poerpasledam in die Wigmore en óók in die National Gallery uitgevoer is (Muller 2014:309). Hierdie tweede uitvoering sou op 2 April 1945 tydens die middagetensuur in die National Gallery, met Hess en Ferguson as pianiste, plaasgevind het.¹⁴

Te midde van ’n gru winter verskyn Van Wyk se “lightish work – about 10–12 minutes – I think you’ll like it” (31 Oktober 1944). Die uitvoering begin reeds om 18h30, omdat aanbiedings in die aande vanweë beperkte vervoermiddele vroeër eindig (Waller 2006:97). ’n Konsertresensie wat verskyn in die maandelikse uitgawe van Musical Opinion,¹⁵ geskryf deur Clinton Gray-Fisk,¹⁶ neem die tema van ligte tydsverwyling op:

[T]he composer adopts [Poerpasledam] for his title in the sense of pastime or divertissement. It [...] certainly lives up to its title. It has much rhythmic and melodic invention, and is at once diverting, charming and stimulating – a welcome addition to the duet repertoire. (Resensie, April 1945 gepubliseer)¹⁷

Vir Gray-Fisk is hierdie komposisie, hoewel ’n nuttige “toevoegsel” tot duo-werke, blote afleiding. Die woord charming ondermyn die suggestie van ’n meesterstuk, en die musiekinhoud word nie veel hoër geag as sou dit interessant wees nie. Na meer as ses maande se tydsbesteding word Van Wyk se Poerpasledam deur openbare mening geweeg, en lig bevind.

4. Pligsbesef: “We must just all do our duty”¹⁸

Van Wyk se opmerkings oor plig “to my country” (30 Mei 1944) en “[to] do our duty” (31 Oktober 1944) vir ’n beter toekoms skets ’n kontinuum van sy pligsbesef waarbinne hy sy werk as komponis verrig.

Van Wyk se pligsbesef teenoor sy geboorteland sou gesien kon word as ’n dankbaarheidsbetuiging wat die jong komponis verwoord omdat hy aanvoel dat hy vanuit Suid-Afrika ’n gesant in Brittanje is. Hy studeer egter in Londen op ’n Britse beurs van die Performing Right Society¹⁹ (Muller 2014:170). As komponis toon hy dan ook wat Izak Grové (1996:88) beskryf as “patriotiese assosiasies”. Sy keuse van oorwegend Afrikaanse tekste en titels vir sy volwasse voltooide werke blyk uit sy werkelys (Muller 2014:831–2). Aan die hand van pligsbesef teenoor sy land (wat neerkom op pligsbesef teenoor sy Afrikaanse volkswortels) is hier dan moontlik ’n verklaring vir Poerpasledam as titel, soos voorts verduidelik.

Die woord poerpasledam kom voor in die Nederlandse woordelys van Mansvelt (1884), ’n lys heruitgegee in die woordelys van Van der Merwe (1971).²⁰ Die inskrywing word aangegee as “Poerbasledán, tot tijdverdrijf. Verbastering van 't Frans ‘pour passer le temps’, om den tijd door te brengen” (Van der Merwe 1971:194). Beide die spelling en die uitspraak is dus van Nederlandse herkoms.

Aan Baron verduidelik Van Wyk dat die woord in korrupte “Afrikaanse” uitspraak voorkom (31 Oktober 1944), maar in die programnota van 20 Februarie 1945 word die term “Cape Dutch” vermeld. In ’n persoonlike brief reik Van Wyk dus terug na sy vadertaal – sy pa was Afrikaanssprekend (Muller 2008:65), maar in die Engelse wêreldstad voel hy dit moontlik sy plig aan om nog verder terug te reik na taalherkomste van koloniaal-verbasterde Nederlands-Frans vanuit die Franschhoek-omgewing en noem hy die taal Cape Dutch.²¹

Die gebruik van ’n woord wat reeds verbaster is (en wat Van Wyk so aanhaal) dui egter geensins op sy pligsbesef nie. Dit sou bloot kon dui op sy liefde vir woorde, en vir woordvervormings. Die gebruik van hierdie titel sou ook moontlik kon verwys na die soort humor wat ontstaan wanneer Afrikaanssprekendes hulself as skynbaar minderwaardig in ’n Engels- of Franssprekende omgewing uitdruk. Oor sy humor bekla Van Wyk in elk geval sy lot aan Baron. Hy noem dat hy, te midde van sy toenemend uitgerekte verblyf in Londen, al hoe meer ver-Brits: “My sense of humour has probably been ‘contaminated’ by my long sojourn in this country!” (12 Augustus 1944). Nietemin sou die woord poerpasledam onder hom en sy vriende tot vele grappe lei, veral gegewe die “korrupte” afleidings en vervormings wat hul uitdink. Dame Myra Hess noem byvoorbeeld die duet Protoplasm, terwyl ’n medepianis dit Ectoplasm noem (Muller 2014:309).²² Hess skerts ook met haar eie titel (“Dame”, die vroulike ekwivalent van “Sir”) deur haar liggaamlikheid in die spottery in te werk, en sy noem die duet “Pessary de la dame” (Brief aan Ferguson, 30 Maart 1981).

In ’n ernstige brief sonder veel humor bespreek Van Wyk met Baron ’n algemene pligsbesef teenoor die mensdom. Ek skets kortliks die agtergrond van hierdie brief.

Baron, woonagtig in die dorpie De Rust in die Klein Karoo, is Joods, en sy skryf aan Van Wyk oor haar ervaring van anti-Semitisme. Sy openbaar aan hom haar diepe vrese, ook oor haar (Joodse) seun. Hierop skryf Van Wyk aan haar terug met frases wat soos ’n misplaaste teregwysing lees. Van Wyk skryf saaklik: “First of all it is wrong [...] to accept as a matter of course – or an inevitability – that man will never escape from the abyss.” Hy herinner aan die “essential goodness of individual man” en om te onthou “people are alright if they’re not frustrated and unhappy. The future of the world depends on this fundamental decency becoming articulated & being translated into action”. Dan herinner hy haar dat Einstein geweier het om “faith in humanity” te verloor “knowing Mozart was a man”. Maar, nog vreemder: Van Wyk vra vir Baron om saam met hom te lag (“bitterly”) “at the spectacle of Mozart wrestling with hooligans who desecrate Jewish graves [...] but one must take a long-distance view of it.” Hy vermaan haar om vreugde te vind in die een aan wie sy geboorte geskenk het (haar seun, Wilfred), selfs al sou hy dalk moet “suffer for his race”. Hy herinner haar dat Wilfred iemand is “who is a potential power for good”.

Van Wyk se gedagtes neem dan ’n vreemde wending aan.

Figuur 3. Brief 31 Oktober 1944

Let’s think this over. It’s good for me. As you know, I’m no one for politics – I always thought I’d leave that “to the people concerned” & use all my energies for music. But I realize now that passivity is not enough, neither does it suffice merely trying to produce beautiful things.

Uit hierdie gedagtegang blyk dit dat Van Wyk die onreg teen Jode (en dalk onreg in die algemeen) koppel aan “politics”, want sy simpatie met haar word opgevolg met ’n opmerking wat dui op sy onderskeid tussen ’n ontvlugting na “beautiful” musiek aan die een kant en ’n betrokkenheid in die wêreld, ’n wêreld wat hy in twee latere briewe beskryf as “horrible” (22 Augustus 1945) en “terrible” (Brief aan Ferguson, 30 Maart 1981), aan die ander kant. Die gesprek verloop dus as ’n vreemde verstrengeling van musiek en politiek uitmekaar gehou en (na die verwysing “[b]ut I realize now”) gerelativeer en weer aanmekaar gesit. Sy brief eindig deur Baron te herinner dat ’n beter toekoms die beloning is vir plig uitgevoer: “Do not give up hope about things coming right after all. We must just all do our duty. All my love – Ever. Nols“ (31 Oktober 1944).²³

Uiteindelik blyk dit dat Van Wyk se plig as komponis – sy musiek – ’n soort omarming word van die “politiek” van sy tyd. In sy dagboek van 20 Februarie 1945, die dag waarop Poerpasledam vir die eerste maal uitgevoer word, stip hy drie frases onder mekaar aan:

Figuur 4. Dagboekinskrywing, Arnold van Wyk, 20 Februarie 1945

“Protoplasm”
Jode: land Acropolis 1.0
Collect tickets

Die melding van Jode se landing op die Acropolis (en dat Van Wyk vanuit Brittanje daarna verwys) dui moontlik op die Britse verdeelde bewustheid van kommunistiesgesinde weerstandsbewegings in Griekeland. (Hierdie interpretasie word deur die skrywer gemaak by verdere ondersoek na ’n opmerking omtrent ekstremistiese weerstandsbewegings in Griekeland, soos in ’n gesprek genoem deur die Van Wyk-biograaf, Stephanus Muller.) Alhoewel Griekse Jode gedurende die Spil-besetting besonder laat eers vervolg is, en Geallieerde bevryding in Oktober 1944 sou aanbreek vir Griekeland, het hierdie bevryding ook die nie-onskuldige betrokkenheid van Brittanje in ’n daaropvolgende oorlog gesein. “Jode: land Acropolis” sou dus moontlik kon verwys na Brittanje se onverwagse swaai téén faksies in Griekeland (kort na die Geallieerde bevryding van Griekeland) en die gevolglike gewapende stryd teen kommunistiese bewegings wat Brittanje in Desember 1944 (tot die Varkiza-vredesverdrag op 12 Februarie 1945) daar gevoer het. Beriggewing omtrent laasgenoemde oorlog is skynbaar in Brittanje onder streng sensurering geplaas alhoewel dagboekinskrywings meld dat daar ontsteltenis heers “due to the situation in Greece” (Waller 2006:99).²⁴

“1.0” verwys moontlik na die tyd waarop Van Wyk die nuus omtrent die Griekse situasie gehoor het (dalk vanaf die BBC-nuusuitsending om 13h00) of, na alle waarskynlikheid, na die tyd waarop hy sy kaartjies vir die uitvoering van Poerpasledam moes gaan afhaal. (Van Wyk dui ure aan met ’n punt, soos byvoorbeeld in sy brief van 31 Oktober 1944.)

Met hierdie dagboekinskrywing – op een datum, in een werk, en in die uitvoer van sy pligte daardie dag (“Collect tickets”) – oorvleuel Van Wyk se pligsbesef en sy musiek. In sy poging om die tyd te verwyl, te midde van ’n tyd van oorlog, en om sy plig aan volk, nasie en mensdom na te kom, produseer hy Poerpasledam, “a lightish work”. Die laaste beweging van die duet is ’n Tarantella, en dit is ook die langste van die bewegings. Die Finale alla Tarantella is opgedra aan Tim Scott, “a young friend of mine in the RAF & this is dedicated to him because he was in Naples (home of the Tarantella?) at the time I was writing the piece” (22 Augustus 1945).²⁵ Sonder dat dit dalk sy bedoeling was, is Van Wyk se werkstoedigting aan Scott, ’n lugmagoffisier, moontlik een verdere skakel wat die verband tussen Poerpasledam en oorlog versterk.

Ek bied bostaande sienings as spekulatiewe insigte aan, en nie as bewysbare feite nie. My interpretasies sou hoogstens as omstandigheidsgetuienis bydra tot wat Cook (2001:190) “omstandighede van ontluiking” noem. Hier is skynbaar tersaaklike gebeure wat aanheg aan die komposisie se interpreteerbare kulturele betekenis.

5. Poerpasledam: Kleilatgooi teen weermagtenks, of ’n magtige wapen?

In die vroeë somer van 1945 doen Van Wyk twee radio-uitsendings, waarin hy hom oor die wapenrusting van die komponis se stryd om ’n beter wêreld uitspreek. Hy noem die volgende:

Now, I know that artists today – or those of them who matter in my opinion – are not in touch with normal people; and there are moments when Mozart against machine guns is about as effective as a kleilat against tanks – nevertheless it remains a fact that the creative artist has a mighty weapon with which to join battle – regardless of what disbelievers might say.²⁶

Hierdie uitspraak herinner aan Einstein se verwysing na die Mozart-verbeteringskool vir die mensdom, en Van Wyk se eie verwysing na Mozart se vuisgeveg met “hooligans” op Joodse grafte (31 Oktober 1944), beide gedagtes wat ironies-speels skuur aan die beeld van kleilatspeel teen tenks. Meer opmerklik is egter hier die erkentenis dat “sommige komponiste” hulself verwyder van die werklikheid van die gewone lewe. Van Wyk se ontkoppeling, en wegvlug na mooi musiek, maar dan ook sy herkoppeling en sy verstrengeling van musiek met ’n bydrae tot ’n beter toekoms, word hier verwoord. Muller (2014:390) beskryf hierdie uitspraak as die spanning wat heers tussen Van Wyk se persoonlike stryd om selfbehoud as komponis te midde van die openbare oproep tot heropbou en genesing.

Wanneer Van Wyk in die openbaar praat, praat hy in hierdie uitsending van magtige wapens in die stryd. Maar wanneer hy in die veilige ruimte van privaatgesprekke praat, fluister hy aan Baron dat hy hoop om in Engeland te bly: “England seems to be the only place where I’ll be able to make a comfortable living and have enough time to go on writing” (31 Oktober 1944). Sy pligsbesef blyk (in sy privaatgesprekke) steeds ’n versmagting te wees na sy stryd om gerieflik die tyd in te oes vir sy komposisiewerk. Met hierdie uitspraak vergly tydsverwyling en pligsbesef, en word sy poerpasledam en sy Poerpasledam meteens ’n wegdraai, met die persoonlike voorkeur vir gemak wat sprekend klink.²⁷ Hierdie interpretasie is een wat ek as artikelskrywer spekulatief aanvoel, maar wat ek as skrywer-fluitspeler ook ongemaklik ná aan eie lyf ervaar in my praktyk as musikus in eietydse konsertpraktyk (waar die persoonlike en die openbare vra om kritiese bymekaartrek). Hierdie spanning word later in die artikel verder uitgepluis.

6. Verwerking en tweede uitvoering van Poerpasledam, 1980–1981

Van Wyk bring sy lewensjare tussen 1946 en 1981 in Suid-Afrika deur, en hy komponeer na die voltooiing van Poerpasledam nog 37 ander werke, sommige hiervan grootskaalse besettings.²⁸ Alhoewel hy in 1944 onderneem om Poerpasledam te verwerk vir klavier en orkes “so that I’ll have something to play when I get back” (31 Oktober 1944), het hierdie plan op niks uitgeloop nie. Wanneer hy teen die einde van 1978 aftree, vind hy dit moeilik om aan te pas.²⁹

In November 1980 skryf Van Wyk aan Ferguson:³⁰

It hasn’t been a good year for me. I’m finding it very difficult to adjust myself to the changed conditions of my life, the world has become such a terrible, awful place and there seems nothing to look forward to. I have done nothing in the way of writing since about March – not even revision which was going well up to then.

Uit hierdie woorde blyk dit dat Van Wyk (soos in 1944) sukkel om effektief sy tyd aan komposisie te bestee. Sy verwysing na “a terrible, awful” wêreld lees soos ’n verduideliking vir waarom hy nie inspirasie vind nie, en belig ook, as sydelingse nie-uitgesproke kommentaar, sy betreklik gemaklike private lewe te midde van ’n openbare lewe waarin hy hom nie veel uitgespreek het omtrent die alledaagse Afrikaner-politiek van die apartheidstaat nie. Sy mees waaghalsige openbare kritiek behels waarskynlik die komponeer van ’n Katolieke mis vir ’n Protestantse Stellenbosse gehoor (Muller 2014:346) terwyl sy uitgesproke kritiek versigtig aan sy vriende geuiter word, soos ook in die brief van November 1980 aan Ferguson: “[A]s you know, I’m not a Nationalist, and hate many things the government does.” Sy omstandighede as afgetrede persoon dra by tot sy swaarmoedigheid. Hy ly swaar aan depressie, en vir hom as ouerwordende mens blyk die alledaagse al belangriker te word en skryf hy (in hierdie brief) oor siekte(s), medikasie, administratiewe pligte, finansiële take, huiswerkers, inbrake, troetelhonde, kanaries, koekoekvoëls, die Laingsburg-vloed, sy vriende se reise, en soms verwys hy na “musical news”.

Hy pos nie die brief aan Ferguson nie, en skryf op 30 Maart 1981 steeds voort aan dieselfde brief. Die toon is nou ligter, hy voel beter, en voer aan dat hy nooit oor sy depressie van die vorige jaar moes begin skryf het nie, omdat hy nou voel dat hy “one nostril above the morass” het en vir ’n wyle uit sy toestand kon kom. Hy beskryf die rede:

Éva T.³¹ phoned me out of the blue to ask whether I’d care to give a concert with her in Windhoek, plane fare and hotel expenses paid by the local Arts Council, and a fee of R200 each. Since I’m besotted about SWA and very willing to clutch at any straw that might get my head above the mud, I accepted with alacrity. (Brief aan Ferguson, 30 Maart 1981)

Die konsert word egter gekanselleer omdat “this chappie” by die Kunsteraad (van die voormalige Suidwes-Afrika) laat weet dat sy voorganger reeds te veel konserte vir 1980 beraam het, en dat hul vrees vir swak bywoning. Van Wyk en Tamássy ontvang wel elk dubbeld hul fooi as ’n uitbetaling (omdat hulle, sonder dat Van Wyk daarvan bewus was, vir twee optredes gekontrakteer was, en vir albei uitbetaal is). Teen hierdie tyd het hul reeds inligting saamgestel en aan die organiseerders gepos: ’n voorgestelde program, programnotas en publisiteitsfoto’s, laasgenoemde soos deur Jan du Toit³² gefotografeer (Brief aan Ferguson, 30 Maart 1981). Dit sou die eerste optrede gewees het wat Tamássy en Van Wyk saam doen ten spyte daarvan dat hul vir meer as 15 jaar kollegas aan dieselfde konservatorium was.³³

Figuur 5. Éva Tamássy en Arnold van Wyk, 1980, in Van Wyk se huis

Van Wyk rapporteer dat hy met hierdie kansellasie onmiddellik ophou werk het aan Poerpasledam. Maar, skryf hy, vroeg in 1981 bel Tamássy hom weer, dié keer met nog ’n aanbod van ’n uitvoering in Februarie. “So I set to work again” (Brief aan Ferguson, 30 Maart 1981).

Hierdie keer het hy min tyd. Twee dae voor die uitvoering werk hy nog aan die Ländler. ’n Koerantberig noem kortliks die program vir die uitvoering van 20 Februarie, maar sluit die opmerking in: “Arnold van Wyk werk ook tans aan ’n nuwe komposisie wat hy hopelik betyds vir die konsert sal voltooi” (Die Burger, 5 Februarie 1981).³⁴

Boonop vind Tamássy dat Van Wyk se noteskrif moeilik is om te lees, en skryf sy haastig die Ländler- en Tarantella-bewegings van die fluitparty oor in haar eie netjiese skrif.³⁵ Tyd haal haar egter in, en sy kry nie die laaste beweging volledig oorgeskryf nie, met die gevolg dat sy vir die optrede die Tarantella speel vanaf haar eie handskrif (eerste en tweede bladsye) en dan terugkeer na Van Wyk se partituur vir die laaste drie bladsye. Met die oorskryf van die twee bewegings maak sy ook die leesbaarheid vir haarself meer gerieflik deur enharmoniese note te gebruik en byvoorbeeld ’n C mol as ’n B te skryf, alhoewel hierdie skryfwyse in stryd is met die toonsoorttekens.

Twee dae voor die tyd oefen Van Wyk en Tamássy tussen 4 nm. en 6 nm. die Ländler en die Tarantella en sy dagboekinskrywing (skynbaar van vroegaand) lui:

Figuur 6. Dagboekinskrywing, Arnold van Wyk, 18 Februarie 1981

Heeldag hard gewerk aan verwerking van Ländler. Éva en ek oefen dit reeds in die agtermiddag. Ek voel baie tevrede en gelukkig – en wonder wat nou kan gebeur om oormôre se konsert te vertroebel.

Hierdie woorde blyk nou ironies te wees, omdat iets tóg verkeerd loop: sy hond, Paulette, word deur ’n onbekende motorbestuurder doodgery, en Van Wyk vertel aan Ferguson (Brief aan Ferguson, 30 Maart 1981) dat haar heengaan daardie aand vir hom besonder swaar was, en ook daaropvolgende oefensessies met Tamássy belas het.

Van Wyk vertel later in dieselfde brief dat die konsert van 20 Februarie goed verloop het en dat die program die Bach E mol-sonate en ’n “baba”-Mozartsonate³⁶ ingesluit het en dat hulle Poerpasledam uitgevoer het.³⁷ Hul speel ook Tamássy se verwerking van die Arpeggione-sonate, en oor laasgenoemde merk Van Wyk op dat hulle verdere veranderings aanbring met “lots of solos for me so that Eva could catch her breath”.³⁸ Hy vergeet om te noem dat Tamássy ook Debussy se Syrinx vir solofluit speel. Hy sluit af met: “You were there too, for in the final encore, the cuckoos were singing in the mango trees!!!” (Brief aan Ferguson, 30 Maart 1980). Met die lees van “cuckoos” onthou ek meteens Tamássy se fluitstudio waar ek as kind by haar les geneem het.³⁹

Figuur 7. Konsertprogram: Poerpasledam, 1981

7. “The cuckoos were singing in the mango trees [...] for our boys on the border.”

Die uitvoering vind plaas in die Evertsdal-herehuis in Durbanville. Van Wyk verduidelik meer aan Ferguson omtrent die konteks van die uitvoering:

Figuur 8. Brief aan Ferguson, 30 Maart 1981

When the cancellation came, I stopped working, but shortly afterwards, Éva rang to say that she had another concert for us: on Feb. 20th, in an historic farmhouse for the Southern Cross, an organisation which collects funds for our boys on the border. So I set to work again.

Die Suiderkruisfonds bestaan vanaf 1966, totdat die organisasie in 1990 ontbind, as ’n “moreel-bouer”⁴⁰ vir Suid-Afrika se 23-jarige Grensoorlog (1966–1989) soos deur Anneke van Heerden ondersoek (Van Heerden 2015:13, 23). Hierdie oorlog sou ook as die Bosoorlog of Angolese oorlog bekend staan. Die Suiderkruisfonds samel fondse in, stuur “dankie-tannie pakkies” aan soldate en betrek die burgerlike samelewing by die oorlog deur aanbiedings van allerlei aard te reël, insluitende musiekkonserte (Van Heerden 2014:68). Op die 1981-konsertprogram (en ook in die pers) word die uitvoering as Suiderkruisfonds-welsynsorganisasie-aanbieding (met nommer WO 2987/112) aangedui. Op die konsertprogram word ook die name van eregaste genoem, met ’n aanduiding van toesprake wat die aand sou plaasvind, onder meer deur die nasionale president van die Suiderkruisfonds, mev. E[lizabeth] Albrecht. Die administrateur van Kaapland, mnr. Gene Louw, is ook teenwoordig.⁴¹

Van Wyk het dus geweet vir watter saak sy werk uitgevoer word, en sy verwysing na “our boys on the border” kom, as nawete, komies-tragies voor.⁴² Meer opmerklik is egter sy onderskeid tussen die inhoud van sy privaatgesprekke en sy openbare uitlatings. Hy vind by sy vriende ’n “veilige oor” (Muller 2014:391) om kritiese opmerkings omtrent die Nasionale Party se ideologie en implementering van apartheid te opper, maar dit blyk dat hy nie daarvan werk maak om openbare platforms te vind om dieselfde kritiek te opper nie (Muller 2008:73).

Openlike kritiek omtrent iets soos die omstrede Grensoorlog is in elk geval nie van regeringskant geduld nie, en teenstand sou eerder gelykgestel word aan (en aangeveg word as) die bevordering van “kommunisme, anargie, chaos, en anti-Christelikheid”, aldus ’n ontleding van Liebenberg (2015:42). Poerpasledam word dus aangebied as ’n musiekontvlugting wat terselfdertyd gesien sou kon word as ’n klinkende, maar stille onderskraging van ’n oorlog wat gewaak het teen die kommunistiese “gevaar” (Liebenberg 2015:42), maar ook ’n oorlog wat gepoog het om wit Suid-Afrika te omvorm tot “a nation in arms” deur middel van skoolkadetprogramme en tweejarige verpligte diensplig vir wit mans (Liebenberg 2015:51). Meer nog, hierdie oorlog sou die stryd teen die rooi gevaar alte maklik as ‘n stryd teen die swart gevaar verkondig.

Poerpasledam, in hierdie konteks aangebied, dra swaar aan die herinnering van tydsverwyling en ontvlugting in tye van oorlog, veral met ’n koekoek wat metafories sing in die mangoboom. Die konsertaanbieding word ook ’n komplekse aanspreek van Van Wyk se behoefte aan grashalms wat hom uit sy terneergedruktheid sou help. Hier versmelt persoonlike behoeftes dan met ’n konteks van ideologies-verdraaide openbare plig en verstrengel sy musiek met ’n nieregverdigbare oorlog, anders as in die Londense konteks van 1945, waar sy musiek aan die kant van ’n skynbaar regverdigbare (Geallieerde) oorlog geklink het. Die datums 20 Februarie 1945 en 20 Februarie 1981 staan ideologies ongemaklik wyd van mekaar, presies 36 jaar uitmekaar. Die nouskakeling van Poerpasledam met die Bosoorlog bly toevallig (die verwerking is aanvanklik vir ’n ander konserttoer begin). As artikelskrywer kom ek dan tot die spekulatiewe slotsom dat daar, juis in die toevallige skakel van die verwerkte Poerpasledam met oorlog, ’n verskerpte neerslag van onreg en skade sit.

Ek vra in 2016 aan Tamássy of sy bewus was van die saak waarvoor hul gespeel het, en sy noem dat haar oudste seun in daardie tyd sy tweejarige diensplig verrig het, en dat haar eie ervaring van kommunisme in Hongarye (tot haar gesin se uitvlug oor die landsgrens een nag in Desember 1956) haar oortuig het dat Suid-Afrika se oorlog “teen kommunisme” belangrik was (E-pos van Tamássy, 28 June 2016; Pauw 2001:4). Ook Tamássy se onbewuste verstaan van ’n sogenaamde gevaarlike kommunisme wat apartheid se oorloë sou regverdig, en haar gevolglike toevallige bydrae tot die Bosoorlog, maak deel uit van (wat ek noem) die verskerpte neerslag van onreg en skade wat in Poerpasledam sit.

8. Eietydse uitvoerings van Poerpasledam, 2014 en 2016

In 2014 voer ek Poerpasledam uit saam met die pianis Elna van der Merwe tydens ’n geboortejaargedenkfeeskonsert vir Acáma Fick. Die konsertprogram word deur Collena Blanckenberg (suster van Fick) en ’n klein komitee saamgestel. Op die program is oorwegend vokale werke ter huldiging van Fick se jare lange bydrae as dirigent van verskeie kore.

Figuur 9. Konsertprogramvoorblad: Poerpasledam 2014

Ek speel onder andere omdat ek in Fick se (Stellenbosch-) universiteitskoor gesing het toe ek ‘n student was. Ek besluit om ’n Suid-Afrikaanse fluitwerk vir haar te speel en bied aan om vier van die vyf bewegings van Poerpasledam (sonder die Tarantella) uit te voer om by die organiseerders se tydsbeperking aan te pas. Die konsert vind op 14 September 2014 in die Endlersaal, Universiteit Stellenbosch se Musiekkonservatorium plaas en word as matinée aangebied. Die aktrise Nina Smit is die aankondiger en sy gesels oor Fick, dra gelukwensinge oor en vertel herinneringe omtrent die dirigent as afwisseling tot musiekitems. Ek raadpleeg die “looporde” wat Collena vir al die deelnemers gestuur het (E-pos van Blanckenberg, 8 September 2014) en word herinner dat ek sou instap op iets wat ek van Fick onthou. Sy het ons tydens ’n koorrepetisie vermaan om “skoon” klank te maak, te midde van ’n wêreld van geraas, omdat klank in die hemelruim voortspin. Op die programnota bring my notas oor Poerpasledam hulde aan mense se verhoudings. My notas word slegs in Engels gedruk, en stel die komposisie met die volgende woorde aan die gehoor bekend:

Acáma held composer Arnold van Wyk in high esteem, and I thought that this collegial respect could be honoured in a live performance of a work by Arnold, in this performance for Acáma. I also thought that this performance could honour another person who is also a friend of Acáma: Éva Tamássy, who gave the first (and only) performance of Poerpasledam with Nols at the Evertsdal Homestead in Durbanville on 20 February 1981. (Konsertprogram, 14 September 2014)

Toe ek in 2013 ingewillig het om vir die huldigingskonsert te speel, het ek pas die bladmusiek van Poerpasledam gevind, na ’n lang soektog wat my vanaf ’n katalogus van die Suid-Afrikaanse Musiekregte-organisasie (SAMRO) geneem het, na die Dokumentasiesentrum vir Musiek, Universiteit Stellenbosch (DOMUS), en na Tamássy met ’n navraag per e-pos aan haar. Sy antwoord: “My dear Little Sunshine, This took me back! I looked up my concerts in 1981 and there it was: I played a concert with Arnold van Wyk in Evertsdal on the 20th of February” (E-pos van Tamássy, 17 Februarie 2012). Sy het egter nie meer die bladmusiek gehad nie, en ek is toe weer terug na DOMUS om uiteindelik ’n afdruk van haar kopie daar te vind, verlof te kry om die werk van daar af te fotostateer en voorts uit te voer.

My uitvoering in 2014 het die musiek as ’n kunstige viering aangebied, as ’n eerste en enigste werk vir dwarsfluit deur Van Wyk, en as ’n erkenning aan die mense wat ook Suid-Afrikaanse kunsmusiek skep en uitvoer. Ek het in 2013, met die aanvaarding van die konsertdatum, reeds die musiek deurgekyk, maar geen verdere navorsing gedoen oor die ontstaanskontekste of vroeë uitvoerings van die komposisie nie. Toe ek vroeg in 2014 na die konsertprogram kyk wat Tamássy my in een van haar plakboeke wys, het ek vlugtig aangeneem dat die Suiderkruisfonds iets is soos die Rooikruisfonds: een of ander ondersteuningsfonds vir hulpbehoewende mense.

Daarna, tot die einde van 2015, sou ek egter meer oplees omtrent die komposisie. Toe ek insien dat die uitvoeringskontekste van 1945 en 1981 neerkom op musiek aangebied as ligte tydsverwyling te midde van oorlogsituasies, moes ek oorweeg of musiek ’n positiewe rol, of ’n minder positiewe rol in hierdie soort kontekste vertolk. Die siening dat kunsmusiek ’n onttrekking uit die werklikheid sou kon wees, het ek ál minder aantreklik begin vind. Ek sou ervaar dat Poerpasledam my sou kon laat meedoen aan ontvlugting – ’n verlammende nostalgie te midde van die potensiaal wat steek in die veelsydigheid van musikaal betrokke wees by die mense, musieke en kwessies van eietydse Suid-Afrika. Ek moes weer eens dink oor die beperkte ruim van Suid-Afrikaanse gekomponeerde kunsmusiek, nog steeds oorwegend gedryf deur wit mans as komponiste, en deur wit vroue as instrumentaliste, en ook gefokus op repertoire as kanonskepping en uitvoering as tegnies bevredigende strewe, eerder as óók op betekenissoekende verbindings tussen kuns en sosiale bewussyn. (Vir hierdie stand van sake is daar historiese en kontekstuele verduidelikings, alhoewel sulke redes nie as regverdiging sou behoort te staan nie.) My doktorale navorsing en proefskrif (Pauw 2015) het verreikende invloed op my verstaan van fluitspel as bewustelike en deurbrekende kurering gehad: ek het programme saamgestel en uitgevoer waarin my fluitklank soms juis nié Fick se “skoon” of Van Wyk se “beautiful” verklank het nie, omdat tema my gedwing het om aan kuratoriale effek aandag te skenk en daarom ook gru te klink, en om die ontnugtering van ’n Suid-Afrikaanse beleefde landskap, wat lae van skending dra, te verklank. (Ek beaam ook dat my navorsing gedui het op platforms waar die skynbaar beklemmende aspekte van Suid-Afrikaanse kunsmusiek poreus en aan die verander was.)

Toe Pieter van Zyl, ’n pianis en vriend, my bel om te vra of ek in Junie 2016 Poerpasledam van Van Wyk sou uitvoer op ’n konsert ter 100-jarige huldiging van Van Wyk se geboortejaar, was dit nie vir my ’n gegewe dat ek wou speel nie. Maar ek het die aanbod onmiddellik aanvaar. Ek sou speel saam met ’n jare lange vriendin, Liza Joubert, en die konsertprogram van vyf werke (aangebied deur twee sangers en hul begeleiers, ’n pianisduo, ’n solopianis en ons duo) sou plaasvind in die Curro-privaatskool in Durbanville, nie ver vanaf die Evertsdal-herehuis nie. Ek het die uitnodiging aanvaar deels vir die kans wat my gegun is om myself weer aan die speel te kry, en op ’n manier om, soos in Van Wyk se geval in 1981 (gun my die vergelyking) te reik na projekte wat my uit ’n postdoktorale lugleegte van rigtingloosheid sou kon help. Ek het ook daarna uitgesien om die musiek weer te hoor, die Tarantella vir die eerste maal uit te voer en te kyk of iets betekenisvol (vir myself) uit hierdie projek na vore sou tree.

Tesame met agt ander aanbiedinge landswyd waarvan ek bewus sou word,⁴³ was ons konsert op 23 Junie 2016 ’n huldiging van die komponis. Op die Curro-aanbieding is Van Wyk egter nie net as voorste Suid-Afrikaanse toonkunsskepper uitgebeeld nie, maar ook as mens wat met vertwyfeling te werk gegaan het.

Figuur 10. Konsertprogramvoorblad: Poerpasledam 2016

Op ’n koue wintersaand, toe die skoolgemeenskap van Curro waarskynlik uitgeput was na ’n lang en vol skoolkwartaal, het ons vir ’n klein gehoor gespeel. Pieter van Zyl het gevra dat elke musikant van die verhoog af meer vertel omtrent die werk wat hul speel. Liza Joubert kon meer vertel omtrent die skakelinge wat sy raak hoor en raaksien tussen Poerpasledam se Notturno en die grootskaalse klavierwerk Nagmusiek, beide van Van Wyk. Ek kon praat oor die titel van ons duo, en oor die ongemak van iets speel wat so naby en so te midde van oorlog moeilik geplaas is, gegewe die bydraende faktore van reg en onreg, gemak, private keuses, en ligte tydsverwyling. Ek het genoem dat die “oorlog van 2016” vir elk uniek sou wees, maar dat dit vir my blyk uit die ontnugtering van mense rondom my wat steeds, na meer as 20 jaar van demokrasie, die aankyk van wit meerderwaardigheid verduur en wat steeds nie fondse en kanse het om te studeer soos wat ek ruimskoots gehad het nie. Ek het aan die gehoor voorgestel dat ons die Tarantella speel as ’n wilde dans wat teen gif werk, want die gif van ons eie aandadigheid kan dalk op dié manier begin uitwerk. Daarna het ek en Joubert met ons harte, asems, vingers, voete en lywe tyd verwyl; ons eintlik verloor in die konsentrasie wat Van Wyk se noukeurige noteskrif vra; ons uithouvermoë fyn bereken om die tien minute te kan volhou en die spanningslyne te kan deurdra tot op die einde. Ons het die akoestiek geniet, die vloer gevoel en die balans tussen akteur-wees en fyn musiserend-wees verklank.

Ek het intussen met Stephanus Muller gesels oor Poerpasledam, en hy het my na ’n paar briewe en dagboeke in die Van Wyk-argief geneem. Hy het gewonder oor die konneksie tussen Poerpasledam en Richard Strauss se skynbaar ligsinnige opera, Capriccio, te midde van oorlog geskep en in 1942 in München uitgevoer,⁴⁴ en ek het gewonder of Van Wyk dalk na hierdie opera sou verwys in sy briewe wanneer hy noem dat hy Strauss se werke geniet (Muller 2014:317, 513).

Muller skryf aan my met vrae omtrent die “verglyding” wat die musiserende lyf sou kon aanvoel wanneer daar onderskei word tussen openbare “lippediens” uitgebasuin en persoonlike besluite omtrent gemak geneem (E-pos van Muller, 12 Julie 2016). Ek verstaan uit sy woorde dat ook die fluitspeler, wat kies om ’n werk uit te voer en dan opgaan in die klankruim van die komposisie, hierdie verglyding sou kon aanvoel soos wat die klank, die verhoogomgewing en die kulkunstenary van uitvoering die oorhand neem. Maar die verglyding word nie net deur die speler aangevoel nie. Dit sou ook uitgevoer kon word wanneer verglyding nie uitsluitlik toegedig word aan die komponis nie. Ook die musiserende lyf dra verantwoordelikhede rondom die uitoefen van keuses met betrekking tot tydsverwyling, pligsbesef, die openbare en die persoonlike.

Kort daarna stuur Muller aan my ’n foto uit die tyd van die Bosoorlog wat hy op Facebook opmerk. Ek ontvang die foto ’n paar weke na my laaste uitvoering van Poerpasledam, en die foto het dus geen invloed op my aanbieding van die klanke op die verhoog gehad nie, maar die beeld van die fluitspelende soldaat skyn vir my spookagtig te versmelt met die ontstaans- en uitvoeringskontekste van Poerpasledam. Die fotograaf is onbekend, maar die verwysing na die Ondangwa-lugmagbasis, met John Liebenberg se naam aan die aanlyn platform gekoppel, laat my wonder of die fluitspeler nie die einste John is wat later sou bekend word as fotograaf van die Bosoorlog nie.

Figuur 11. John – the conscript

Die onderskrif op Facebook lui:

John – the conscript, Ondangwa airforce base: Northern SWA/Namibia during the Bush War. This iconic photo says everything about a SADF national serviceman conscripted from his comfort zone and placed into a war zone. Kopiereg Outapi Oorlogmuseum. (http://www.facebook.com/southafricanlegion)

Hierdie foto wat aweregs ’n tyd en plek en ’n fluitspeler en oorlog saamtrek, bly my by wanneer ek die musiek van Poerpasledam nadertrek. Ek het ’n paar maande later my gedagtes omtrent Poerpasledam se ontstaans- en uitvoeringskontekste begin neerskryf, en steeds ets die beeld van “John – the conscript” in my geheue.

En intussen spoor ek vir John Liebenberg op – of, liewer, hy uiteindelik vir my. Iemand anders het hom daardie dag in die lugmagbasis gevra om sy kamera te leen, en vir John afgeneem waar hy sit en fluit speel. John het die kamera en die twee spoele vol foto’s (tydens sy diensplig gefotografeer) met sy terugkeer na Suid-Afrika in die kleedkamers van die Waterklooflugmagbasis versteek. Hy begin deur aan my te skryf oor die klanke wat hy hoor as hy na die foto kyk:

[T]he photograph evokes memories of sound – of supersonic jets blasting off into Angolan airspace, of helicopters gasping for air – the runway less than a kilometre away. The endless whine of Allouette and Puma helicopters forwarding troops deep into the bush. Outside on the road Portuguese refugees flee Angola and make their way to Grootfontein on the road beyond the wall. On the tarmac the bodies of men killed in action – and in between all of this was John playing his flute. Definitely scales and scales … and the Sonata no 2 in G minor of GF Handel, Study no 3 in F major. This was 1975 or ’77. I was sent together with many other conscripts to Ondangwa, the South African airforce base closest to the Angolan border. I refused to carry a weapon. [...] The regimental sergeant major jumping up and down on the parade one day pulled me out of the ranks. Pointing at me he said "this is the mother fucker that is going to be relying on you to fight his battle while he plays that fucken flute". This tiny sound carried with the wind and unnerved some. [T]he photograph outside the tent: arresting the photograph reveals the "pis lelie" unceremoniously dug outside the tent. The buffel troop carrier standing idle, radio antennas resembling crosses ... the white sand of the north ingrained in the memory of most men my age. I practised every day. I don't play the flute anymore – years back I took to the darkroom. (E-pos van Liebenberg, 20 September 2016)

Ek kyk telkemale na die foto, vergroot dit op my rekenaarskerm, sien detail raak. En met John se woorde wat vervleg met die beelde verstaan ek meer van hierdie projek om Poerpasledam na te vors. Die foto kon enigiets beteken het: vir my was dit aanvanklik die teenstelling van ’n skamelgeklede fluitspeler in ’n oorlogkamp. Met John se e-pos word dit ’n verhaal van ’n mens ingeverf in ’n konteks van oorlog; oorlewing met ’n fluit in plaas van ’n geweer.

Op die oog af het Poerpasledam bykans niks met Ondangwa te make nie. Van Wyk het in die laaste jare van sy eie lewe nie vir die jonge Liebenberg geken nie. Maar die skakels is te verstrengel om nie vanuit die hede terug raak te sien, en verbande te lê nie. Die nabeeld (of “afterimage”, soos die literêre kritikus Mark Polizzotti (2014:xiii) ’n ontstellende fotodokument in oorlogfotografie noem) is te waansinnig spokend om eietyds oor te sien. Die beelding van pislelies, radiomaste, soldatetente en ’n fluitspelende jongman in sy onderbroek wat nie ’n oorlog sou wen met sy dwarsfluit nie, kleef aan Poerpasledam. Ek het die foto toenemend beskou as voorbeeld van ’n metonimiese instansie, waar die foto instaan vir wat mense soos John in tye van bedrukking doen.

In die foto, en in die musiek, was die groter skilderdoek van konteks telkens verruim deur die fyner besonderhede van spesifiek menswees, storiewees, tragedie-wees, uit-gemaksones-gehaal-wees en ’n soeke na sinvolle betekenismaking. Poerpasledam was aanvanklik ’n evokatiewe “lightish” titel wat spanningslyne omtrent tydsverwyling en pligsbesef sou kon sein, maar Van Wyk se omstandighede, en die uitvoerings van 1945 en 1981, ververf tot binne in my uitvoerings. Die partituur, die verhoog en lewens verstrengel en word morsig, pynlik en soekend. Poerpasledam self raak, soos die foto van John, ’n metonimiese instansie van dit wat mense skeppenderwys doen, of probeer doen, in tye van bedrukking.

In my soeke na sinvolle koppeling met die musiek wat ek beoefen, vind ek aangetrokkenheid tot die soort kuratorskap waar kragvelde van kuns en sosiale bewussyn mekaar omvorm in kontekste van uitstalling en waar kuratorskap aanhou soek na ’n “kritiese betekenismaking” (Graham en Cook 2010:10, frase deur my vertaal). Kuratorskap as bevraagtekening en ingryping blyk vir my ’n weg te wees waardeur musiek kan verander van “produk” na musiek as “proses” en “artistiese argument” (Borgdorff 2012:238, frases deur my vertaal). Op hierdie wyse sou ek my kon voorstel dat die “inhoudsopgawe” van musiek verbreed, op die manier waarop kurator Okwui Enwezor dit insien:

I don’t know if art can change the world, but by trying to expand the table of content of our field, we can have an effect. And it is my commitment to always try to expand the table of content, but to be – you know, to approach what one does with great consideration, to have no self-doubt, but to be self-questioning. That is the way I approach it. (Enwezor 2015)

Die vraag of “[die] effek” van die 2016-uitvoering merkbaar anders was, dring na vore. Uiteindelik dink ek dat die 2016-kurering van Poerpasledam, en ook die artikelkurering daarna, my konsertpraktyk ingrypend opgeskerp en selfbevraagtekenend verryk het.

Wat is dan, uiteindelik in oorkoepelende terugskoue, die naklanke en eietydse belang van Poerpasledam? Dalk maar hierdie opstapeling van gedagtes: Dat ek moes inoefen en beoefen – deur middel van die navors en uitvoer daarvan – dat proses belangriker is as produk. Dat ’n verbrede inhoudsopgawe van kuns/musiek belangriker is as noue bewaring. En dat aangehoue bevraagtekening – om net-net nie te gemaklik te raak omtrent hedendaagse klankuiting en klankkurering nie – wenslik is.

Hiermee saam het Poerpasledam sélf waarskynlik anders begin klink. My gedagtes omtrent my artistieke spel en daaropvolgende ontluikende kennis het rondom die begrippe wetend en afwagtend begin draai. My uitvoering in 2016 het wetend-klinkend daaruit gesien omdat ek bewustelik die uitvoering as ingrypende kurering sou benader het – en hier word omsluit die historiese ingeligtheid, die kognitiewe omstandigheidsontleding en die uitvoeringskennis opgedoen wat saam tot daardie 2016–uitvoering bygedra het. Artistieke navorsing se metodes wat my uiteindelik aangespoor het om gedagtes ook neer te stip in kleurgeskakeerde blokke is een van die gevolge van wetend uitvoer en nuut reflekteer omtrent Poerpasledam. In die bevraagtekenende houding van wetend speel het ook “verrassende dinge” (De Assis 2013) na vore getree: die wetend speel het ’n meer gru, meer aanvoelende, meer betastende, meer broos en ook meer wilde, rebellerende speel bewerkstellig. Ook ’n moeër, wyser, aanvaardende speel. Maar ook afwagtend speel, asof ek op daardie tydstip, op die verhoog, wag om aan te voel, aan te hoor en in te sien wat gebeur as spelers en gehoor binne die klinkende ruim van Poerpasledam se teks en ryke konteks tree. Die afwagtend speel het die beliggaamde taal van die fluit verryk, sodat die uiteindelike uitvoering wetend saak gemaak het, en méér was as die note (wat Van Wyk neergestip het te midde van sy eie vertwyfeling en moed-loosheid) korrek speel. Die gehoor sou dalk in ons gryse Notturno en gifdans-Tarantella-riel iets van hierdie afwagtend aanhoor sintuiglik aangevoel het.

9. Ten slotte

Sommige temas wat in hierdie artikel na vore gekom het om “detail wat tussen die note val te vertel” (Cook 2013:3) sluit die rol van tyd en plek, tydsverwyling en pligsbesef, skepping en uitvoering in. Ek kom tot die slotsom dat pligsbesef en tydsverwyling nie eietydse faktore van noodlot is nie; en dat ’n “commitment to always try to expand the table of content”, ook met musiekuitvoering, toenemend ’n daad-werklike besluit sou wees.

Verdere temas sluit die rol van agente (komponis, uitvoerder, kurator, luisteraar, instansie) in. Hierdie agente se fokus na binne (die werk self, die intieme ruimtes) en na buite (die neerslag van die werk in die sosiale, die openbare terreine) het implikasies vir skeppings en herskeppingswerk. Uiteindelik het ook die temas van oorlog, onreg en broosheid van menslike verhoudings in die private kring en op die openbare verhoog na vore getree. Hierdie temas word nie hier ontknoop nie.

Die ontstaansgeskiedenis van Poerpasledam as komposisie, gekoppel aan uitvoerings, blyk nie net die teenstellings nie, maar ook die verhelderings van elk op mekaar uit te wys en te verklank. Ek vind dat Poerpasledam se kontekste my leer dat elke uitvoering ’n herkontekstualisering van vroeër uitvoerings is, of uitvoerings bewustelik van mekaar kennis neem al dan nie. Daar is skadu’s van herinnering wat oordra vanaf teks na konteks en verdere konteks. Hierdie herinnerings kleef aan die musiek, in die klank, in die praktyk, in die speler, en dalk aan die gehoor se ervarings. Herinnering as inbedding is afhanklik van navorsing doelbewustelik aangepak, en aangegee, soos wat in die verskille tussen my twee uitvoerings van Poerpasledam na vore gekom het. Die doelformulering van elke unieke uitvoering is daarom ’n bydraende faktor in die herkontekstualiserings (al dan nie) tussen uitvoerings van dieselfde komposisie.

Kontekste van uitvoering (en uitvoering self) kon bydra tot die ondersoek, soos wat Nicholas Cook voorstel uitvoering wél kan doen. Die potensiaal-verwesenliking van Van Wyk se gekomponeerde struktuur blyk onder meer afhanklik te wees van die komponis se omstandighede en ons interpretasies daarvan, wetend dat die uitvoerings in 1945 en in 1981 elk betekenis gesein het. Dit is dan miskien belangrik om onsself daaraan te herinner dat álle konsertkontekste betekenis sein, en dat die inhoud en kritiese inslag van betekenis vooruit uitgespel sou kon word deur kuratoriale konsep, waar moontlik geartikuleer deur die speler self. In my geval was die 2014-uitvoering se betekenisseining verskillend van díé van 2016: die eerste ’n viering, die tweede eweneens ’n viering, maar met kritiese voor- en nabetragting.

Nadenkende omgaan met my uitvoerings – om van buite af na my uitvoerings te kyk en te luister – sou delf na artistieke kennis wat na vore kon tree. Nadenke, saam met die speel en uitvoer van musiek, sou dan ’n vorm van verbrede “fenomenologiese” musiek- en konteksontleding in werking stel en “diskursief” aangebied word (Stolp 2015:427–9). Kennis na bo gelig sluit in dat ek met die geweld ingebou in die “struktuur” van Poerpasledamkon begin omgaan. Hierdie geweld sou ek óf kon voortsit, óf probeer verstadig, afhangende van hoe ek die werk nogmaals sou aanbied in uitvoering. Verdere kennis sluit in dat ek aanvoel dat my klank eweseer verander – die mooi van die eerste sou die gru van die laaste word. Ek het hierdie prosesse as “wetend speel” en “afwagtend speel” begin beskryf. Daarbenewens sou reflektiewe nadenke steeds oorskadu word deur die opdrag om die musiek ten beste uit te voer. Laasgenoemde bly ’n tegniese en energiebelaaide stuwing wat in uitvoeringspraktyk voorkeur kry.

Die verweefdheid van klanke, stories en kontekste het aangedui dat daar toenemend minder verskille in benadering kon wees tot die vroeëre en latere kontekste van Poerpasledam, en tussen historiese navorsing en beliggaamde taal. Artistieke navorsing wat die artikelkurering help rig het, waar tipes navorsing met mekaar verweef raak, sou dan ’n eie stempel afdwing. Sodoende sou die openbare (en historiese) en die private (en eie) versmelt en sou skeidslyne opgehef word. Daarom dat ek in konvensionele akademiese skrywing, maar ook in kleurgeskakeerde blokke van deurlyfde voorklank en deurleefde naklank met beliggaamde beelding en vingers-en-ingewandes-taal my gedagtes sou probeer uitspreek. Neerskryf sou soos ’n syferfontein aangevoelde naklanke tot bewuste en bewustelike vlakke opwel en verhelder.

Uit die ondersoek blyk dit vir my dat ’n konteksbewuste uitvoering die lae van historiese en selfreflektiewe betekenisgewing kán uitvoer om die plek-en-tyd-kontekste van Londen, Durbanville en Stellenbosch se eiesoortigheid en betekenis, elk met ongemak deurspek, te verklank en oor na te dink. Dit blyk daarby dat die eietydse konteks van die gehoor, deur wie die werk gehoor word, ewe krities beskou kan (en moet) word, onder meer deur luisteraars self. Want die Wigmore-gehoor, die gehoor in die Evertsdal-herehuis, die konsertgehoor in die Endlersaal, en die konsertgangers in die Curroskool-ouditorium was eweneens eiesoortig en betekenisvol en ook met vernieling deurspek. Luisteraarsreaksie is nie in hierdie ondersoek belig nie, maar ’n oor is ontwikkel vir die skade wat moontlik aanwesig is. Hierdie soorte kwesbaarheid vra uiteindelik van my as fluitspeler om dalk, tog, bewustelik die Tarantella nogmaals as dans tot die dood uit te voer – vir ingeval. Vir ingeval die gif in lippediens, waar dit teenstrydig is met besluite, kán uitwerk. En vir ingeval ’n bewustheid van lae van konteks die “inhoudsopgawe” van musiekkuns verbreed. Vir ingeval hierdie keuses my help besluite neem (en dalk luisteraars se besluite rig) omtrent tydsverwyling. En om daardie besluite te begin neem herinner Enwezor daaraan dat kuns gáán om die kyk en speel en luister na maniere om ’n brose ekologie te bewoon: “So, in a sense, it’s not [...] about projecting into some kind of wonderful thing, but to look at the here and now, and [...] [to] think together about this question of inhabiting the same fragile ecology” (Enwezor 2015).

Ten slotte stel ek voor dat Poerpasledam as intrede tot die bespreking, dokumentering en uitvoering van kunsskepping te midde van ’n kwesbare hede dien. ’n Nabye inloer op en aanhoor van Poerpasledam, met die doelbewuste inagneming van die enigmatiese titel, ontbloot die werk as metonimies omdat die komposisiegeheel van produk en konteks instaan vir iets anders. Poerpasledam dui nie net op die benaming van ’n partikuliere werk, gebonde aan tyd en plek van oorlog en onreg nie, maar staan ook vir die benaming van universele dringendheid omtrent die rol van kuns en kunsskepping in die bewuste hier en nou. Poerpasledam lewer nie slegs kommentaar op die verlede nie, en nie net kommentaar omtrent ander persone op ander plekke nie. Poerpasledam staan as verklanking vir dit wat mense doen oor tyd- en plekgrense heen wanneer ons, te midde van ’n brose ekologie, skeppend probeer leef.

Bibliografie

Arpeggione Sonata, Franz Schubert: Arpeggione-Sonate verwerk vir fluit en klavier deur Peter Lukas-Graf. Frankfurt am Main: Musikverlag Zimmermann, PE.ZM2263, 1981 http://www.peterlukasgraf.ch/html/musi_home.html (9 September geraadpleeg).

Borgdorff, H. 2012. The conflict of the faculties: Perspectives on artistic research and academia. Leiden: Universiteit Leiden.

Bowman, S. 2009. The agony of Greek Jews. Stanford: Stanford University.

Capriccio opera, Richard Strauss. http://www.operadeparis.fr/en/magazine/the-sextet-from-capriccio en http://www.operadeparis.fr/en/season-15-16/opera/capriccio (12 Junie 2016 geraadpleeg).

Clinton Gray-Fiske. http://markdoran.wordpress.com/2014/12/17/blood-on-the-carpet (26 August 2016 geraadpleeg).

Cook, N. 2001. Theorizing musical meaning. Music Theory Spectrum, 23(2):170–95.

—. 2013. Beyond the score: Music as performance. Oxford: Oxford University Press.

De Assis, P. 2013. Epistemic complexity and experimental systems in music performance. In Schwab (red.) 2013.

De Brabandere, N. 2015. Sticky currents: Drawing folds in serial exhaustion. Journal for Artistic Research, 9. http://doi.org/10.22501/jar.134510 (4 Oktober 2016 geraadpleeg).

Enwezor, O. 2015. Art, politics & "All the world's futures": Okwui Enwezor, first African curator of Venice biennale. Transkripsie van radio-uitsending, 11 Augustus 2015. http://www.democracynow.org/2015/8/11/political_art_and_all_the_world (8 Augustus 2016 geraadpleeg).

Gerolymatos, A. 2004. Red Acropolis, black terror: The Greek Civil War and the origins of Soviet-American rivalry, 1943–1949. Virginia University: Basic Books.

Graham, B. en S. Cook. 2010. Rethinking curating: Art after new media. Cambridge, Massachusetts: MIT.

Grové, I. 1996. Herdenking en her-denking: 1916–1996. Musicus, 24(1):85–91.

Hulde aan Van Wyk in verskeie uitvoerings. Die Burger, 4 Junie 2016. http://www.netwerk24.com/Vermaak/Musiek/hulde-aan-van-wyk-in-verskeie-uitvoerings-20160603 (4 Junie 2016 geraadpleeg).

John – the conscript (Foto), facebook, http://www.facebook.com/southafricanlegion, aanlyn gepubliseer op 8 September 2013 (6 Julie 2016 geraadpleeg).

Johnson, M.L. 1997/1998. Embodied musical meaning. Theory and Practice, 22/23:95–102.

Liebenberg, J.C.R. 2015. The militarisation of South African society. In Liebenberg e.a. (reds.) 2015.

Liebenberg, J.C.R., J. Risquet en V. Shubin (reds.). 2015. A far-away war: Angola 1975–1989. Stellenbosch: SUN MeDIA.

Lüdtke, K. 2009. Dances with spiders: Crisis, celebrity and celebration in southern Italy. New York: Berghahn Books.

Mansvelt, N. 1884. Nederlandse woordelys. Heruitgegee in Van der Merwe, H.J.J.M., 1971.

Matsas, M. 1997. The illusion of safety: The illusion of the Greek Jews during the Second World War. New York: Athens Press.

Modiano, P. 2014. Suspended sentences: Three novellas. Vertaal deur M. Polizzotti. New Haven en Londen: Yale University Press.

Muller, S. 2000. Sounding margins: Musical representations of white South Africa. Ongepubliseerde PhD-proefskrif. Oxford: Oxford Universiteit.

—. 2008. Arnold van Wyk's hard, stony, flinty path, or Making things beautiful in apartheid South Africa. The Musical Times, 149(1905):61–78.

—. 2014. Nagmusiek. Johannesburg: Fourthwall Uitgewers.

Musical Opinion. http://www.musicalopinion.com (18 Augustus 2016 geraadpleeg).

Myra Hess, National Gallery. http://www.nationalgallery.org.uk/paintings/history/myra-hess-concerts/myra-remembered?viewPage=1 (9 September 2016 geraadpleeg).

Oosthuizen, M. 2014. Arnold van Wyk as liedkomponis: ’n Ontsluiting van die liedere in die Arnold van Wyk-versameling by die Universiteit Stellenbosch. Ongepubliseerde PhD-proefskrif. Universiteit Stellenbosch.

Pauw, E.M. 2001. Interview with Éva Tamássy (Part 1). Flute Federation of South Africa (FLUFSA) News, 13/3:1–15.

—. 2015. Curating South African flute compositions: Landscape as theme of exhibition. Ongepubliseerde PhD-verhandeling. Universiteit Stellenbosch.

Performing Right Society. http://www.prsformusic.com (3 September 2016 geraadpleeg).

Polizzotti, M. 2014. Introduction: Missing. In Modiano 2014.

Schwab, M. (red.). 2013. Experimental systems future knowledge in artistic research. Leuven: Leuven University Press en Orpheus-Instituut.

Stolp, M. 2015. Analysing “from the inside out”: Frederic Rzewski’s “De Profundis” from a performer’s perspective. South African Music Studies (SAMUS), 34/35:426–58.

Sullivan, G. 2010 [2005]. Art practice as research: Inquiry in visual arts. 2de uitgawe. Thousand Oaks: Sage.

The Free Dictionary Online. http://www.thefreedictionary.com/ectoplasmic (30 Augustus 2016 geraadpleeg).

—. http://www.thefreedictionary.com/pessary (2 September 2016 geraadpleeg).

Thom Wium, M.J. 2013. Contextual readings of analysis and compositional process in selected works by Arnold van Wyk (1916–1983). Ongepubliseerde PhD-proefskrif. Universiteit Stellenbosch.

Three Sketches, Howard Ferguson, opus 14 vir fluit (of altblokfluit) en klavier. Londen: Boosey en Hawkes, kopiereg 1953, werk gekomponeer 1932, hersien in 1952. http://www.amazon.co.uk/Three-Sketches-Flute-Howard-Ferguson/dp/B004XPFZ5I (geraadpleeg 9 September 2016).

Van der Merwe, H.J.J.M. 1971. Vroeë Afrikaanse woordelyste. Pretoria: Van Schaik.

Van Heerden, A. 2014. Die Suiderkruisfonds en die mobilisering van die Suid-Afrikaanse blanke burgerlike samelewing tydens die Grensoorlog, 1968–1989. Ongepubliseerde MA-verhandeling. Universiteit Stellenbosch.

—. 2015. Die Suiderkruisfonds as moreelbouer in die Suid-Afrikaanse samelewing tydens die Grensoorlog, 1968–1990. LitNet Akademies, 12(1):1–32. http://www.litnet.co.za/wp-content/uploads/2015/06/LitNet_Akademies_121_1-32VanHeerden.pdf.

Waller, M. 2006. 1945: Life in the debris of war. New York: St Martin’s Griffin.

Argivale bronne

Nota: Die Arnold van Wyk-spesiale versameling word tydelik by die Dokumentasiesentrum vir Musiek (DOMUS), Universiteit Stellenbosch, gehuisves. http://www.domus.ac.za/afrikaans (13 April 2017 laatste geraadpleeg).

Skakel vir Arnold van Wyk-versameling: http://libguides.sun.ac.za/content.php?pid=331503&sid=4461088#16332977 (kyk onder “Western Cape, DOMUS, Van Wyk”, 13 April 2017 laatste geraadpleeg).

Arnold van Wyk-versameling, Briewe. Arnold van Wyk. Brief aan Freda Baron. 30 Mei 1944.

—. Arnold van Wyk. Brief aan Freda Baron. 12 Augustus 1944.

—. Arnold van Wyk. Brief aan Freda Baron. 31 Oktober 1944.

—. Arnold van Wyk. Brief aan Freda Baron. 22 Augustus 1945.

—. Arnold van Wyk. Brief aan Howard Ferguson. 30 Maart 1981. (Brief geskryf vanaf 10 November 1980 tot 10 Mei 1981. Vind dokument by DOMUS: 10 November 1980.)

Arnold van Wyk-versameling, Dagboeke. Arnold van Wyk. Dagboekinskrywing van Arnold van Wyk. 20 Februarie 1945.

—. Arnold van Wyk. Dagboekinskrywing van Arnold van Wyk. 18 Februarie 1981.

Arnold van Wyk-versameling, Foto’s. Éva Tamássy, met Arnold van Wyk, foto nommer 264. Fotograaf Jan du Toit. November 1980. Sien ook drie bykomende foto’s in DOMUS-argief.

Arnold van Wyk-versameling, Konsertprogramme. Edwin Evans (programnotas). Boosey en Hawkes-konsertreeks, Wigmore Hall, Londen. 20 Februarie 1945.

—. Suiderkruisfonds-program, WO 2987/112. Evertsdal Herehuis, Durbanville. 20 Februarie 1981.

Arnold van Wyk-versameling, Partiture. CIII/4: 23 ble. Fotokopie van volledige outograafpartituur: Poerpasledam vir fluit en klavier. Voorberei deur Howard Ferguson, Stellenbosch, Januarie 1984. Kyk ook Muller (2014:758).

—. CI/1: 9 ble. Fotokopie van outograafpartituur van dwarsfluitparty: Poerpasledam vir fluit en klavier. Voorberei deur Howard Ferguson, Stellenbosch, Januarie 1984. Kyk ook Muller (2014:758).

—. C1/2: 8 ble. Onvolledige outograafpartituur van dwarsfluitparty: Poerpasledam vir fluit en klavier. Voorberei deur Howard Ferguson, Stellenbosch, Januarie 1984. Kyk ook Muller (2014:758).

—. CI/3: 8 ble. Onvolledige outograafpartituur van dwarsfluitparty: Poerpasledam vir fluit en klavier. Voorberei deur Howard Ferguson, Stellenbosch, Januarie 1984. Kyk ook Muller (2014:758).

—. Ferguson, Howard. Redakteursnota tot drukkerskopie van Poerpasledam vir fluit en klavier (Januarie 1984). Die werk word egter nie uitgegee nie.

Arnold van Wyk-versameling, Resensies. Gray-Fisk, C. Resensie van Boosey en Hawkes konsert no 6. (20 Februarie 1945). Gepubliseer in Musical Opinion 811(68). April 1945.

Privaatversamelings

Tamássy, É., Plakboeke-versameling. Van Wyk en Tamássy. Publisiteitsartikel vir Suiderkruisfondskonsert (20 Februarie 1981). Die Burger, 5 Februarie 1981.

—. Concert at historic house. Publisiteitsartikel vir Suiderkruisfondskonsert (20 Februarie 1981). The Argus, 5 Februarie 1981.

Pauw, E.M. 2016. Aantekeninge. Onderhoud met Éva Tamássy, 3 Junie 2016.

—. E-pos van Éva Tamássy, 17 Februarie 2012.

—. E-pos van Collena Blanckenberg, 8 September 2014.

—. E-pos van Éva Tamássy, 28 Junie 2016.

—. E-pos van Stephanus Muller, 12 Julie 2016.

—. E-pos van Matthew-Walker, 26 Augustus 2016.

—. E-pos van Ceri Brough, 13 September 2016.

—. E-pos van John Liebenberg, 20 September 2016.

Toestemming

Die volgende instansies het goedgunstig toestemming verleen vir die plasing van briewe, foto’s en konsertprogramme:

Arnold van Wyk-trust, Ekseketeurs. Pauw, E.M., E-pos, 18 September 2016.

Curro-skool Musiekdepartment (Durbanville), Programsamesteller. Pauw, E.M., E-pos, 19 September 2016.

Endler-konsertreeks (Universiteit Stellenbosch, Musiekdepartement), Bestuur. Pauw, E.M., E-pos, 20 September 2016.

Outapi War Museum (Namibië), Kurator. Pauw, E.M., E-pos, 20 September 2016.

Eindnotas

¹ Die skryf van hierdie artikel is moontlik gemaak met die hulp van talle mense, onder wie ek graag vir Stephanus Muller, Santie de Jongh, Matildie Thom Wium en John Liebenberg in die besonder wil bedank. Ter nagedagtenis wil ek ook graag erkenning gee aan die lewe en werk van Collena Blanckenberg. Sy het woorde haarfyn bekyk, en met oorgawe gebruik.

² Nicholas Cook voer aan dat musiek “as uitvoering” die “skeefgetrekte” hiërargie van “page-to-stage” omkeer sodat uitvoering op sigself betekenis gee aan musiek, en nie bloot die gevolg van geskrewe teks (byvoorbeeld bladmusiek) is nie (Cook 2013:2, 37).

³ Hierdie en verdere frases (o.a. dié van Stolp en De Brabandere), deur my vertaal, tensy anders aangedui, . Henk Borgdorff (2012:149) gebruik die woorde  “embedded context”, “enclosed content”, “enacted method” en “embodied outcome” om die besonderse aspekte van artistieke navorsing aan te dui. In die huidige artikel vind daar neerslag van elk van hierdie aspekte plaas in byvoorbeeld my geografiese, historiese en loopbaankontekste; met die afbakening van argivale en selfreflektiewe inhoude; met lyflike betrokkenheid soos instudering en uitvoering (gegrond op tegniese vaardighede soos partituurlees, fluitspel en konsertpraktyk, met laasgenoemde wat kuratoriale betrokkenheid insluit); en met beliggaamde uitkomste (wat in die artikel weergegee word as gedagtes neergestip in kleurgeskakeerde blokke. Beliggaamde uitkomste omsluit die somtotaal van historiese navorsing, kognitiewe nadenke en ervarings omtrent konsertpraktyk).

⁴ In hierdie artikel word fenomenologiese musiekontleding nie toegepas om uitsluitlik die komposisie self te ontleed nie. Ek meen dat hier egter fenomenologiese prosesse intree om kennis te ontlok wanneer ek met die klankruimte van die komposisie te doen kry. Van hierdie kennis-ontluiking lewer derhalwe kommentaar op die komposisie self.

⁵ Nicole de Brabandere beskryf die metodologie en bevindings van haar artistieke navorsing onder meer met digkuns, en bevind dat “deur-lyfde” taal vlietend is. “[W]riting pivoting momentary orderings and inclusions [...] break[s] down [...] urges further specification, elaboration, and movements with concepts [...] edging new tendencies of wording in and with an inhabited corporeal” (http://www.jar-online.net/index.php/issues/index/author:brabandere). Haar verwysing na kennis wat boontoe dobber laat by my die beeld van ’n syferfontein, soos wat ek later in hierdie artikel daarna verwys.

⁶ Op die konsertprogram word die titel tussen dubbelaanhalingstekens gedruk (“Poerpasledam”), gevolg deur die subtitel: Introduction, Variations and Finale for piano duet. Die program se verwysing na die titel word vervolg met ’n verduideliking van die herkoms van die hoofmotief in die werk, en die toonsoortverwantskappe tussen die nege bewegings word aangedui. Die programnota skets die verdere konteks waarbinne Poerpasledam gehoor word: die konsert word as die sesde in die “Boosey and Hawkes”-konsertreeks aangebied. Benewens Arnold van Wyk se duet word Howard Ferguson se Five Bagatelles (soloklavier) en strykkwartette van Béla Bartók en Michael Tippett uitgevoer. Naas die noem van die komponisnaam en titel word ’n paar sinne oor elke werk, asook oor die betrokke komponis, saam met die name van die kunstenaars, ingesluit. Die skrywer van die notas word aangedui as Edwin Evans, en die opmerking daarnaas lui: “Author’s copyright”. Twee verdere konsertdatums in die reeks (in Maart 1945 en in Mei 1945) word geadverteer. Kaartjiepryse word aangedui as 8/6, 6/-, 3/- of 2/-, terwyl die program 3d kos. (In hierdie koste-aanduidings verwys “d” na “pennies”; “8/6” na “8 sjielings en 6 pennies”; en “6/-”  verwys na “6 sjielings en geen pennies”.)

⁷ Van Wyk se sketse bevat datums wat aandui wanneer hy aan fragmente werk. Sommige sketse dra ook notas van daaglikse roetine, afsprake, nuusgebeure en opmerkings omtrent sy gemoedstoestand. Hierdie notas word deur Stephanus Muller aangedui in sy ordening van die Van Wyk-werkelys en -katalogus, en is ingesluit in die publikasie Nagmusiek, volume 1 (2014). Muller toon ook aan waarom die akkurate datering van werke soms moeilik is (Muller 2014:689–90).

⁸ Ek verwys na vier briewe geskryf deur Arnold van Wyk aan Freda Baron, en hulle word in bronverwysings in die teks slegs met ’n datum aangedui (byvoorbeeld “30 Mei 1944”). Die artikel verwys ook na een brief van Van Wyk aan Howard Ferguson wat meer volledig as “Brief aan Ferguson, 30 Maart 1981” aangedui word. (Hierdie brief neem reeds op 10 November 1980 ’n aanvang, met die laaste datum-inskrywing daarop aangedui as 10 Mei 1981.) Daarbenewens word ook enkele ander briefverwysings, soos deur Muller (2014) genoem, ingesluit. Van Wyk se beklemtonings van woorde, met onderstrepings en aksenttekens, asook sy gebruik van leestekens en tekens soos die ampersand (&), word in hierdie artikel deurentyd onveranderd aangehaal. Waar van toepassing verbeter ek in aanhalings enkele van Van Wyk se tik- of spelfoute.

⁹ Aangehaal uit Van Wyk se brief aan Ferguson, 26 Januarie 1945 (Muller 2014:309).

¹⁰ Ferguson sou, nadat hul mekaar leer ken het in Londen, een van Van Wyk se vriende word. Ferguson, self ’n komponis, sou ook die drukkerskopie van Poerpasledam ná Van Wyk se dood voorberei. (Hierdie partituur is egter nooit uitgegee nie.) Die verwysing na die titel van die werk as Pessary dui skertsend op ’n mediese toestel wat in die vagina of rektum geplaas word (http://www.thefreedictionary.com/pessary) en word in die artikel in verband gebring met verskeie ander titels vir die werk. Die brief soos aangehaal is tans by DOMUS geliasseer onder die aanvangsdatum van 10 November 1980. In hierdie artikel word die brief beskryf met die datum 30 Maart 1981, omdat die verwysings na Poerpasledam uit die gedeelte kom wat op genoemde datum geskryf is.

¹¹ Van Wyk se verwysing na “bedrails” en “bed jacket” – die privaatheid van ’n slaapkamer – dui op sy gemaklike verhouding met Baron. Hy kan sy diepste vertwyfelinge met haar bespreek, maar hy kan ook, soos ’n eie seun, bekostig om soms ’n terggees te wees. Sy humor met haar, maar ook die erns waarmee hy sy musiek en pligsbesef met haar bespreek, dui op hul nabye vertroue. Hy noem egter nie in sy briewe aan haar dat hy homoseksueel is nie.

¹² Waller (2006:92–3) verwys na die gereelde gebruik van die Wigmore. Die huidige assistentargivaris van die National Gallery, Ceri Brough, het in ’n e-pos bevestig dat die Wigmore Hall en die National Gallery-kunssaal tydens die oorlogsjare onafhanklik van mekaar konserte aangebied het (E-pos van Brough, 13 September 2016).

¹³ In sy redakteursnota (1984) tot die drukkerskopie van Poerpasledam, herinner Ferguson sy lesers dat die National Gallery-konsertreeks ononderbroke gedurende die oorlog voortgegaan het. Onder die bestuur van Dame Myra Hess, met haar assistent Howard Ferguson, het die National Gallery gedurende die ses oorlogsjare 1 698 programme aangebied, en 824 152 luisteraars het die konserte bygewoon (http://www.nationalgallery.org.uk/paintings/history/myra-hess-concerts/myra-remembered?viewPage=1).

¹⁴ Die National Gallery-uitvoering van 2 April (soos deur Muller na verwys) sou ’n middagetensuur-uitvoering gewees het, wat verklaar waarom Ferguson in sy redakteursnota na ’n “lunchhour”-konsert (waarop hy en Hess die werk speel) verwys. Ferguson se nota dui egter nie die datum aan nie. Die huidige National Gallery-assistentargivaris kon geen verdere bevestiging omtrent ’n uitvoering op 2 April 1945 verskaf nie.

¹⁵ Musical Opinion word sedert 1877 onder die vaandel van “Britain’s Oldest Classical Music Magazine” gepubliseer (http://www.musicalopinion.com). Die huidige redakteur, Robert Matthew-Walker, bevestig dat die voorletters (aangedui onder aan die resensie van 1945 as “C. G.-F.”) verwys na Clinton Gray-Fiske (E-pos van Matthew-Walker, 26 Augustus 2016). Ek gebruik die spelling (Fisk) soos deur Muller aangegee.

¹⁶ Mark Doran beskryf Gray-Fisk (en beaam dat hy ook bekend was as Gray-Fiske) as “a ferocious and highly prolific music critic of ‘independent means’” (http://markdoran.wordpress.com/2014/12/17/blood-on-the-carpet).

¹⁷ Musical Opinion, 811(68), April 1945. Die resensie toon aan dat strykkwartetwerke van Tippet en Bartók, en klavierwerke van Ferguson en Van Wyk (Poerpasledam) op die program ingesluit is. Gray-Fisk resenseer uitsluitlik die gehalte (en karakter) van die komposisies, met een uitsondering wanneer hy in ’n kort sin noem dat die strykkwartetlede hulself “in fine style” van hul taak gekwyt het.

¹⁸ Aanhaling uit brief aan Baron, 31 Oktober 1944.

¹⁹ Die Performing Right Society word in 1914 gestig, en verbind later met ander instansies om eietyds ’n fokus op musiekregte (onder meer kopiereg) te bevorder (http://www.prsformusic.com). In hierdie artikelondersoek na Van Wyk se “korrekte plig” is die beurs vanaf ’n organisasie met die titel “PerformingRight”  ironies.

²⁰ Collena Blanckenberg het hierdie navorsing omtrent die herkoms van die woord poerpasledam behartig en aan my gestuur. Die woord kom nie voor op lyste van die WAT, die Etimologiewoordeboek, die Pharos aanlyn woordeboeke en die woordeboeke op VivA-webblad nie. Die woord poerpasledam het dus in onbruik verval.

²¹ Die programnotaskrywer (Edwin Evans) sou egter hierdie verandering in sy notas kon aangebring het.

²² Protoplasma en ektoplasma verwys na vloeistowwe en membrane in biologiese sellewe, maar ektoplasmies kan ook verwys na die deursigtige voorkoms van ’n spook (http://www.thefreedictionary.com/ectoplasmic). Afleidings omtrent waaroor sy vriende hom presies terg sou ten beste by “humor” omtrent die liggaamlike bly. Die verstaan van ektoplasmies as “spookagtig” is vir my egter aanloklik: Van Wyk werk traag, en bring sy tyd deur met (wat sy vriende sou beskryf as) ’n spookagtige verskynsel van ’n steeds onvoltooide komposisie.

²³ Nols (afgelei van “Arnold”) is die naam waarmee hy sy briewe aan vriende onderteken (Muller 2008:65).

²⁴ Met die vervolging van Jode in Griekeland (vanaf Maart 1943) het sommige Jode in die berge weggekruip (Bowman 2009; Matsas 1997). Die bewind van die Spilmoondhede kom in Oktober 1944 tot ’n einde (Bevryding van Atene), en Jode begin vroeg in 1945 drupsgewys terugkeer uit hul wegkruipplekke, maar ook uit bevryde konsentrasiekampe. Die Britse weermag se aandeel aan die sterftetal in die Dekemvriana-oorlog (Oorlog van Atene) wat plaasgevind het vanaf 3 Desember 1944 tot die ontwapeningsverdrag van 12 Februarie 1945) was omstrede. (Die oorlog het dus plaasgevind kort voor die uitvoering van Poerpasledam.) ’n Bloedige burgeroorlog volg tot 1949 in Griekeland (Gerolymatos 2004).

²⁵ Elk van die nege bewegings word opgedra aan iemand, soos verduidelik in sy brief aan Baron (22 Augustus 1945). Tim Scott was in die Britse lugmag (Royal Air Force) en betrokke in die oorlog in Italië in 1944. Van Wyk se verwysing na die dans as oorspronklik van Napels is waarskynlik afkomstig van talle oorvertellinge wat dieselfde beaam. Vir bykomende inligting omtrent die tarantella, sien Karen Lüdtke (2009) se skrywe wat die agtergrond van die dans ondersoek. Lüdtke toon aan dat die tarantella-dans, ook bekend as die pizzica, veral in die Salento-gebied gewild was en steeds in eietydse identiteitsdiskoerse en rituele aanwesig is.

²⁶ Van Wyk in een van twee uitsendings vanuit Londen, Afrikaanse radiodiens van die Britse Uitsaaikorporasie (BBC), 25 Mei 1945 en 1 Junie 1945 (aangehaal in Muller 2014:390).

²⁷ ’n E-poswisseling van Stephanus Muller aan my noem “verglyding” en “wegdraai”, asook die tekens van afstand tussen die private en die openbare in Van Wyk se uitlatings as moontlik nuttige invalshoeke tot Poerpasledam (E-pos van Muller, 12 Julie 2016).

²⁸ Nadat Van Wyk Poerpasledam (1944–1945) voltooi, komponeer hy filmmusiek wat by hierdie getal van 37 komposisies ingesluit word. Muller gee beide die klavierduet en die filmmusiek as werke wat in 1944 voltooi is in die Van Wyk-werkelys aan (Muller 2014:831–2).

²⁹ Van Wyk tree teen die einde van 1978 af as lektor in die Universiteit Stellenbosch se Musiekdepartement, alhoewel hy drie maande se verlof tot sy dienstydperk byvoeg en tot einde Maart 1979 ’n lid van die voltydse personeel bly (Muller 2014:200–1).

³⁰ Hierdie brief aan Ferguson word op 10 November 1980 begin, maar eers ses maande later gepos, met die laaste datuminskrywing aangedui as 10 Mei 1981. Hierdie artikel verwys na die brief as 30 Maart 1981, soos in ’n vorige eindnota verduidelik.

³¹ “T.” verwys na Tamássy, ’n aanduiding dat Ferguson haar reeds teen hierdie tyd ontmoet het.

³² Tamássy bevestig aan my dat Jan du Toit die foto’s kom neem het. Sy vertel dat sy en Van Wyk reeds ’n paar maal geoefen het om die konsepprogram saam te stel. Sy noem ook dat hul binne stapafstand van mekaar gewoon het, met haar huis in Rozendal (Stellenbosch), en sy huis in Mostertsdrift. Dit was dus vir haar maklik om by Van Wyk uit te kom (Pauw 2016).

³³ Vergelyk datums van hulle onderskeie aanstellings (Pauw 2001:10–1; Muller 2008:72).

³⁴ Benewens die inligting omtrent die musiekprogram bevat die koerantberig oorwegend inligting omtrent die restourering van die 1720-herehuis (befonds deur Jan Marais “teen aansienlike koste”) en inligting omtrent die kelder (gebou in 1680), beskryf as “by uitstek geskik vir die sjampanje-onthaal en vingerete wat ná die konsert bedien word.” Hierdie berig, tesame met ’n soortgelyke een in ’n Engelse dagblad, is ingesluit op die bladsy langsaan die konsertprogram van 20 Februarie 1981, saamgevat in een van Tamássy se plakboeke van haar konsertoptredes.

³⁵ Tamássy se noteskrif word ingesluit in die fluitparty van die finale drukkerskopie wat Ferguson in 1984 voorberei. In ’n onderhoud met haar vertel sy dat haar eerste vakmanskap dié van ’n tekenaar by Evkom (Nou Eskom) was, en dat haar tekenvermoëns en handskrif behendig was (Pauw 2001:6–8).

³⁶ Van Wyk verwys na Johann Sebastian Bach se Sonata BWV 1031 in E mol, uit Ses Sonates vir fluit en continuo (BWV 1030–1035). Hy verwys ook na Wolfgang Amadeus Mozart se vyfde sonate (in C majeur) uit Mozart se Ses Sonates vir fluit en continuo, K. 10–15, geskryf toe Mozart agt jaar oud was, daarom sy verwysing na “babasonates”.

³⁷ Poerpasledam word in die brief “Pessary” genoem, en Van Wyk noem dat hy “extracts” verwerk het. Van Wyk sou slegs vyf van die oorspronklike nege bewegings vir fluit en klavier verwerk. Die 1981-konsertprogram word in Engels geskryf, en onder die titel, “Theme and variations for flute and piano”, verskyn die nota: “première for this piece of music”. Die rede waarom die titel “Poerpasledam” vir hierdie uitvoering weggelaat sou word, is onbekend. Al wat ons weet, is dat Ferguson in 1984 die werk vir fluit en klavier voorberei het onder die oorspronklike titel (Poerpasledam).

³⁸ In 2012, toe ek wou weet of die bladmusiek van Poerpasledam steeds in Tamássy se besit is, bevestig sy dat sy nie meer die musiek het nie, en dat sy nie veel kan onthou van die uitvoering in 1981 nie, behalwe dat hulle die Arpeggione uitgevoer het “waartoe Arnold heelwat note bygevoeg het” (E-pos van Tamássy, 17 Februarie 2012, aanhaling deur my vertaal). Die werk waarna sy verwys, is Franz Schubert se Arpeggione-sonate in A mineur, Sonata D 821, soos deur haar vir fluit en klavier verwerk. (Aangesien dit al werk is wat Tamássy aanvanklik kon onthou omtrent die uitvoering; aangesien Van Wyk ook daarna verwys in sy briefwisseling (soos aangehaal); en aangesien ek nou die konteks waarbinne Tamássy in daardie tyd aan my die verwerking gewys het, insien, gee ek vervolgens meer agtergrond omtrent die Schubert-werk: Schubert skryf oorspronklik die sonate vir die kitaar-tjello (wat Schubert die arpeggione noem, ’n instrument wat kort na sy ontwerp in onbruik verval het). Tamássy se vader, self ’n amateurtjellis wat later in Johannesburg as orkestjellis gewerk het, het die werk gespeel as ’n weergawe vir tjello en klavier (Pauw 2001:1). Die tjello haal tegnies nie asem (soos die fluit) nie, daarom die verwysing na haar asemnood. Eers later, in 1984, het Tamássy ’n verwerking bekom wat Peter-Lukas Graf van dieselfde werk gemaak het (besonderhede in die bibliografie). Sy het tydens ’n fluitles aan my die twee verwerkings gewys en my gevra om die musiek te bestudeer.)

³⁹ Tydens ’n fluitles het Tamássy in 1983 vir my die “koekoek”-werk gegee om in te studeer vir een van my musiekprakties-eksamens op hoërskool. “Cuckoos […] in the mango trees” verwys na Howard Ferguson se Drie sketse vir fluit en klavier. Hierdie is ’n kort werk waarvan die derde beweging (Con moto) ’n asterisk aandui by die vierde maat met die ooreenstemmende nota: “Hindu melody = Koyaliňya bole ambuvaň (Cuckoos sing in the mango tree)” (Besonderhede in die bibliografie). Tamássy kon nie onthou (tydens onderhoude in 2016 gevoer) dat sy en Van Wyk hierdie werk as toegif gespeel het nie, daarom is die verwysing in die brief van belang. Tamássy kon wel onthou dat Van Wyk en Ferguson by haar en haar man (Johannes Cronjé) aandete geëet het op een van Ferguson se besoeke aan Suid-Afrika (onderhoud met Tamássy, 3 Junie 2016).

⁴⁰ Van Heerden gebruik die term “moraal-bouer” in die proefskrif (2014) wat die artikel-publikasie (2015) voorafgaan.

⁴¹ Die nameregister op die program toon ’n sterk teenwoordigheid van verteenwoordigers van die Suiderkruisfonds, en dui só ook moontlik die nou band tussen die Fonds en provinsiale regeringslui aan. Ander gaste se name op die program word soos volg aangedui: die Voorsitter Suiderkruisfonds Durbanville-tak, Mnr. Myburgh Streicher, die Visevoorsitter Suiderkruisfonds Durbanville-tak, Mnr. Albertus Marais, die Plaaslike hoofbestuurder, Agbare burgemeester, en Raadslid E. Fivaz en Mev. Fivaz, asook Mev. Louw (eggenote van Gene Louw). Die program dui aan dat die geleentheid om 19h45 begin, en dat gaste na die konsert op ’n ete in die kelder getrakteer word (Konsertprogram 20 Februarie 1981).

⁴² Die verwysing na hierdie opmerking as komies-tragies is my interpretasie. Van Wyk en Ferguson verwys jare vantevore na “THE BOYS” wanneer hul praat van lede van die Griller-kwartet wat gedurende die oorlog Van Wyk se strykkwartet in Londen uitgevoer het, soos blyk uit Van Wyk se brief aan Baron (30 Mei 1944). “[O]ur boys on the border” was in die Bosoorlogjare egter ook ’n verwysing wat in die volksmond gebruik is. Die vergelyking van ’n Britse strykkwartet (“THE BOYS”) met ’n Suid-Afrikaanse weermag van jong en oorwegend wit mans (“our boys”) sou (as nawete) in spanning tot mekaar beskou kon word.

⁴³ Die ander agt uitvoerings in 2016 waarvan ek kennis dra, is aangebied in Grahamstad (uitvoerings van die pianis Pieter van Zyl), Oudtshoorn (met die sangeres Matildie Thom Wium, en Stephanus Muller as voorleser), Calvinia (met Pieter van Zyl), Centurion (met die pianis Liza Joubert tesame met ’n film van Pluto Panoussis), Bloemfontein (met ’n program saamgestel deur die Odeion Musiekskool-personeel en, later in die jaar, ’n ander program saamgestel deur die pianis Benjamin Fourie) en in Kaapstad (met pianiste van die Universiteit van Kaapstad se musiekdepartement. (Inligting versamel van verskeie aanlyn bronne. Inligting ook uit Die Burger, 4 Junie 2016.)

⁴⁴ Laurent Verney beskryf die sekstet in die opera as ’n “kokon” van ontvlugting vanuit die wêreld (http://www.operadeparis.fr/en/magazine/the-sextet-from-capriccio en http://www.operadeparis.fr/en/season-15-16/opera/capriccio).

The post Naklanke van Arnold van Wyk se Poerpasledam vir fluit en klavier appeared first on LitNet.

Opsomming¹

Die ontwikkeling van subnasionale kredietgraderingsmetodologieë bied voordele vir subnasionale regerings, die nasionale regering, asook die inwoners. Betroubare kredietgraderings fasiliteer toegang tot finansiële markte, en goeie graderings laat toe vir die onderhandeling van beter kollateraal- en waarborgooreenkomste, asook die befondsing van (byvoorbeeld) infrastruktuurprojekte teen beter (laer) rentekoerse. Geen Suid-Afrikaanse subnasionale regering (provinsiale regerings en departemente) het tans ’n kredietgradering nie. Hierdie artikel pas ’n voorgestelde metodologie toe om die kwantitatiewe gedeelte van ’n subnasionale kredietgraderingsmetodologie vir die Departement van Onderwys te ontwikkel. Die ontwikkelde modelle is met betrekking tot die akkuraatheid van die voorspelling van betalingsgedrag getoets met behulp van ROG-statusse (Rooi, Oranje of Groen). Daar word aangetoon dat die lineêre regressiemodel met interaksieterme ingesluit en uitskieters uitgesluit die beste gevaar het. Hierdie model het sewe van die nege provinsiale onderwysdepartemente se ROG-statusse een jaar vooruit reg voorspel. ’n Gevallestudie word voorsien om te illustreer hoe die modelle in die toekoms gebruik kan word. Dit sluit ’n instrumentbord in wat illustreer hoe ’n finale kredietgradering afgelei kan word deur die voorspelde rangorde (kwantitatiewe gedeelte) met ’n kwalitatiewe oorleg te kombineer.

Trefwoorde: kredietgraderings; lineêre regressie; subnasionale regerings; voorspellingsakkuraatheid

Abstract²

The application and validation of a proposed subnational credit rating methodology for the Department of Education, including a case study

The development of subnational credit rating methodologies provides benefits for subnationals, the sovereign and its citizens. Trusted credit ratings facilitate access to financial markets, and superior ratings allow for the negotiation of better collateral and guarantee agreements as well as the funding of, for example, infrastructure projects at superior (lower) interest rates. No South African subnationals (provincial governments and departments) are credit rated at present. This article applies a proposed methodology to develop the quantitative section of a subnational credit rating methodology for the Department of Education. The models developed are tested with regard to the accuracy of predicting payment behaviour using RAG (Red, Amber or Green) statuses. It is shown that the linear regression model including interaction terms and excluding outliers performed the best. This model predicted seven of the nine provincial education departments’ RAG statuses one year ahead. A case study is provided to illustrate how the models can be used in future. This includes a dashboard illustrating how combining the predicted ranking (quantitative section) with a qualitative overlay could derive a final credit ranking.

Keywords: credit ratings; linear regression; prediction accuracy; subnational governments

1. Inleiding

Subnasionale regerings word gedefinieer as alle regeringsvlakke en openbare entiteite onder die nasionale regering, insluitend state, provinsies, stede, dorpe, openbare nutsmaatskappye, skooldistrikte en ander spesiale doelgerigte staatsbeheerde entiteite wat die vermoë het om skuld aan te gaan (Liu en Waibel, 2008). Die leningsvereistes van die subnasionale regerings in ontwikkelende nywerhede het sedert die middel-1900’s toegeneem (Gaillard 2006). Een bron van bykomende fondse is lenings by die bankwese.

Teenpartyrisiko, d.w.s. die risiko dat skuldenaars nie  hulle lenings betyds terug betaal nie, behoort deur banke en ander beleggers geassesseer te word voordat leenooreenkomste aangegaan word. Een manier om dit te valueer is deur kredietgraderings te gebruik. Fourie, Verster en Van Vuuren (2013) dui egter aan dat spesiale kredietgraderingsmetodologieë nodig is om subnasionale regerings te gradeer vanweë die unieke manier waarop hierdie regerings bestuur word. Aspekte wat spesiale aandag benodig, sluit die volgende in:

• die institusionele raamwerke waarbinne hulle funksioneer
• die reëls en regulasies wat daargestel word deur die nasionale regering ten opsigte van finansiële bestuur, veral die reëls en regulasies met betrekking tot lenings
• begrotingsbuigsaamheid wat deur die nasionale regering toegelaat word
• ekonomiese profiele, insluitend demografie en sosiale strukture
• interowerheidsverhoudinge
• politieke omgewings (sien bv. Fitch 2011b).

Vir die doeleindes van hierdie artikel word Suid-Afrikaanse subnasionale regerings gedefinieer as alle provinsiale regerings en departemente. Nie een van Suid-Afrika se gedefinieerde subnasionale regerings word tans gegradeer nie (Fourie, Verster en Van Vuuren 2016). Die Departement van Onderwys is spesifiek gekies as fokus vir hierdie artikel aangesien sy totale uitgawes ’n aansienlike gedeelte van die provinsies se totale uitgawes uitmaak: in die 2015/2016-boekjaar het die Departement van Onderwys se uitgawes 41% van die provinsie se uitgawes gevorm (Nasionale Tesourie van Suid-Afrika – hierna Nasionale Tesourie – 2016).

In hierdie artikel word die kwantitatiewe gedeelte van ’n kredietgraderingsmetodologie vir die Suid-Afrikaanse onderwysdepartemente ontwikkel om betalingsgedrag te voorspel, aangesien daar op die oomblik geen kredietgraderingsmetodologie vir Suid-Afrikaanse subnasionale regerings bestaan nie. Die doel van die modelle wat ontwikkel is, is om die departemente in terme van toekomstige betalingsgedrag te rangorden. Nog ’n bydrae van hierdie artikel is om die toepaslikheid van die modelle te toets deur die voorspelde betalingsgedrag te vergelyk met die werklike betalingsgedrag deur ROG-statusse (Rooi, Oranje of Groen) te gebruik.

Oor die algemeen bevoordeel die ontwikkeling van subnasionale kredietgraderingsmetodologieë die subnasionale regerings, sy inwoners en ook die land in sy geheel. Die subnasionale regerings kan makliker toegang tot finansiële markte kry indien sulke metodologieë gevestig word. Banke, beleggers en derde partye kan hierdie metodologie ook gebruik om te besluit of hulle met ’n spesifieke departement van onderwys besigheid wil doen. Kredietgraderings sal ’n departement van onderwys met ’n bogemiddelde gradering in staat stel om beter kollateraal- en waarborgooreenkomste te onderhandel. Die inwoners van Suid-Afrikaanse provinsies kan ook voordeel trek indien die addisionele befondsing vir die ontwikkeling van infrastruktuur gebruik kan word. Daarbenewens versprei lenings die koste van die finansiering van infrastruktuurprojekte oor huidige en toekomstige generasies deur die aflossingstruktuur van die skuld te laat klop met die ekonomiese lewe van die bate.

Die ontwikkeling van ’n subnasionale kredietgraderingsmetodologie hou nog twee voordele in. Die nege verskillende departemente van onderwys kan die metodologieë gebruik om gebiede waarop hulle kan verbeter, te identifiseer – ’n indirekte voordeel hiervan is die meer effektiewe bestuur wat hieruit sal spruit as gevolg van die kompetisie tussen provinsiale regerings. Fiskale deursigtigheid, sowel as die begrotings- en finansiëlebestuurspraktyke van die Departement van Onderwys, sal verbeter as gevolg van subnasionale kredietgraderings, omdat elkeen van die provinsiale departemente gedwing sal word om finansiële rekordhouding te verbeter.

In ’n tipiese kredietgraderingsmetodologie sal beide kwantitatiewe en kwalitatiewe inligting in ag geneem word, en spesifiek in Suid-Afrika (as ’n ontwikkelende land) sal kwantitatiewe inligting ’n kleiner gedeelte van die finale kredietgradering uitmaak – sien Moody’s (2007) se bespreking oor kwantitatiewe vs kwalitatiewe inligting vervat in die kredietgraderingsmetodologieë van ontwikkelde teenoor ontwikkelende lande.

Hierdie artikel is as volg uiteengesit. Afdeling 2 bied ’n literatuuroorsig wat die struktuur van Suid-Afrika se regerings (afdeling 2.1) en ’n oorsig van die kredietgraderings en subnasionale regerings (afdeling 2.2) insluit, asook ’n beskrywing van die huidige situasie in Suid-Afrika in terme van subnasionale kredietgraderings (afdeling 2.3). Afdeling 2.4 bied ’n oorsig van die data en metodologie wat gebruik is om ’n kredietgraderingsmetodologie vir die Suid-Afrikaanse subnasionale regerings te ontwikkel. Afdeling 3 pas hierdie metodologie toe om ’n voorgestelde kwantitatiewe kredietgraderingsmetodologie spesifiek vir die Departement van Onderwys te ontwikkel. Die kwantitatiewe gedeelte vorm 30% van die finale kredietgradering. Die oorblywende 70% van die finale kredietgradering is op kwalitatiewe inligting gebaseer; dit kan d.m.v. ’n intuïtiewe oorleg bereik word. In afdeling 4 word die toepaslikheid van die modelle met betrekking tot voorspellingsakkuraatheid getoets met behulp van ROG-statusse (Rooi, Oranje, Groen), gevolg deur ’n vergelyking van die modelle en aanbevelings ten opsigte van toekomstige gebruik van die model. ’n Illustrasie van die voorspelde teenoor werklike rangordes en ’n gevallestudie word ook in hierdie afdeling voorsien om te illustreer hoe meer onlangse kwalitatiewe inligting met die voorspelde ROG-statusse (gebaseer op kwantitatiewe inligting) gekombineer kan word om ’n finale rangorde of ROG-status te verkry. Afdelings 5 en 6 sluit die artikel af met ’n opsomming en voorstelle vir toekomstige navorsing.

2. Literatuuroorsig

2.1 Struktuur van Suid-Afrika se regerings

Die uniekheid van Suid-Afrika se subnasionale regerings moet in ag geneem word met die ontwikkeling van subnasionale kredietgraderingsmetodologieë. Hierdie uniekheid is gedeeltelik die gevolg van die federale struktuur van Suid-Afrika. ’n Federale regering word gedefinieer as ’n tipe regering waar gesag tussen ’n sentrale regering en ’n paar streeks- of subnasionale regerings verdeel word (Brookes, Dooner, Groves, O’Neill en Robertson, reds. 2010). Die Grondwet van die Republiek van Suid-Afrika vestig ’n regeringstruktuur met drie vlakke: die nasionale regering vorm die eerste vlak, provinsiale regerings die tweede, en plaaslike regerings of munisipaliteite die derde. Hierdie vlakke is onderskeidend, onderling afhanklik en onderling verbonde (Noordwes Provinsiale Wetgewer, s.j.b).

Die regerings funksioneer ook via drie interafhanklike arms op elke vlak: wetgewend, uitvoerend en geregtelik. Elke vlak het sy eie wetgewende en uitvoerende gesag, maar die geregtelike arm funksioneer onafhanklik van die verkillende vlakke (Noordwes Provinsiale Wetgewer, s.j.b). Elkeen van die nege provinsies het sy eie provinsiale regering. Die uitvoerende gesag en die wetgewende gesag van die provinsies is aan die individuele provinsiale regerings toegeken (Suid-Afrika s.j.).

Wetgewende gesag hou verband met die gesag om regsreëls te bekragtig, te wysig of af te skaf . Provinsiale wetgewings het wetgewende gesag oor die provinsie, maar word deur die nasionale en provinsiale grondwet gebind en moet volgens hierdie grondwette en hul grense optree. Voorbeelde van die funksionele areas wat aan beide die nasionale wetgewer en die provinsiale wetgewers toegedeel is, is: landbou, onderwys (tersiêre onderwys uitgesluit), gesondheidsdienste, streeksbeplanning en -ontwikkeling, behuising en bevolkingsontwikkeling (Suid-Afrika 1996). Elkeen van hierdie funksies word deur ’n provinsiale departement beheer.

Uitvoerende gesag behels die gesag om regsreëls te implementeer en te handhaaf (Noordwes Provinsiale Wetgewer, s.j.a). Die uitvoerende gesag van die provinsiale regerings sluit die volgende in: die implementering van nasionale en provinsiale wetgewing, die ontwikkeling en implementering van provinsiale beleid en die koördinering van die funksies van die provinsiale administrasie en sy departemente (Suid-Afrika 1996).

Hierna volg ’n definisie van kredietgradering, sowel as ’n kort bespreking van generiese subnasionale kredietgraderingsmetodologieë.

2.2 Kredietgraderings van subnasionale regerings

Scott (2003) stel dit dat ’n kredietgradering ’n gradering is van ’n lener se vermoë om sy finansiële verpligtinge betyds na te kom. Hierdie kredietgraderings kan gebruik word om uitreikers (bv. maatskappye, nasionale regerings en subnasionale regerings), sowel as skulduitskrifte (soos finansiële instrumente of spesifieke skuldinstrumente) te gradeer. Die drie grootste internasionale kredietgraderingsagentskappe is Fitch Ratings (Fitch), Moody’s Investors Service (Moody’s) en Standard and Poor’s Financial Services (S&P).

’n Kredietgradering is ’n voorvereiste om finansiële markte te betree. Terwyl die meeste nasionale regerings al wel kredietgraderings toegeken is, is daar baie subnasionale regerings (byvoorbeeld federale state of provinsies) wat nie is nie, ten spyte van die aansienlike voordele wat dit bied. Ten spyte van die voordele wat dit inhou om gegradeer te word, staar subnasionale regerings in ontwikkelende ekonomieë ook groot uitdagings in die gesig. Fourie e.a. (2013) het subnasionale kredietgraderingsmetodologieë hersien en die toepaslikheid daarvan in terme van die uitdagings en voordele van so ’n graderingstelsel in Suid-Afrika bespreek.

Die drie grootste internasionale kredietgraderingsagentskappe ontwikkel almal generiese subnasionale kredietgraderingsmetodologieë. Dit kan gebruik word om die kredietwaardigheid van enige subnasionale regering te bepaal, ongeag die land waarin die subnasionale regering is. Hierdie kredietgraderingsmetodologieë is in die volgende bronne gedokumenteer: Fitch (2011b), Moody’s (2008) en S&P (2010).

Teoreties kan die drie metodologieë op Suid-Afrika se provinsiale regerings, departemente en munisipaliteite toegepas word as gevolg van die generiese definisies van subnasionale regerings (dit is plaaslike en streeksowerhede) soos aangedui is deur Fourie e.a., 2013. Daar is egter op die oomblik geen Suid-Afrikaanse provinsiale regering of departement waaraan ’n kredietgradering deur Moody’s, Fitch of S&P toegeken word nie.

Elkeen van hierdie drie subnasionale kredietgraderingsmetodologieë (Moody’s, Fitch en S&P) word volgende bespreek in afdelings 2.2.1, 2.2.2 en 2.2.3. In afdeling 2.2.4 word hierdie drie metodes vergelyk in terme van ooreenkomste en verskille. In afdeling 2.2.5 word die belangrikheid van sleutelfaktore bespreek, met spesifieke fokus op ontwikkelde vs. ontwikkelende lande. In afdeling 2.2.6 word kredietgraderingskale bekendgestel.

2.2.1 Fitch Ratings se subnasionale regerings

Fitch (2011b) evalueer die institusionele raamwerk waarbinne die subnasionale regering funksioneer, sowel as vier ander hooffaktore wat insluit: skuld en ander langtermyn laste, finansies, bestuur en administrasie en die ekonomiese status van die subnasionale regering (figuur 1). Die institusionele raamwerk bied die konteks waarbinne die vier ander faktore mekaar beïnvloed.

Figuur 1. Faktore wat deur Fitch Ratings gebruik word om subnasionale regerings te gradeer (Skrywers se eie samestelling gebaseer op Fitch 2011b)

2.2.2 Moody’s Investors Service se subnasionale regerings

Moody’s (2008) bepaal die kredietwaardigheid van ’n subnasionale regering deur die kombinasie van twee kernaspekte, naamlik die selfstandige kredietkwaliteit van die subnasionale regering en ’n evaluering van die waarskynlikheid dat die subnasionale regering buitengewone ondersteuning sal ontvang (m.a.w. van hulp voorsien word deur die nasionale regering, enige ander hoër vlak van regering of ’n eweknie subnasionale regering om wanbetaling te verhoed).

Die kredietwaardigheid van ’n subnasionale regering word bepaal deur verskillende veranderlikes individueel te evalueer. Dit word dan in ses faktore gegroepeer, naamlik bedryfsomgewing, institusionele raamwerk, finansiële posisie en prestasie, skuldprofiel, beheer- en bestuurfaktore en die ekonomiese beginsels van die subnasionale regering (figuur 2). Die eerste twee faktore fokus op die nasionale regering en die land se bestuurstelsel as ’n geheel, en die ander vier fokus op die subnasionale regering self.

Figuur 2. Moody’s se assesseringskriteria om die kredietwaardigheid van ’n subnasionale regering te bepaal (Skrywers se eie samestelling gebaseer op Moody’s 2008)

2.2.3 Standard & Poor’s se graderingsmetodologie vir internasionale subnasionale regerings

S&P (2010) gebruik agt faktore om die kredietkwaliteit van ’n subnasionale regering te bepaal. Die eerste faktor, die institusionele raamwerk, evalueer die institusionele en wetlike agtergrond van die subnasionale regering. Die oorblywende sewe faktore fokus op die subnasionale regering self en word gebruik om die selfstandige kredietkwaliteit van die subnasionale regering te bepaal. Die faktore wat gebruik word om die selfstandige kredietkwaliteit van die subnasionale regering te bepaal, word in figuur 3 hier onder gewys.

Figuur 3. Standard & Poor’s se kredietgraderingsfaktore vir subnasionale regerings (Skrywers se eie samestelling gebaseer op S&P 2010)

2.2.4 Vergelyking van die drie internasionale graderingsagentskappe se kredietgraderingsmetodologieë

Daar is ooreenkomste en verskille tussen die graderingsmetodologieë wat deur die drie groot agentskappe gebruik word om die kredietkwaliteit van subnasionele regerings te bepaal.

2.2.4.1 Ooreenkomste

Die twee belangrikste ooreenkomste tussen die metodologieë is die graderingskriteria en die graderingsprosesse:

• Die graderingskriteria kan in vyf hooffaktore verdeel word, soos in figuur 4 getoon: (1) die bestuurskwaliteit en gehalte van die subnasionale regering, (2) soewereinfaktore, interowerheidsverhoudinge en fiskale reëlings, (3) ekonomiese toestande, (4) fiskale prestasie en (5) finansiële en skuldposisie. Vier van hierdie (1, 3, 4 en 5) behels slegs die subnasionale regering, terwyl die tweede element die invloed van soewereinfaktore, interowerheidsverhoudinge en fiskale reëlings op die subnasionale regering insluit. Hierdie vyf hooffaktore som die drie kredietgraderingsmetodologieë op wat in afdelings 2.2.1 tot 2.2.3 bespreek is.
• Die graderingprosesse om die kredietgradering van subnasionale regerings te bepaal, is soortgelyk aan die algemene graderingsproses. Al drie agentskappe plaas egter meer klem op kwalitatiewe aspekte in die geval van subnasionale regerings in ontwikkelende lande, aangesien dit inligting mag verskaf wat nie noodwendig deur gepubliseerde inligting geopenbaar word nie (Liu en Tan 2009). 

Figuur 4. Oorvleueling van faktore wat deur kredietgraderingsagentskappe gebruik word om subnasionale regerings te gradeer (Skrywers se eie samestelling gebaseer op Liu en Tan 2009)

2.2.4.2 Verskille

Die verskille in graderingskriteria is hoofsaaklik die gevolg van die uiteenlopende toekenning van veranderlikes in die vyf hooffaktore. Fitch byvoorbeeld klassifiseer likiditeit onder finansies, terwyl S&P ’n aparte graderingskategorie vir likiditeit gebruik en Moody’s likiditeit nie uitdruklik as ’n graderingsveranderlike lys nie, maar dit eerder as deel van die subnasionale regering se finansiële posisie en prestasie beskou.

Die drie agentskappe se metodologieë verskil ook in terme van die relatiewe gewigte wat hulle aan die verskillende graderingsveranderlikes toeken, die veranderinge oor tyd van die relatiewe gewigte wat verband hou met die veranderlikes en die belangrikheid wat hulle aan die kwalitatiewe veranderlikes heg:

• Relatiewe gewigte

Selfs al gebruik die agentskappe dieselfde graderingsveranderlikes en graderingsfaktore, verskil die relatiewe gewigte wat daaraan toegeken word volgens die agentskap se siening van die belangrikheid van die veranderlike.

• Veranderinge van die relatiewe gewigte oor tyd

Soos wat ’n graderingsagentskap se siening van die belangrikheid van ’n veranderlike met verloop van tyd verander, verander die relatiewe gewig toegeken ook, en hierdie veranderinge (sowel as die tempo waarteen hulle verander) verskil van agentskap tot agentskap.

• Belangrikheid van kwalitatiewe veranderlikes

Die verskillende sienings van die agentskappe met betrekking tot veranderlikes is hoofsaaklik van toepassing op die kwalitatiewe veranderlikes wat gebruik word. Die agentskappe ag die belangrikheid van kwalitatiewe faktore verskillend (Liu en Tan 2009).

2.2.5 Die belangrikheid van sleutelfaktore: Ontwikkelde vs ontwikkelende ekonomieë

Moody's (2007) stel dit dat die sleutelfaktore wat in die kredietgraderingsmetodologieë vir ontwikkelde en ontwikkelende ekonomieë gebruik word, gewoonlik min of meer dieselfde sal wees. Die relatiewe belangrikheid van hierdie sleutelfaktore sal egter verskil ten opsigte van finansiële grondbeginsels (kwantitatiewe faktore) en die ander sleutelfaktore (kwalitatiewe faktore). Die finansiële grondbeginsels en die ander kwalitatiewe faktore wat in die graderingsmetodologie vir ’n ontwikkelde land (met ander woorde ’n land met ’n postindustriële ekonomie) ingesluit word, word as ewe belangrik beskou. Dus sal al twee 50% tot die kredietgradering bydra. Hierteenoor sal in ’n ontwikkelende land (’n land met ’n minder ontwikkelde industriële basis) die kwantitatiewe faktore net 30% van die kredietgradering opmaak, en die kwalitatiewe faktore 70%, soos in figuur 5 aangetoon. Hierdie beginsel is ook van toepassing op die kredietgraderingsmetodologieë van subnasionale regerings en is dus ook relevant tot die ontwikkeling van ’n kredietgraderingsmetodologie vir Suid-Afrika se subnasionale regerings.

Figuur 5. Die belangrikheid van sleutelfaktore in ontwikkelende lande (Aangepas uit Moody’s 2007)

2.2.6 Kredietgraderingskale

Kredietgraderingsagentskappe som hul menings oor die kredietwaardigheid van ’n skulduitreiker of -uitskrif op in rangordes, wat deur simbole soos AA-, BBB en Caa1 gegradeer word. Skulduitreikers of -uitskrifte met dieselfde graderingsimbole sal dieselfde kredieteienskappe uitbeeld, en dus dieselfde relatiewe kredietwaardigheid toon. Kredietgraderingskale is ordinaal, wat impliseer dat al die graderings op ’n spesifieke skaal vergelykbaar is. Hierdie skale kan ook gebruik word om skulduitskrifte of -uitreikers te rangorden volgens relatiewe kredietwaardigheid.

Daar is twee tipes kredietgraderingskale: langtermyn en korttermyn. Langtermyn skale som die menings van kredietgraderingsagentskappe aangaande ’n skulduitreiker of -uitskrif se kredietwaardigheid op oor ’n tydperk van drie tot vyf jaar, en korttermyn skale oor ’n korter tydperk (Langohr en Langohr 2008).

Elke agentskap gebruik sy eie evalueringskaal om sy menings van relatiewe kredietwaardigheid uit te druk, maar ’n mens kan nie aanneem dat dieselfde graderingskaal deur die verskillende agentskappe dieselfde vlak van kredietrisiko aandui nie (Moody’s 2011a). Die langtermyn kredietgraderingskale van die drie internasionale agentskappe kan egter in sewe vergelykbare risikogroepe verdeel word (tabel 1).

Tabel 1: Die langtermyn kredietgraderingskale van die drie internasionale kredietgraderingsagentskappe, verdeel in sewe vergelykbaar risikogroepe (Aangepas uit Barlow 2010)

’n Kredietgraderingsagentskap se graderingskale moet altyd op die dieselfde vlak van kredietwaardigheid vir elke graad dui om vergelykbaarheid te verseker. Dit moet byvoorbeeld oor sektore en lande heen vergelykbaar wees en moet dus nie deur eksterne faktore, soos skulduitskriftipe of geldeenheid, geraak word nie (Moody’s 2011b). Dieselfde skaal moet dus gebruik word vir nasionale regerings, maatskappye, effekte en gestruktureerde finansiële instrumente (Langohr en Langohr 2008).

S&P (2009) verduidelik dat ’n skulduitreiker of -uitskrif met ’n hoër rangorde met beter kredietwaardigheid geag word as ’n skulduitreiker of -uitskrif met ’n laer rangorde. Met ander woorde ’n skulduitreiker of -uitskrif met ’n hoër rangorde sal minder gereeld wanbetaal as ’n skulduitreiker of -uitskrif met ’n laer rangorde, indien alles verder dieselfde is. Dit is belangrik om te onthou dat kredietgraderings relatiewe maatreëls is en dit daarom moontlik is dat skulduitreikers of -uitskrifte wat in dieselfde kategorie val, wel klein verskille in hul risikograad mag hê (Fitch 2011a).

Wanneer ’n kredietgraderingsagentskap verwag dat ’n skulduitreiker of -uitskrif se gradering oor die medium termyn (ses tot 24 maande) gaan verander, sal hulle ’n vooruitsig toewys wat die verwagte rigting van die verandering aandui, byvoorbeeld positief, negatief, stabiel of ontwikkelend. Wanneer hulle ’n korttermyn verandering verwag, sal hulle ’n kredietmonitering (credit watch) uitreik, of die skulduitreiker of -uitskrif op ’n waaklys (watch list) plaas. Die verwagte rigting sal ook aangedui word, byvoorbeeld opwaarts of afwaarts (Moody’s 2015; S&P 2011).

Die volgende afdeling som die belangrikste bevindinge uit die literatuuroorsig oor kredietgraderings van subnasionale kredietgraderingsmetodologieë op.

2.2.7 Samevatting van relevante literatuur

Die twee belangrikste bevindings voortvloeiend uit die voorafgaande literatuurstudie wat ook ’n direkte invloed gaan hê op die modelle wat in afdeling 3 gebou gaan word, is eerstens die vyf breë faktore waaruit kredietgraderingsmetodologieë normaalweg bestaan en die belangrikheid van die verskillende tipes sleutelfaktore.

Die eerste is dat die veranderlikes wat in subnasionale graderingsmetodologieë gebruik word, in vyf breë faktore gegroepeer kan word, naamlik (1) die subnasionale regering se ekonomiese toestande, (2) die subnasionale regering se fiskale prestasie, (3) die finansiële en skuldposisie van die subnasionale regering, (4) die bestuurskwaliteit en gehalte van subnasionale instellings, en (5) die invloed van die soewereinfaktore, interowerheidsverhoudinge en fiskale reëlings op die subnasionale regering.

Die ander belangrike bevinding is die verskil in die belangrikheid van kwantitatiewe en kwalitatiewe inligting vir ontwikkelde en ontwikkelende lande. Vir ’n ontwikkelde land sal beide kwantitatiewe en kwalitatiewe inligting tipies 50% tot ’n kredietgradering bydra, in teenstelling met ontwikkelende lande, waar kwantitatiewe inligting slegs 30% en kwalitatiewe inligting tot 70% van ’n gradering kan opmaak.

Beide hierdie bevindinge sal in die res van hierdie artikel toegepas word, maar eers sal die huidige situasie in Suid-Afrika beskou word.

2.3 Die huidige situasie van Suid-Afrikaanse subnasionale regerings en kredietgraderings

Tans word geen van die gedefinieerde Suid-Afrikaanse subnasionale regerings (vlak 2 van die regeringstelsel) gegradeer nie. Hierdie artikel ontwikkel die kwantitatiewe gedeelte van kredietgraderingsmetodologieë vir Suid-Afrika se subnasionale regerings, met spesifieke fokus op die Departement van Onderwys. Soos voorheen vermeld, is daar besluit om op die Departement van Onderwys te fokus omdat sy totale uitgawes sowat 41% van die totale provinsiale uitgawes opmaak (Nasionale Tesourie 2016).

Alhoewel geen van die subnasionale regerings tans gegradeer word nie, gradeer die drie graderingsagentskappe wat hier ter sprake is, wel Suid-Afrika se nasionale regering (vlak 1). Maar indien die voorgestelde metodologie se graderings nie op ’n internasionale vlak gebruik word nie, kan die effek van die nasionale regering se gradering op die subnasionale regerings se gradering weggelaat word, aangesien die nasionale regering dieselfde uitwerking op al nege subnasionale regerings sal hê.

Munisipale regerings (regeringsvlak 3) word wel gegradeer. Al 278 Suid-Afrikaanse munisipaliteite word deur Municipal IQ, ’n data- en intelligensiediens wat spesialiseer in die monitering en assessering van Suid-Afrika se munisipaliteite, gegradeer (Municipal IQ, s.j.). Fitch en Moody's gradeer ook slegs enkele (minder as 5%) munisipaliteite.

Die Nasionale Tesourie van Suid-Afrika het ’n openbaresektor-raamwerk vir risikobestuur (Public sector risk management framework [PSRMF]) ontwikkel om die provinsiale (subnasionale) regerings te help met die implementering en instandhouding van effektiewe, doeltreffende en deursigtige stelsels van risikobestuur en -beheer (Nasionale Tesourie 2010c). Die PSRMF is ontwikkel in reaksie op die Wet p Openbare Finansiële Bestuur (Public Finance Management Act [PFMA]) en is ’n beginselsgebaseerde raamwerk, aangesien die instellings waarop dit van toepassing is, uiteenlopend is. Die raamwerk is egter vaag en onprakties, en word tans deur die Nasionale Tesourie hersien om aan hierdie probleme aandag te skenk (Suid-Afrika 1999; Nasionale Tesourie 2010c).

’n Belangrike aspek wanneer dit kom by die ontwikkeling van ’n subnasionale kredietgraderingsmetodologie, is die beskikbaarheid van data asook die gehalte daarvan. ’n Voorlopige ondersoek met betrekking tot hierdie studie het vier verskillende instellings as moontlike databronne geïdentifiseer: die provinsiale departemente, die Nasionale Tesourie, Statistieke Suid-Afrika (StatsSA), en die Ouditeur-Generaal van Suid-Afrika (Ouditeur-Generaal). Die databronne wat gebruik is, word vervolgens in meer besonderhede bespreek.

2.4 Data en metodologie

Hierdie afdeling bespreek die data wat gebruik is en die metodologie wat toegepas is ten einde die voorgestelde kwantitatiewe gedeelte van ’n kredietgraderingsmetodologie vir die Departement van Onderwys te ontwikkel. Verwys ook na vorige werke van die skrywers indien meer inligting verlang word: Fourie, Verster en Van Vuuren (2016; 2017)

2.4.1 Data

Die datavereistes is gebaseer op die inligting wat in die vooraf bespreekte subnasionale kredietgraderingsmetodologieë gebruik word (verwys na afdeling 2.2), veral die vyf breë faktore wat deur Liu en Tan (2009) geïdentifiseer is. Die datastel wat gebou is om ’n graderingsmetodologie vir die Departement van Onderwys te ontwikkel, het veranderlikes ingesluit wat die vier relevante breë faktore verteenwoordig; die vyfde faktor (soewereinfaktore, interowerheidsverhoudinge en fiskale reëlings) is weggelaat, aangesien al die departemente in dieselfde land voorkom en die uitslag van die faktor daarom dieselfde sal wees.

Siddiqi (2006) stel dit dat datakwaliteit en -beskikbaarheid ’n bron van kommer is wanneer kredietgraderingsmodelle ontwikkel word. Voorts waarsku Liu en Tan (2009) dat data wat nie in ’n konsekwente formaat beskikbaar gestel word nie, probleme kan veroorsaak wanneer subnasionale kredietgraderingsmetodologieë vir ontwikkellende lande ontwikkel word. Om hierdie redes is baie aandag gegee aan die identifisering van betroubare databronne. Dit het daartoe gelei dat verslae van vier verskillende instellings as databronne gebruik is: die provinsiale departemente, die Nasionale Tesourie, StatsSA en die Ouditeur-Generaal. Vir meer besonderhede rakende die inligting wat uit elkeen van hierdie instansies se verslae verkry is, word die leser na afdelings 2.4.1 tot 2.4.4 asook 2.4.2.3 verwys.

2.4.1.1 Jaarverslae van provinsiale departemente

Die data van die verskillende provinsies se Departemente van Onderwys is afkomstig van die afsonderlike jaarverslae – sien bibliografie.

2.4.1.2 Nasionale Tesourie se verslae

Die volgende verslae word gereeld deur die Nasionale Tesourie saamgestel en is ook gebruik:

• Vierde kwartaal (jaar tot op datum) provinsiale begrotings en uitgawes – voorlopige uitkoms 2006/2007 tot 2010/2011 (Nasionale Tesourie 2007a; 2008a; 2009a; 2010a; 2011a)
• Provinsiale state van ontvangste en betalings vir die vierde kwartaal (einde Maart 2007 tot 2011) uit die bronne Nasionale Tesourie (2007b; 2008b; 2009b; 2010b; 2011b).

2.4.1.3 StatsSA

Die data wat nodig is om die ekonomiese toestande in die provinsie uit te beeld, sowel as inligting oor die bevolking per provinsie is afkomstig van inligting wat deur StatsSA verskaf is:

• Bruto Binnelandse Produk (BBP), jaarlikse ramings 2003 tot 2012, streeksberamings 2003 tot 2012, Derde kwartaal 2013 (StatsSA 2013)
• die interaktiewe datastel met die middel van die jaar se bevolkingsramings per provinsie, geslag, ouderdomsgroep en jaar (StatsSA 2012).

2.4.1.4 Ouditeur-Generaal se gekonsolideerde algemene verslae oor die nasionale en provinsiale oudit-uitkomste

Die laaste datavereiste, naamlik die insluiting van inligting wat dui op die bestuurskwaliteit en gehalte van die subnasionale instellings, is aangespreek deur die gebruik van verslae wat deur die ouditeur-generaal saamgestel is. Die volgende verslae is gebruik: die gekonsolideerde algemene verslae oor die nasionale en provinsiale oudit-uitkomste van 2006/2007 tot 2010/2011 (Ouditeur-Generaal 2007–2011).

Die volgende afkortings vir die name van die databronne sal in die res van hierdie artikel gebruik word:

Tabel 2. Afkortings wat gebruik word vir die databronne se name

2.4.1.5 Kenmerke van en probleme met die data

Een waarneming uit die ondersoek oor databronne was dat die meeste van die data wat gebruik is, slegs op ’n jaarlikse basis beskikbaar gestel word. Kredietgraderings moet egter gereeld, verkieslike maandeliks of kwartaalliks, bygewerk word om vir die veranderende risiko-situasies aan te pas. Die formate van sommige van die verslae wat gebruik is, verander ook elke jaar – dit kan probleme gee met die toekomstige gebruik van die kredietgraderingsmetodologieë (Liu en Tan 2009).

Dit word aanbeveel dat hierdie voorkeure met die Nasionale Tesourie bespreek word indien die kredietgraderingsmetodologieë wat ontwikkel is, in die toekoms gebruik gaan word.

2.4.1.6 Konstruksie van die datastel

Die nodige inligting, gebaseer op die literatuurstudie, is uit elk van die bogenoemde databronne versamel. Die datastel wat gebruik is om die kwantitatiewe gedeelte van die kredietgraderingsmetodologie te ontwikkel, het vyf jaar se jaarlikse data uit ses verskillende verslae wat deur vier instellings saamgestel is, bevat. Dit beteken 70 verskillende verslae en een interaktiewe datastel is gebruik om die datastel vir die boekjare 2006/2007 tot 2011/2012 op te stel.

Aangesien daar geen jaarverslae op provinsiale vlak beskikbaar was nie, is daar eerder op provinsiale departemente gefokus. Die skrywers van hierdie artikel het die Departement van Onderwys as fokus gekies. Ongeveer 70% van die inligting wat gebruik is, is op departementele vlak en die ander inligting is op ’n provinsiale vlak, aangesien nie al die databronne die inligting op ’n departementele vlak gerapporteer het nie. Hierdie beskikbaarheid van data is ook deur die Nasionale Tesourie tydens die werkswinkel wat in November 2012 gehou is, bevestig (Nasionale Tesourie 2012).

Die saamgestelde data bevat net kwantitatiewe inligting. Dit hou verband met die beginsel om slegs 30% kwantitatiewe inligting te gebruik vir graderingsdoeleindes in ontwikkelende lande (sien Fourie e.a. 2013 vir ’n volledige bespreking oor die beginsel van 30% kwantitatiewe vs 70% kwalitatiewe inligting). Die ander 70% van die finale kredietgradering moet op kwalitatiewe inligting gebaseer wees; dit kan as ’n intuïtiewe oorleg in ag geneem word.

Alhoewel die konstruksie van die datastel nie ’n aanvanklike doel van hierdie artikel was nie, was dit nogtans ’n bykomende uitkoms. Die data is op versoek beskikbaar.

2.4.2 Metodologie

Verskeie statistiese metodes is beskikbaar vir die ontwikkeling van kredietgraderingvoorspellings (Hwang, Chung en Chu 2010). Voorbeelde van hierdie metodes is lineêre regressiemodellering, meervoudige diskriminantontleding, geordende lineêre probitmodellering en lineêre logitmodellering. Sien byvoorbeeld die studie van Novotna (2012) wat die gebruik van diskriminantontleding, logistiese regressie en beslissingsbome vir die beraming van kredietgraderingsmodelle vergelyk. Dié studie het bevind dat al hierdie metodes geskik is vir kredietgraderingsmodellering, en dat diskriminantontleding en logistiese regressiemodelle betreklik maklik is om te gebruik en ’n hoë klassifikasievermoë toon.

Lineêre regressiemodellering is egter gekies om die kwantitatiewe deel van die kredietgraderings vir Suid-Afrikaanse provinsiale departemente te voorspel, aangesien die primêre voordele van lineêre regressie die eenvoud, interpreteerbaarheid, wetenskaplike aanvaarding en wydverspreide beskikbaarheid daarvan is. Lineêre regressie is ook wyd beskikbaar in statistiese sagtewarepakkette en sake-intelligensie-gereedskap (Chambers en Dinsmore 2014). Moody's (2014) stel dit ook dat een voordeel van die gebruik van lineêre regressiemodelle is dat die parameters geredelik beskikbaar is. Nog ’n voordeel van die gebruik van lineêre regressie is die maklike berekening en implementering wat dit behels (Moody’s 2006). ’n Nadeel van die gebruik van lineêre regressiemodelle is dat die verstaan van die effek van die onafhanklike veranderlikes op die afhanklike veranderlike verlore gaan wanneer te veel onafhanklike veranderlikes in die finale model ingesluit is (Moody’s 2014). Ander modelleringstegnieke word vir toekomstige navorsing voorgestel.

Hair, Black, Babin, Anderson en Tatham (2016) beskryf lineêre regressie as ’n algemene statistiese tegniek wat gebruik word om die verhouding tussen ’n enkele afhanklike veranderlike en ’n aantal onafhanklike veranderlikes te ontleed. Pallant (2007) verklaar dat dit ’n familie van tegnieke is wat gebruik word om die verhouding tussen een afhanklike veranderlike en verskeie onafhanklike veranderlikes te ondersoek.

Lineêre regressiemodelle kan vir verklarende doeleindes gebruik word (dus om die variansie van die afhanklike veranderlike te verklaar) of vir voorspellingsdoeleindes. Dit is belangrik om daarop te let dat om te kan voorspel, moet die onafhanklike veranderlikes (wat gebruik word om die afhanklike veranderlike vir die volgende jaar te voorspel) met ’n jaar sloer (Fourie e.a. 2016). Dit geld ook vir hierdie werk, aangesien die doel is om die provinsiale departemente se kredietgraderings van die volgende boekjaar (bv. 2013/2014) te voorspel, gebaseer op data van die huidige boekjaar (bv. 2012/2013).

Soos kredietgraderingsagentskappe hul menings oor die kredietwaardigheid uitdruk in simbole soos AA-, BBB en Caa1 (sien afdeling 2.2.6) kan dieselfde toegepas word op die resultate van ’n lineêre regressiemodel om uiteindelik die relatiewe rangordes van kredietwaardigheid aan te dui. Die resultaat van die lineêre regressiemodel sal dan dien as basis om die toekomstige betalingsgedrag van die Departement van Onderwys te rangorden. 

Verskillende aspekte van die lineêre regressiemodelle word in die volgende afdelings bespreek.

2.4.2.1 Steekproefgrootte

Die eerste kenmerk van lineêre regressiemodelle wat in ag geneem moet word wanneer hierdie metodologie toegepas word, is steekproefgrootte, aangesien dit die onderskeidingsvermoë en veralgemeenbaarheid beïnvloed. Wat ’n voldoende steekproefgrootte is, is egter debatteerbaar. Hogg en Tanis (2010) ag byvoorbeeld steekproewe met 25 of minder datapunte as klein. ’n Ander manier om die minimum steekproefgrootte te bepaal is om te kyk na die verhouding van die aantal waarnemings tot die onafhanklike veranderlikes (Hair e.a. 2006). Die minimum verhouding is 5:1 (dus vyf waarnemings vir elke onafhanklike veranderlike in die lineêre regressievergelyking).

2.4.2.2 Afhanklike veranderlike

Die uiteindelike doel van ’n kredietgraderingsmetodologie is om betalingsgedrag te voorspel. Betalingsgedrag kan gesien word as ’n departement se kapasiteit en bereidwilligheid om skuldverpligtinge ten volle en betyds te betaal en die mate wat die skuld betyds en ten volle betaal is, sou dus die afhanklike veranderlike in dié konteks kon wees.

Ongelukkig het die kontantgebaseerde rekeningkundige stelsel wat deur die provinsiale departemente gebruik word (Nasionale Tesourie 2013) daartoe gelei dat onvoldoende inligting beskikbaar is om ’n aanduiding te gee of ’n departement se skuldverpligtinge ten volle en betyds betaal is. As alternatief is die volgende verteenwoordigerveranderlike (proxy) deur die Nasionale Tesourie voorgestel as afhanklike veranderlike (Nasionale Tesourie 2012):

Nota: ’n Natuurlike log (ln) transformasie is toegepas ten einde die verspreiding van hierdie veranderlike te normaliseer.

Na verskeie werkswinkels en besprekings met die Nasionale Tesourie kon geen maandelikse of kwartaallikse veranderlikes vir die afhanklike veranderlike gevind word nie. As gevolg van die beperking dat die afhanklike veranderlike slegs jaarliks beskikbaar is, is slegs jaarlikse onafhanklike veranderlikes gebruik (selfs al was sommige kwartaalliks beskikbaar). ’n Voorstel is om die Nasionale Tesourie te vra om verslagdoening in die toekoms meer gereeld te laat gebeur (bv. maandeliks of kwartaalliks).

2.4.2.3 Onafhanklike veranderlikes

’n Datastel is gebou met 42 aanvanklike onafhanklike veranderlikes beskikbaar vir lineêre regressiemodellering en 45 datapunte (waarnemings) – verwys na tabelle 3–7. Natuurlike-log-transformasies is op die onafhanklike veranderlikes toegepas waar nodig.

Die datavereistes is gebaseer op die inligting wat in bestaande subnasionale kredietgraderingsmetodologieë gebruik word – veral die breë faktore wat deur Liu en Tan (2009) geïdentifiseer is.

Tabelle 3–7 lys al hierdie onafhanklike veranderlikes per breë faktor, sowel as die databronne waaruit die veranderlikes verkry is.

Tabel 3. Besonderhede van onafhanklike veranderlikes wat inligting oor ekonomiese toestande in die provinsie uitbeeld

Tabel 4. Die onafhanklike veranderlikes wat die breë faktor fiskale prestasie verteenwoordig

Tabel 5. Die twee onafhanklike veranderlikes wat die finansiële en skuldposisie breë faktor verteenwoordig

Tabel 6. Die veranderlike wat inligting oor die bestuurskwaliteit en institusionele gehalte bevat

Tabel 7. Inligting aangaande veranderlikes wat geen breë faktore verteenwoordig nie

Let daarop dat die oorgrote meerderheid van die aanvanklike onafhanklike veranderlikes die fiskale-prestasie-hooffaktor verteenwoordig.

2.4.2.4 Metodologie toegepas om lineêre regressiemodelle vir die Departement van Onderwys te ontwikkel

Die volgende metodologie is toegepas om die 30% kwantitatiewe gedeelte van ’n kredietgraderingsmetodologie vir die Departement van Onderwys te ontwikkel. Eerstens is veranderlike trosvorming gebruik om multikollineariteit uit die weg te ruim. Een veranderlike is uit elke groep van veranderlikes gekies as die trosverteenwoordiger. Daarna is irrelevante onafhanklike veranderlikes verwyder. Irrelevansie is gebaseer op die veranderlikes se korrelasies (vir die doel van hierdie artikel is Spearman se korrelasiekoëffisiënt en Hoeffding se D gebruik) met die afhanklike veranderlike. Die voorgenoemde twee stappe het die onafhanklike veranderlikes met sowat 70% verminder. Dit bring dan die aantal datapunte teenoor veranderlikes meer in ooreenstemming met die 5:1-verhouding. Laastens is vier verskillende veranderlikeseleksietegnieke³ (stapsgewyse seleksie, voorwaartse optelling, terugwaartse eliminasie, en beste deelversameling) gebruik om die finale onafhanklike veranderlikes te kies. Die modelle is met behulp van die SAS Institute Inc-sagteware (2011) ontwikkel.

3. Kredietgraderingsmetodologie vir Suid-Afrika se subnasionale Departement van Onderwys

Die doel van hierdie afdeling is om lineêre regressiemodelle te ontwikkel vir die Departement van Onderwys, met spesifieke fokus op die kwantitatiewe faktore wat gebruik kan word om kredietgraderingsmetodologieë vir Suid-Afrikaanse provinsiale departemente te ontwikkel. Ten einde lineêre regressiemodellering op die data toe te pas, is die metodologie soos bespreek in afdeling 2.5.4 toegepas.

Let daarop dat een metodologie gebruik sal word, maar dat ’n aantal verskillende modelle ontwikkel sal word. Daar moet kennis geneem word dat die uiteindelike doel van hierdie modelle nie is om ’n departement se numeriese waarde van die afhanklike veranderlike te voorspel nie. Die doel is om die departemente se verwagte toekomstige betalingsgedrag met betrekking tot mekaar te rangorden, gebaseer op hierdie waardes.

Die toepassing van die vier veranderlikeseleksietegnieke het tot dieselfde model gelei – daar word na hierdie model verwys as die Basiese Model. Tabel 8 dokumenteer die resultate van die Basiese Model en figuur 6 die residustippings.

Tabel 8. Besonderhede van die Basiese Model van die Departement van Onderwys

* Variansie-inflasiefaktor.

Figuur 6. Die residustippings van die Basiese Model van die Departement van Onderwys

Die vergelyking van die Basiese Model is:

Die model het ’n  R² van 0,48, wat beteken dat dit minder as 50% van die variansie van die afhanklike veranderlike verklaar. Die R² aangepas vir die aantal parameters binne die model is 0,43.

Die onafhanklike veranderlikes, die afsnit uitgesluit, is gesorteer volgens belangrikheid, gebaseer op die absolute waardes van die gestandaardiseerde ramings. Die belangrikste veranderlike is die aanwyser wat gebruik word om Gauteng se Departement van Onderwys te identifiseer (tabel 8).

Die hoogste p-waarde van die onafhanklike veranderlikes wat vir hierdie model gekies is, is 0,06 Dus dra al die veranderlikes wat in die finale model ingesluit is betekenisvol tot die model by. Die VIF’s van die veranderlikes is almal < 2, ver onder die riglyn van 10 wat deur Hair e.a. (2006) voorgestel word, wat daarop dui dat daar nie multikolineariteit tussen die vier onafhanklike veranderlikes teenwoordig is nie.

Daar word aangeneem dat alle ander veranderlikes konstant bly wanneer ’n spesifieke onafhanklike veranderlike se effek op die afhanklike veranderlike verduidelik word.

Die positiewe parameter van 1,76 illustreer dat die Departement van Onderwys van Gauteng se betalingsgedrag slegter is as dié van die ander provinsies.

’n Toename in die verhouding van departementele netto bates tot departementele totale besteding (ln_x36_Zgemiddeld) sal lei tot beter skuldterugbetaling. Dit word aangedui deur die negatiewe parameter van -0,72. Indien aangeneem word dat die toename in hierdie verhouding veroorsaak word deur ’n toename in die netto bates kan hierdie verskynsel verklaar word deur die redenasie dat goeie bate-en-laste-bestuur dui op goeie finansiële bestuur. Australia Ratings (2014) hersien ook batebestuur as deel van hul assessering van finansiële bestuurstrategie.

Die negatiewe parameter van -1,34 dui daarop dat ’n toename in die BBP per capita (ln_x57) betalingsgedrag sal laat verbeter, aangesien dit sal lei tot ’n toename in inkomste, wat gebruik kan word om krediteure te betaal. Dit word deur Moody’s (2008) bevestig, wat dit stel dat ’n hoë plaaslike BBP per capita as ’n kredietvoordeel beskou word.

Betalingsgedrag verbeter met verloop van tyd (parameter van -0,21). ’n Moontlike verklaring is dat die departemente uit hul foute van die verlede geleer het en dat hul finansiële bestuur dus mettertyd verbeter, insluitend die terugbetaling van krediteure.

Gebaseer op die algehele vorm van die spreidingsdiagram van die residue, en die waargenome en verwagte waardes van die normaliteitsplot wat naby aan ’n reguit lyn lê, kan dit aangeneem word dat hierdie model voldoen aan die aannames van lineariteit, homoskedastisiteit en normaliteit (figuur 6).

Hierdie basiese model is verder ondersoek om die R² te verbeter via twee modelbevorderingstegnieke, naamlik om die interaksies tussen die onafhanklike veranderlikes in die model in te sluit en om die uitskieters by die data uit te sluit. Twee unieke modelle is ontwikkel, naamlik ’n model wat interaksies insluit (Gevorderde Model 1), en ’n model wat interaksies insluit en uitskieters uitsluit (Gevorderde Model 2). Beide hierdie modelle se R²-waardes was hoër as die Basiese Model s’n. Dit het verbeter na 0,70 en 0,74 vanaf 0,48. ’n Betekenispeil van 10% en die stapsgewyse seleksietegniek is gebruik.

Die vergelyking vir Gevorderde Model 1 is:      

Die vergelyking vir Gevorderde Model 2 is:

Die inligting rakende die onafhanklike veranderlikes in die gevorderde modelle word in tabel 9 gegee, asook die interpretasie van elkeen van die terme.

Tabel 9. Resultate van die modelle geproduseer nadat die modelbevorderingstegnieke toegepas is

4. Die toets van die toepaslikheid van die voorgestelde modelle

Die uiteindelike doel van die modelle (beide die basiese en die gevorderde modelle) is nie om ’n departement se numeriese waarde van die afhanklike veranderlike (d.w.s. die verteenwoordigerveranderlike van betalingsgedrag) te voorspel nie, maar eerder om die departemente se verwagte toekomstige betalingsgedrag ten opsigte van mekaar te rangorden in terme van ROG-statusse.

Die volgende prosedure is gebruik om die ROG-statusse toe te ken: die onderste derde van die departemente (slegte betalingsgedrag gebaseer op hoë waardes van die betalingsgedrag-verteenwoordigerveranderlike) word rooi statusse toegeken. Die middelste derde van die departemente (gemiddelde betalingsgedrag) word oranje statusse toegeken, en die boonste derde van die departemente (goeie betalingsgedrag gebaseer op lae waardes van die betalingsgedrag-verteenwoordigerveranderlike) word groen statusse toegeken.

Die doel van hierdie afdeling is om die toepaslikheid van die modelle wat ontwikkel is te toets, met ander woorde om te besluit op ’n betalingsgedragmodel wat in die toekoms gebruik kan word om betalingsgedrag te voorspel met die fokus op die ROG-statusse. Met bogenoemde doelwit sluit hierdie artikel ’n vergelyking van, onder andere, die aantal korrek voorspelde ROG-statusse van die basiese model en die gevorderde modelle in. Hierdie vergelyking word gebruik om aanbevelings te verskaf met betrekking tot watter model in die toekoms gebruik moet word om die departemente te rangorden in terme van die verwagte betalingsgedrag.

Hierdie aanbevole model word gebruik om die ROG-status wat deur die model voorspel word, met die werklike ROG-status van die boekjaar 2012/2013 te vergelyk. Dit is ook grafies geïllustreer deur middel van kaarte van Suid-Afrika wat volgens die voorspelde en werklike ROG-statusse ingekleur is.

Laastens word ’n gevallestudie verskaf. Dit illustreer hoe die ROG-status wat deur die modelle gebaseer op kwantitatiewe inligting voorspel is, met meer onlangse kwalitatiewe inligting gekombineer kan word om ’n finale posisie of ROG-status af te lei. Instrumentborde is in figuur 8 gebou om dit te illustreer.

4.1 Validering

Kutner, Nachtsheim, Neter en Li (2005) beveel die versameling van nuwe data en die hertoepassing van ’n model aan om die model se voorspellingsvermoë te verifieer. Hierdie metode is gebruik om die betalingsgedragmodelle te valideer. Dieselfde databronne is gebruik, maar net vir die volgende beskikbare boekjare. Die boekjaar 2011/2012 se data vir die onafhanklike veranderlikes is gebruik om die waardes van die afhanklike veranderlike vir 2012/2013 te voorspel (gewoonlik is ’n 2012/2013-datastel eers in 2014 beskikbaar). Dus is die voorspelde waardes een jaar vorentoe bepaal.

Die voorspelde ROG-statusse is met die werklike ROG-statusse vergelyk en die aantal korrek voorspelde ROG-statusse is getel as ’n maatstaf van die model se voorspellingsvermoë. Die grootste aantal ROG-statusse wat korrek deur die modelle voorspel is, is sewe van die nege (77,8%), soos in tabel 10 gesien kan word.

4.2 Modelvergelyking

Die modelvergelyking is gebaseer op die R², die aantal datapunte verwyder, die aantal terme en onafhanklike veranderlikes in die modelle ingesluit, die aantal databronne wat nodig is om die modelle by te werk, die aantal faktore wat deur die onafhanklike veranderlikes verteenwoordig word, en die aantal ROG-statusse wat korrek voorspel is vir elk van die drie modelle. Hierdie inligting word in tabel 10 opgesom.

Tabel 10. Opsomming van die lineêre regressiemodelle ontwikkel vir die Departement van Onderwys

Die model met die hoogste R² van 0,74 is Gevorderde Model 2, met slegs een datapunt verwyder. Dus blyk die verlies van data in vergelyking met die verbetering in terme van R² die moeite werd te wees. Die minimum aantal terme (insluitend interaksies) wat in die modelle ingesluit is, is vier en die maksimum is agt. Die aantal onafhanklike veranderlikes ingesluit wissel tussen drie en sewe. Die aantal databronne wat nodig is om die modelle by te werk wissel tussen drie en vier. Slegs twee van die breë faktore, naamlik fiskale prestasie en ekonomiese toestande, word deur die onafhanklike veranderlikes verteenwoordig in die modelle. Gevorderde Model 2 het sewe van die nege (77,8%) ROG-statusse korrek voorspel.

4.3 Modelaanbeveling

Die keuse oor watter model om te gebruik hang af van die rede vir die gebruik daarvan. Indien die model byvoorbeeld vir verklaringsdoeleindes gebruik word, moet die model wat die meeste van die variansie van die afhanklike veranderlike verklaar (dus die model met die hoogste R²), gekies word. Indien die model gebruik word om toekomstige betalingsgedrag te voorspel, sal die model met die beste voorspellingsakkuraatheid gekies word – dus die model met die hoogste aantal korrek voorspelde ROG-statusse (sien tabel 10). Die ander aspekte wat bespreek is (soos die aantal terme in die model en die aantal breë faktore wat deur die onafhanklike veranderlikes in die model verteenwoordig word) moet egter ook in ag geneem word.

In hierdie spesifieke geval was die model met die hoogste R² ook die model wat die hoogste aantal ROG-statusse korrek voorspel het. Dus word hierdie model, die interaksiemodel sonder onafhanklike uitskieters (Gevorderde Model 2), aanbeveel vir toekomstige gebruik en sal dit verder in afdelings 4.4 en 4.5 as voorbeeld gebruik word.

4.4 Voorspelde vs werklike rangordes en ROG-statusse

Gevorderde Model 2 word nou gebruik om die voorspelde teenoor werklike rangordes en ROG-statusse te vergelyk. Die rangordes en ROG-statusse van die provinsies se departemente van onderwys wat deur die interaksiemodel sonder onafhanklike uitskieters voorspel is, word in tabel 11 gewys. Die voorspelde waardes vir 2012/2013 is gebaseer op die inligting van die onafhanklike veranderlikes wat in die data van die boekjaar 2011/2012 vervat is. Die werklike waardes is die rangordes en ROG-statusse gegrond op die ware uitkomste van die afhanklike veranderlike, soos gedokumenteer in die nuwe beskikbare jaarlikse verslae van die 2012/2013-boekjaar. Let daarop dat die voorspelde tydperk een jaar vooruit is.

Tabel 11. Rangordes en ROG-statusse voorspel deur Gevorderde Model 2 vs die werklike rangordes en statusse

Slegs twee provinsies, naamlik Limpopo en Mpumalanga, se ROG-statusse is verkeerd voorspel. In figuur 7 word elke provinsie se departement van onderwys se voorspelde vs. werklike ROG-statusse grafies voorgestel.

Figuur 7: Die voorspelde (links) vs die werklike (regs) ROG-statusse van die provinsies se departemente van onderwys vir die boekjaar 2012/2013

4.5 Gevallestudie: Die afleiding van die finale rangorde van Limpopo se Departement van Onderwys

’n Gevallestudie (gefokus op Limpopo se Departement van Onderwys) word volgende verskaf om te demonstreer hoe die modelle in die toekoms gebruik kan word. Soos vroeër verduidelik, word kredietgraderingsmetodologieë gewoonlik op ’n kombinasie van kwantitatiewe en kwalitatiewe faktore gebaseer. Kwalitatiewe inligting sal deur ’n span ontleders beoordeel word en dan as insette in die model gebruik word.

Die betalingsgedragmodel (Gevorderde Model 2, in afdeling 3 ontwikkel) is die kwantitatiewe gedeelte van ’n kredietgraderingsmetodologie, aangesien dit uit slegs kwantitatiewe inligting bestaan. Die kwalitatiewe inligting moet dus as ’n intuïtiewe oorleg in ag geneem word. Voorbeelde van kwalitatiewe inligting wat oorweeg moet word, sluit die provinsie se infrastruktuurbehoeftes en die politieke stabiliteit van die provinsie in.

Die voorspelde rangorde relatief tot ander provinsies was 3 (’n groen ROG-status wat die 30% kwantitatiewe faktore van die finale kredietgradering verteenwoordig). Voorbeelde van kwalitatiewe inligting wat onlangs beskikbaar gestel is, word volgende hersien om die inagneming van beide die kwalitatiewe en die kwantitatiewe inligting te illustreer.

In 2012 het die Departement van Onderwys in Limpopo versuim om teen Junie handboeke af te lewer, en 70% van die graad 10-leerlinge aan 25 skole in Limpopo het as gevolg hiervan nie die Junie-eksamen geslaag nie (Anon. 2012). In Maart 2014 is berig dat 23 skole weer 18 000 handboeke benodig (Anon. 2014a). Aanvanklik het die departement ’n stelselfout blameer vir dié laat aflewerings en geweier om verskoning te vra aan leerlinge wat daardeur geraak is (Ngobeni 2014). In Mei 2014 is berig dat handboeke inderdaad aan alle skole in Limpopo afgelewer is, maar dat sommige skoolhoofde versuim het om tekorte betyds aan te meld en dat boeke by skole afgelewer word wat wel tekorte aangemeld het (Anon. 2014b). Meaney (2014) berig dat, bo en behalwe die probleme rondom die aflewering van handboeke, die provinsie ook sukkel met sanitasieprobleme en vervalle infrastruktuur. Die bogenoemde inligting dui op diensleweringsprobleme, die gebrek aan gesofistikeerdheid van die bestuur, asook ’n infrastruktuurbehoefte. Hierdie kwessies kan ook in die toekoms tot politieke onstabiliteit lei.

Die bogenoemde inligting en enige soortgelyke kwalitatiewe inligting beskikbaar sal tipies deur ’n span ontleders geanaliseer word. Die ontleders sal dan die Departement van Onderwys van Limpopo se verwagte betalingsgedrag relatief tot dié van die ander provinsies rangorden. Dit sal gedoen word deur ook kwalitatiewe inligting van die departemente van onderwys van ander provinsies in ag te neem. Hierdie gevallestudie fokus egter net op Limpopo en dus is kwalitatiewe inligting van die ander provinsies nie verskaf nie. Dus sal daar, vir illustratiewe doeleindes, aangeneem word dat Limpopo ’n gemiddelde rooi ROG-status het (dus ’n rangorde van 8), gebaseer op hierdie spesifieke kwalitatiewe inligting. Hierdie rangorde kan gesien word as die kwalitatiewe deel van die finale rangorde en sal gelyk wees aan 70% van die gevolglike finale rangorde.

Wanneer beide die kwantitatiewe en die kwalitatiewe rangordes van die Departement van Onderwys van Limpopo in ag geneem word, is die finale rangorde ongeveer sesde. Dit word soos volg afgelei: 30% x 3 + 70% x 8 = 5,6. Dus was die ROG-status gebaseer op kwantitatiewe inligting ’n groen status (rangorde = 3), die ROG-status gebaseer op kwalitatiewe inligting ’n rooi status (rangorde = 8) en die finale ROG-status ’n oranje status (rangorde = 6). Sien figuur 8. In hierdie gevallestudie van Limpopo verander kwalitatiewe inligting die groen status na ’n oranje status.

Figuur 8. Instrumentbord wat illustreer hoe die voorspelde rangorde met kwalitatiewe inligting gekombineer word om ’n finale rangorde af te lei

Dus kan teenpartye dit oorweeg om besigheid te doen met die Limpopo se Departement van Onderwys wanneer die voorspelde groen ROG-status (gebaseer op kwantitatiewe inligting) in ag geneem word, aangesien dit goeie betalingsgedrag aandui. Wanneer die rooi ROG-status (gebaseer op kwalitatiewe inligting) en finale oranje ROG-status egter in ag geneem word, sal hul dit dalk heroorweeg om met dié departement besigheid te doen omdat dit op moontlike swak betalingsgedrag dui.

4.6 Relatiewe rangordes vs absolute rangordes

Soos reeds gestel, is die uiteindelike doel van die modelle wat in afdeling 3 ontwikkel is, nie om die numeriese waarde van die afhanklike veranderlike te voorspel nie, maar om die departemente se verwagte toekomstige betalingsgedrag in vergelyking met mekaar te rangorden. Die resultaat hiervan is dus relatiewe rangordes. ROG-statusse word dan ook toegeken gebaseer op hierdie relatiewe rangordes: die onderste drie departemente met die slegste verwagte toekomstige betalingsgedrag word rooi statusse toegeken, die middelste drie met gemiddelde betalingsgedrag word oranje statusse toegeken, en die boonste drie met goeie verwagte toekomstige betalingsgedrag word groen statusse toegeken. In dié geval waar hierdie toekenningsmetode gebruik word, sal die uitkoms dus altyd drie rooi, drie oranje en drie groen ROG-statusse wees.

Daar kan egter ook gebruik gemaak word van absolute rangordes. In so ’n geval word die ROG-statusse toegeken op grond van absolute waardes van die afhanklike veranderlike. ’n Rooi status sal byvoorbeeld toegeken word indien die verhouding opgehoopte bedrae uitstaande vir langer as 30 dae tot totale uitgawes meer as 150% is en ’n groen status indien die verhouding kleiner as 40% is (oranje statusse word aan alle ander gevalle toegeken).

Een beperking in hierdie geval is egter die vasstel van die riglynwaardes waarvolgens die rangordes en statusse toegeken word. Daar is verskeie voorbeelde van sulke afsnypunte beskikbaar in die literatuur. S&P (2010) stel vyf afsnypunte voor vir belastingondersteunde skuld tot bedryfsinkomstes.⁴. Tabel 12 bevat die riglynwaardes en voorstelle van ROG-statusse wat daaraan toegeken kan word.

Ter illustrasie word die ROG-statusse gebaseer op absolute waardes van S&P toegeken aan die waardes van die afhanklike veranderlike soos voorspel deur Gevorderde Model 2 asook die werklike waardes (uitgedruk as persentasies) aangedui in tabel 13.

Tabel 12. S&P (2010) se riglynwaardes t.o.v. belastingondersteunde skuld tot bedryfsinkomstes

Tabel 13. ROG-statusse gebaseer op absolute rangordes van die voorspelde en werklike waardes van die afhanklike veranderlike

Ondanks die voorbeelde van afsnypunte wat in die literatuur gevind kan word, word daar aanbeveel dat die Nasionale Tesourie genader word om riglyne vas stel vir die Suid-Afrikaanse provinsiale owerhede indien daar eerder van absolute rangordes gebruik gemaak wil word. Die rede hiervoor is dat die afsnypunte afhanklik is van die konteks waarbinne dit gebruik word.

Nietemin, soos van tevore aangedui, is daar van ’n verteenwoordigerveranderlike gebruik gemaak as afhanklike veranderlike omdat data  wat aandui of ’n departement se skuldverpligtinge ten volle en betyds betaal is nie bestaan nie. Dus kan betalingsgedrag self nie voorspel word nie en daarom word die aanbeveling gemaak dat daar eerder van ROG-statusse gebaseer op relatiewe rangordes in plaas van ROG-statusse gebaseer op absolute rangordes gebruik gemaak word.

5. Opsomming

Die eerste bydrae van hierdie artikel is om die kwantitatiewe gedeelte van ’n kredietgraderingsmetodologie vir Suid-Afrika se Departement van Onderwys te ontwikkel om betalingsgedrag te voorspel, aangesien geen kredietgraderingsmetodologie op die oomblik vir Suid-Afrika se subnasionale regerings bestaan nie. Daar is een basiese model en twee gevorderde modelle ontwikkel.

Die tweede bydrae is om die toepaslikheid van hierdie modelle te toets deur die voorspelde betalingsgedrag met die werklike betalingsgedrag gebaseer op ROG-statusse te vergelyk.

’n Vergelyking van die R²-waardes van die modelle, die aantal verwyderde datapunte, die aantal terme en onafhanklike veranderlikes wat in die modelle ingesluit is, die aantal databronne wat nodig is om die modelle by te werk, die aantal faktore wat deur die onafhanklike veranderlikes verteenwoordig word, asook die aantal korrek voorspelde ROG-statusse het gevolg. Die model met die hoogste  R²  van 0,74 is die Gevorderde Model 2 en dit word dus voorgestel vir toekomstige gebruik om betalingsgedrag te voorspel.

Hierdie model het sewe uit die nege (77,8%) ROG-statusse een jaar vooruit korrek voorspel, wat dus die aanbeveling ondersteun. Die model is in ’n gevallestudie gebruik om te demonstreer hoe dit voortaan gebruik kan word. Die gevallestudie het op Limpopo se Departement van Onderwys gefokus, en het met ’n instrumentbord geïllustreer hoe om ’n finale rangorde af te lei. Dié rangorde is verkry deur eerstens die kwantitatiewe rangorde deur die voorspelde ROG-status te bepaal; tweedens die kwalitatiewe rangorde te bepaal (intuïtief); en laastens word die twee rangordes in ’n 30:70-verhouding gekombineer.

6. Voorstelle vir toekomstige navorsing

Alhoewel hierdie studie twee bydraes gelewer het, het dit ook moontlike areas vir toekomstige navorsing uitgewys. Hierdie voorstelle word volgende bespreek.

6.1 Die ontwikkeling van betalingsgedragmodelle vir ander departemente

Moontlike toekomstige navorsing kan die kennis uit hierdie artikel toepas om data vir ander departemente in te samel, en om betalingsgedragmodelle vir sodanige departemente te ontwikkel deur middel van lineêre regressiemodelle. Die lineêre regressiemodelle sal egter van nuuts af ontwikkel moet word, aangesien die verskillende funksies wat die departemente verrig op verskillende eienskappe dui wat betalingsgedrag beïnvloed, en dus verskillende belangrike onafhanklike veranderlikes.

Die funksies, en dus eienskappe, wat die belangrikste is vir die Departement van Landbou, Bosbou en Visserye, sal byvoorbeeld heeltemal anders wees as vir die Departement van Verdediging, en beide s’n sal ook baie anders wees as vir die Departement van Binnelandse Sake. Dus sal vir elk van hierdie afdelings die onafhanklike veranderlikes wat die betalingsgedrag die beste voorspel, waarskynlik verskillend en uniek aan daardie spesifieke departement wees.

’n Oorsig van die belangrike onafhanklike veranderlikes vir die Departemente van Gesondheid en Onderwys word volgende ter verduideliking verskaf. Ten einde vir die Departement van Gesondheid om die vereiste gesondheidsdienste te lewer, word gesofistikeerde mediese toerusting benodig. In hierdie geval kan onafhanklike veranderlikes wat inligting met betrekking tot surplus/tekort aan beskikbare fondse bevat van belang wees, aangesien surplusse gebruik kan word om die nodige mediese toerusting aan te koop. Die Departement van Onderwys moet egter verseker dat vergoeding aan werknemers nie agterstallig raak nie, om politieke onrus te voorkom. Inligting met betrekking tot uitgawes is dus hier van belang.

Dit is interessant om daarop te let dat die onafhanklike veranderlikes wat inligting oor surplus/tekort bevat en die onafhanklike veranderlikes wat inligting oor personeeluitgawes bevat, dieselfde breë faktor, naamlik fiskale prestasie, verteenwoordig.

6.2 Die ontwikkeling van betalingsgedragmodelle vir provinsiale regerings

Deur betalingsgedragmodelle vir verskillende departemente te ontwikkel, kan subnasionale kredietgraderingsmetodologieë ook ontwikkel word vir Suid-Afrikaanse provinsiale regerings in hulle geheel. Soos voorheen verduidelik, sal die belangrike onafhanklike veranderlikes egter per departement verskil. Dus sal hierdie modelle ook van nuuts af ontwikkel moet word om te verseker dat die onafhanklike veranderlikes wat betalingsgedrag oor die algemeen voorspel, en nie slegs per tipe departement nie, in die gesamentlike provinsiale regering se modelle ingesluit is.

Dit moet genoem word dat die verskil in die aantal departemente per provinsiale regering probleme kan inhou met betrekking tot die samevoeging van die data wat nodig is om hierdie modelle te ontwikkel. Suid-Afrika (2015) dui aan dat KwaZulu-Natal die hoogste aantal departemente (16) en Limpopo die laagste (10) het. Die meeste van die ander provinsies se regerings het 12 of 13 provinsiale departemente wat die funksies in die provinsie administreer. Dit sluit die Oos-Kaap, Vrystaat, Gauteng, die Noord-Kaap en Noordwes in. Mpumalanga het 11 provinsiale departemente en die Wes-Kaap het 14.

Die toekenning van funksies tussen departemente verskil ook van provinsie tot provinsie. Die Oos-Kaap het byvoorbeeld ’n Departement van Vervoer en ’n Departement van Paaie en Openbare Werke. Die Vrystaat, daarenteen, het ’n aparte Departement van Openbare Werke en ’n ander vir Polisie, Paaie en Vervoer (Suid-Afrika 2015). Dus sal die kombinering van die data vir hierdie departemente probleme inhou. Dit hou ook verband met die verskillende funksies wat deur die verskillende departemente vervul word en dus die verskillende eienskappe wat hul betalingsgedrag sal beïnvloed.

6.3 Insameling van nuwe data

As gevolg van die aard van die data wat gebruik is, evalueer die subnasionale kredietgraderingsmetodologie wat in hierdie artikel ontwikkel is, slegs kwantitatiewe inligting. Kredietgraderingsmetodologieë beskou egter beide kwantitatiewe en kwalitatiewe inligting. Dit word dus aanbeveel dat toekomstige navorsing die identifikasie en kwantifisering van kwalitatiewe inligting aanspreek wat gebruik kan word om die kredietkwaliteit van Suid-Afrika se subnasionale regerings te bepaal.

Bibliografie

Anon. 2012. 70% of Limpopo kids fail. News24. 22 Julie 2012. http://www.news24.com/SouthAfrica/News/70-of-Limpopo-kids-fail-20120722 (20 Mei 2014 geraadpleeg).

Anon. 2014a. Principals failed to report textbook shortages – dept. News24. 6 Mei 2014. http://www.news24.com/SouthAfrica/News/Principals-failed-to-report-textbook-shortages-dept-20140506 (20 Mei 2014 geraadpleeg).

Anon. 2014b. Textbook fight back in court. News24. 30 Maart 2014. http://www.news24.com/SouthAfrica/News/Textbook-fight-back-in-court-20140330 (20 Mei 2014 geraadpleeg).

Australia Ratings. 2014. State & territory government rating methodology. www.australiaratings.com/resources/rating-methodology (3 Februarie 2014 geraadpleeg).

Barlow, A.H. 2010. An investigation into the viability of a bond issue programme for Nampower. Ongepubliseerde meestersgraadverhandeling. Universiteit Stellenbosch.

Brookes, I., M. Dooner, R. Groves, M. O’Neil en A. Robertson (reds.). 2010. Collins Student Dictionary. 3de uitgawe. Glasgow: HarperCollins Publishers.

Chambers, M. en T.W. Dinsmore. 2014. Predictive analytics techniques. New Jersey: Pearson Education, FT Press.

Fitch. 2011a. Definitions of ratings and other forms of opinion. New York: Fitch Ratings.

—. 2011b. International local and regional governments rating criteria: Outside the United States. New York: Fitch Ratings.

Fourie, E., P. Styger, T. de la Rey en G. van Vuuren. 2013. Review of subnational credit rating methodologies and the applicability in the South African context. Politeia, 32(3):74–99.

Fourie, E., T. Verster en G. van Vuuren. 2016. A proposed quantitative credit rating methodology for South African provincial departments, South African Journal of Economic and Management Sciences, 19(2):192-214.

—.2017. A proposed quantitative credit rating methodology for South African provincial departments. South African Journal of Economic and Management Sciences. Ter perse.

Gaillard, N. 2006. Determinants of Moody's and S&P's subsovereign credit ratings.  Paris: Fondation Nationale Des Sciences Politiques.

Gautengse Departement van Onderwys. 2007. Annual Report 2006/2007. Johannesburg.

—. 2008. Annual Report 2007/2008. Johannesburg.

—. 2009. Annual Report 2008/2009. Johannesburg.

—. 2010. Annual Report 2009/2010. Johannesburg.

—. 2011. Annual Report 2010/2011. Johannesburg.

—. 2012. Annual Report 2011/2012. Johannesburg.

—. 2013. Annual Report 2012/2013. Johannesburg.

Hair, J.F., W.C. Black, B.J. Babin, R.E. Anderson en R.L. Tatham. 2006. Multivariate Data Analysis. 6de uitgawe. New Jersey Pearson Prentice Hall.

Hogg, R.V. en E.A. Tanis. 2010. Probability and statistical inference. Upper Saddle River: Pearson Prentice Hall.

Hwang, R.C., H. Chung en C. Chu. 2010. Predicting issuer credit ratings using a semiparametric method. Journal of Empirical Finance, 17(1):120–37.

Kutner, M.H., C.J. Nachtsheim, J. Neter en W. Li. 2005. Applied linear statistical models. 5de uitgawe. New York: McGraw-Hill/Irwin.

KwaZulu-Natal Departement van Onderwys. 2007. Annual Report 2006/2007. Pietermaritzburg.

—. 2008. Annual Report 2007/2008. Pietermaritzburg.

—. 2009. Annual Report 2008/2009. Pietermaritzburg.

—. 2010. Annual Report 2009/2010. Pietermaritzburg.

—. 2011. Annual Report 2010/2011. Pietermaritzburg.

—. 2012. Annual Report 2011/2012. Pietermaritzburg.

—. 2013. Annual Report 2012/2013. Pietermaritzburg.

Langohr, H. en P. Langohr. 2008. The rating agencies and their credit ratings. What they are, how they work, and why they are relevant. 6de uitgawe. West Sussex, Engeland: Wiley Finance.

Limpopo Departement van Onderwys. 2007. Annual Report 2006/2007. Polokwane.

—. 2008. Annual Report 2007/2008. Polokwane.

—. 2009. Annual Report 2008/2009. Polokwane.

—. 2010. Annual Report 2009/2010. Polokwane.

—. 2011. Annual Report 2010/2011. Polokwane.

—. 2012. Annual Report 2011/2012. Polokwane.

—. 2013. Annual Report 2012/2013. Polokwane.

Liu, L. en K. Tan. 2009. Subnational credit ratings: A comparative review. Policy Research Working Paper 5013. Washington DC: The World Bank.

Liu, L. en M. Waibel. 2008. Macro federalism and local finance. Washington DC: The World Bank.

Meaney, T. 2014. I regret being born in Limpopo. Eyewitness News. 15 Januarie. http://ewn.co.za/2014/01/15/i-regret-being-born-in-limpopo (20 Mei 2014 geraadpleeg).

Moody’s. 2006. Moody’s credit rating prediction model. Londen: Moody’s Investors Services Inc.

—. 2007. Bank financial strength ratings: Global methodology. Londen: Moody’s Investors Services Inc.

—. 2008. Rating methodology: Regional and local governments outside the US. Updated rating methodology. Londen: Moody’s Investors Services Inc.

—. 2011a. Understanding risk: The same rating from different agencies only looks the same. http://www.moodys.com/ratings-process/Same-Rating-Different-Agencies-Only-Looks- the-Same/002004002 (11 Julie 2011 geraadpleeg)

—. 2011b. Understanding risk: Universal rating coverage matters to borrowers as well as investors. Londen: Moody’s Investors Services Inc.

—. 2014. A survey of regression methods for proxy functions. Moody’s Analytics, Inc. http://www.moodysanalytics.com/ /media/Insight/Regulatory/Solvency-II/Thought-Leadership/2014/2014-24-03-A-Survey-of-Regression-Methods.ashx (15 Augustus 2014 geraadpleeg).

—. 2015. Rating symbols and definitions. https://www.moodys.com/researchdocumentcontentpage.aspx?docid=PBC_79004 (6 November 2015 geraadpleeg).

Mpumalanga Departement van Onderwys. 2007. Annual Report 2006/2007. Nelspruit.

—. 2008. Annual Report 2007/2008. Nelspruit.

—. 2009. Annual Report 2008/2009. Nelspruit.

—. 2010. Annual Report 2009/2010. Nelspruit.

—. 2011. Annual Report 2010/2011. Nelspruit.

—. 2012. Annual Report 2011/2012. Nelspruit.

—. 2013. Annual Report 2012/2013. Nelspruit.

Municipal IQ. s.j. Welcome to Municpal IQ. www.municipaliq.co.za (24 Julie 2013 geraadpleeg).

Nasionale Tesourie van Suid-Afrika. 2007a. Fourth Quarter Year to Date Provincial Budgets and Expenditure Report (Preliminary Outcome) 2006/07. Pretoria: Die Nasionale Tesourie van Suid-Afrika.

—. 2007b. Provincial statements of receipts and payments for the 4th quarter ended 31 March 2007. Pretoria: Die Nasionale Tesourie van Suid-Afrika.

 —. 2008a. Fourth Quarter Year to Date Provincial Budgets and Expenditure Report (Preliminary Outcome) 2007/08. Pretoria: Die Nasionale Tesourie van Suid-Afrika.

—. 2008b. Provincial statements of receipts and payments for the 4th quarter ended 31 March 2008. Pretoria: Die Nasionale Tesourie van Suid-Afrika.

—. 2009a. Fourth Quarter Year to Date Provincial Budgets and Expenditure Report (Preliminary Outcome) 2008/09 to 2012/13. Pretoria: Die Nasionale Tesourie van Suid-Afrika.

—. 2009b. Provincial statements of receipts and payments for the 4th quarter ended 31 March 2009. Pretoria: Die Nasionale Tesourie van Suid-Afrika.

—. 2010a. Fourth Quarter Year to Date Provincial Budgets and Expenditure Report (Preliminary Outcome) 2009/10. Pretoria: Die Nasionale Tesourie van Suid-Afrika.

—. 2010b. Provincial statements of receipts and payments for the 4th quarter ended 31 March 2010. Pretoria: Die Nasionale Tesourie van Suid-Afrika.

—. 2010c. Public sector risk management framework. Pretoria: Die Nasionale Tesourie van Suid-Afrika.

—. 2011a. Fourth Quarter Year to Date Provincial Budgets and Expenditure Report (Preliminary Outcome) 2011/12 to 2012/13. Pretoria: Die Nasionale Tesourie van Suid-Afrika.

—. 2011b. Provincial statements of receipts and payments for the 4th quarter ended 31 March 2011. Pretoria: Die Nasionale Tesourie van Suid-Afrika.

—. 2012. Workshop discussing: Preliminary Results of Risk Grading of Provincial Governments. 8 November. Pretoria: Die Nasionale Tesourie van Suid-Afrika.

—. 2013. Website annexure to the 2013 budget review. Structure of the government accounts. Die Nasionale Tesourie van Suid-Afrika. http://www.treasury.gov.za/documents/national%20budget/2013/review/Annexure%20W2.pdf (2 Augustus 2013 geraadpleeg).

—. 2016. Fourth Quarter Year to Date Provincial Budgets and Expenditure Report (Preliminary Outcome) 2015/16. Pretoria: Die Nasionale Tesourie van Suid-Afrika.

Ngobeni, L. 2014. Dept refuses to take blame for textbook crisis. Eyewitness News. 23 April. http://ewn.co.za/2014/04/23/Education-dept-refuses-to-take-blame-for-textbook-crisis (20 Mei 2014 geraadpleeg).

Noord-Kaapse Departement van Onderwys. 2007. Annual Report 2006/2007. Kimberley.

—. 2008. Annual Report 2007/2008. Kimberley.

—. 2009. Annual Report 2008/2009. Kimberley.

—. 2010. Annual Report 2009/2010. Kimberley.

—. 2011. Annual Report 2010/2011. Kimberley.

—. 2012. Annual Report 2011/2012. Kimberley.

—. 2013. Annual Report 2012/2013. Kimberley.

Noordwes Departement van Onderwys. 2007. Annual Report 2006/2007. Mafikeng.

—. 2008. Annual Report 2007/2008. Mafikeng.

—. 2009. Annual Report 2008/2009. Mafikeng.

—. 2010. Annual Report 2009/2010. Mafikeng.

—. 2011. Annual Report 2010/2011. Mafikeng.

—. 2012. Annual Report 2011/2012. Mafikeng.

—. 2013. Annual Report 2012/2013. Mafikeng.

Noordwes Provinsiale Wetgewer. s.j.a. Separation of powers. http://www.nwpl.gov.za/public/overview/separation_of_powers/index.php (6 November 2015 geraadpleeg).

—. s.j.b. The 3 arms of government. http://www.nwpl.gov.za/public/overview/arms_of_government (6 November 2015 geraadpleeg).

Novotna, M. 2012. The use of different approaches for credit rating prediction and their comparison. 6th International Scientific Conference Managing and Modelling of Financial Risks Ostrava, VŠB-TU Ostrava, Faculty of Economics, Finance Department. 10–11 September 2012. http://www.ekf.vsb.cz/export/sites/ekf/rmfr/.content/galerie-dokumentu/2014/sbornik/Novotna.Martina.pdf (19 Oktober 2015 geraadpleeg).

Oos-Kaapse Departement van Onderwys. 2007. Annual Report 2006/2007. Zwelitsha.

—. 2008. Annual Report 2007/2008. Zwelitsha.

—. 2009. Annual Report 2008/2009. Zwelitsha.

—. 2010. Annual Report 2009/2010. Zwelitsha.

—. 2011. Annual Report 2010/2011. Zwelitsha.

—. 2012. Annual Report 2011/2012. Zwelitsha.

—. 2013. Annual Report 2012/2013. Zwelitsha.

Ouditeur-Generaal van Suid-Afrika. 2007. Consolidated general report on the national and provincial audit outcomes 2006/07. Pretoria: AGSA.

—. 2008. Consolidated general report on the national and provincial audit outcomes 2007/08. Pretoria: AGSA.

—. 2009. Consolidated general report on the national and provincial audit outcomes 2008/09. Pretoria: AGSA.

—. 2010. Consolidated general report on the national and provincial audit outcomes 2009/10. Pretoria: AGSA.

—. 2011. Consolidated general report on the national and provincial audit outcomes 2010/11. Pretoria: AGSA.

Pallant, J. 2007. SPSS Survival Manual. 3de uitgawe. Londen: McGraw-Hill.

S&P (Standard and Poor's). 2009. General criteria: Understanding Standard & Poor's rating definitions. New York: McGraw-Hill Companies.

—. 2010. Methodology for rating international local and regional governments. New York: McGraw-Hill Companies.

—. 2011. Guide to credit rating essentials: What are credit ratings and how do they work? New York: McGraw-Hill Companies.

SAS Institute Inc. 2011. SAS System for Windows Release 9.3 TS Level 1M0. Cary, North Carolina: SAS Institute Inc.

Scott, D.L. 2003. Wall Street words: An A-Z guide to investment terms for today's investor. 3de uitgawe. Boston: Houghton Mifflin Company.

Siddiqi, N. 2006. Credit risk scorecards: Developing and implementing intelligent credit scoring. New Jersey: John Wiley & Sons.

StatsSA. 2012. Mid-year pop estimates by province, gender, age group and year, Statistics South Africa. www.statssa.gov.za (15 November 2012 geraadpleeg).

— . 2013. Gross Domestic Product. Annual estimates 2003–2012. Regional estimates 2003–2012. Third quarter 2013. Statistical release P0441.

Suid-Afrika. 1996. Constitution of the Republic of South Africa. http://www.gov.za/sites/www.gov.za/files/images/a108-96.pdf (6 November 2015 geraadpleeg).

—. 1999. Public Finance Management Act No. 1 of 1999. http://www.treasury.gov.za/legislation/PFMA/act.pdf (21 January 2011 geraadpleeg).

—. s.j. Provincial government. http://www.southafrica.info/about/government/govprov.htm (12 April 2011 geraadpleeg).

—. 2015. Provincial Government. http://www.gov.za/links/provincial-government (13 Mei 2015 geraadpleeg).

Vrystaatse Departement van Onderwys. 2007. Annual Report 2006/2007. Bloemfontein.

—. 2008. Annual Report 2007/2008. Bloemfontein.

—. 2009. Annual Report 2008/2009. Bloemfontein.

—. 2010. Annual Report 2009/2010. Bloemfontein.

—. 2011. Annual Report 2010/2011. Bloemfontein.

—. 2012. Annual Report 2011/2012. Bloemfontein.

—. 2013. Annual Report 2012/2013. Bloemfontein.

Wes-Kaapse Departement van Onderwys. 2007. Annual Report 2006/2007. Kaapstad.

—. 2008. Annual Report 2007/2008. Kaapstad.

—. 2009. Annual Report 2008/2009. Kaapstad.

—. 2010. Annual Report 2009/2010. Kaapstad.

—. 2011. Annual Report 2010/2011. Kaapstad.

—. 2012. Annual Report 2011/2012. Kaapstad.

—. 2013. Annual Report 2012/2013. Kaapstad.

Eindnotas

¹ Hierdie werk is gebaseer op die navorsing gedeeltelik ondersteun deur die Departement van Wetenskap en Tegnologie (DWT) van Suid Afrika. Die beurshouer erken dat die menings, bevindinge en gevolgtrekkings en aanbevelings in enige publikasie deur DWT-ondersteunde navorsing gegenereer dié van die skrywer(s) is en dat die DWT geen aanspreeklikheid hoegenaamd in hierdie verband aanvaar nie.

² This work is based on research supported in part by the Department of Science and Technology (DST) of South Africa. The grant holder acknowledges that opinions, findings and conclusions and recommendations expressed in any publication generated by DST-supported research are those of the author(s) and that the DST accepts no liability whatsoever in this regard.

³ ’n Betekenispeil van 10% is vir hierdie veranderlikeseleksietegnieke gestel.

⁴ Belastingondersteunde skuld en opgehoopte bedrae uitstaande vir langer as 30 dae word beide voorgestel vir verteenwoordigerveranderlikes gegewe die beskikbare data. Totale uitgawes en bedryfsinkomstes kan albei gebruik word as ’n verteenwoordigerveranderlike, aangesien uitgawes en inkomstes amper perfek gekorreleerd is (r = 0,99) in die data wat vir hierdie artikel gebruik is.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Die toepassing op en validering van ’n voorgestelde subnasionale kredietgraderingsmetodologie vir die Departement van Onderwys, met ’n gevallestudie appeared first on LitNet.

Opsomming

Onderwys is een van die uitdagendste en veeleisendste beroepe ter wêreld. Dit blyk dat opvoeders onder groot druk geplaas word en dit het ’n negatiewe impak op opvoedermoreel. Verwagtings wat op opvoeders geplaas word, groei eksponensieel in Suid-Afrika.

’n Studie is onderneem om opvoedermoreel in skole in die Wellingtonse omgewing te evalueer¹. Die oorhoofse doel van die studie was om te bepaal watter aspekte in die alledaagse lewe van die opvoeder in skole² in die Wellington-omgewing sy/haar moreel beïnvloed. ’n Toepaslike literatuurstudie oor opvoedermoreel is onderneem en verder is ook vasgestel hoe opvoedermoreel die funksionering van skole beïnvloed. Ten slotte is riglyne verskaf en aanbevelings gemaak om volgehoue hoë opvoedermoreel te verseker. 

’n Doelgerigte en omvattende Suid-Afrikaanse en internasionale literatuurstudie het gedien as die vertrekpunt van die ondersoek. Die literatuurstudie is opgevolg deur ’n kombinasie van kwalitatiewe en kwantitatiewe navorsingsmetodes binne ’n interpretatiewe navorsingsbenadering. ’n Vraelys is gebruik om data in te samel oor aspekte wat opvoedermoreel beïnvloed en terugvoering is aan drie fokusgroepe gegee. Die vraelys het hoofsaaklik gefokus op aspekte op nasionale en provinsiale vlak, die skoolgemeenskap en skoolverwante vlakke, terwyl die derde groep vrae verband gehou het met die daaglikse onderrigtaak van die opvoeder in die klaskamer.

Die kwantitatiewe instrument is uitgegee aan 137 respondente in skole in die Wellington- omgewing. Die geldigheid van die response en die bevindinge is getoets deur middel van terugvoering van die bevindinge aan die fokusgroepe om hul menings te kry oor die bevindinge van die literatuurstudie en die terugvoering van die vraelys. Die betroubaarheid van die data is getoets by wyse van onderhoude met die drie fokusgroepe. Triangulasie is toegepas by wyse van kwalitatiewe en kwantitatiewe navorsingsmetodes, die literatuurstudie en fokusgroeponderhoude.

Ten slotte is aanbevelings gedoen om opvoedermoreel in skoolverband binne die Suid-Afrikaanse konteks te kan verbeter.  

Trefwoorde: effek van lae opvoedermoreel; implikasies van hoë opvoedermoreel; motivering; opvoedermoreel; opvoedermotivering; opvoederoutonomie; positiewe skoolklimaat; stres; taaksinvolheid; werkbevrediging; werklading van opvoeders; werktevredenheid; werkuitbranding

Abstract

An evaluation of educators’ morale in schools in Wellington

Teaching is one of the most challenging and demanding professions in the world. It appears that teachers are being stretched to the limit and that this has a negative impact on educator morale. Expectations placed on educators seem to be increasing exponentially in South Africa.

Seen against the background of the above problem that educators’ morale can be influenced negatively by various aspects, a study was undertaken to analyse and assess educator morale in schools in the Wellington area. The main aim of the study was to establish which factors influence educators’ morale and to evaluate how educators’ morale influences the functioning of schools. The last aim of the study was to determine what can be done to assure continual high educator morale.

The main research aims were as follows:

• What aspects influence educator morale in schools in the Wellington area?
• How does educator morale influence schools?
• What guidelines can be followed and what recommendations can be made to ensure high educator morale?

A clear distinction is made between the words moral and morale. Moral refers to morality, which can be a body of standards or principles derived from a code of conduct from a particular philosophy, religion, or culture, or it can derive from a standard that a person believes should be universal. Morality may also be specifically synonymous with goodness or rightness. Morale has to do with the degree to which an individual’s needs are fulfilled and how the individual recognises satisfaction, for example in the job situation. High morale is characteristic of an individual who displays an interest in his/her job and/or who is enthusiastic about his/her job. Morale is thought of as a feeling, a mental attitude, an emotional attitude, a state of mind determined by the individual’s expectation of the level of contentment regarding those needs which he/she perceives as significantly affecting his/her entire work situation. Morale has been explained as the professional interest and enthusiasm that a person displays towards the achievement of individual and group goals in a given job situation. The term educator morale refers to a positive work ethic when people are busy with the teaching of learners in education. Educator morale involves attitude, enthusiasm, interest and behaviour that educators show in their involvement in the school, community, governing body, education department and with learners in their classroom.

The aspects that influence educators’ morale realise on different levels, one of which is the national level, and includes the following: continuous curriculum changes, compensation of educators, negative publicity in the media, multiculturality in the classroom, support services with reference to curriculum advisors, ages of teachers, professional respect, and the status of teaching and work security.

Other aspects that influence educators’ morale are realised in schools and in the community are the following: balance between the work place and the home, management of a school, promotion, fair treatment of educators, discipline, physical amenities and facilities, the support of communities, age, gender and educational qualifications, organisational climate and culture, parent interest and support, staff relations and working hours.

The third group of aspects that influence educators’ morale realise in the classroom. These include the daily teaching task of the educator. These work-related aspects manifest when the educational task in the classroom becomes the driving force to motivate teachers daily. The internal motivation of teachers is based on self-respect, responsibilities, and a feeling of successful task fulfilment. These aspects relate to Maslow’s higher-order needs and therefore contribute more to higher educator morale. They are the following: recognition for execution of tasks, interaction with learners and their successes, learning-directed factors such as the love and obligation of teachers towards their learners, autonomy in the execution of tasks, work satisfaction, work load, stress and significance of the task of an educator.

The effect of high educator morale is associated with esprit de corps, motivated and positive staff, cooperation and cohesiveness and work satisfaction and a positive school climate. School climate is very important because it is “like the air we breathe – it tends to go unnoticed until something is seriously wrong” (Freiberg 1999:1). The implications of low educator morale are high absenteeism, constant changes in staff, negative attitudes and unmotivated staff members, stress and diminished physical health and work burnout.

The literature study formed the starting point of this investigation. That was followed by a combination of qualitative and quantitative research methods within an interpretivist research paradigm. A questionnaire was used to collect data and feedback was given to three focus groups. The questionnaire concentrated mainly on factors at national and provincial level, those in the school community and at school-related levels, while the third group related to the daily educational task of the educator in the classroom.

The quantitative instrument (questionnaire) was handed out to 137 respondents in schools in the Wellington area. The validity of the responses and the findings were tested by means of feedback to the focus groups to get their views about the findings of the literature study and the feedback from the questionnaires. The reliability of the data was tested by means of interviews with three focus groups. Triangulation was applied by means of qualitative and quantitative research methods, the literature study and focus group interviews.

With regards to all aspects that influence educator morale on the different levels, recommendations are provided to improve educator morale. Unfortunately, many of the factors that affect teachers’ morale are regulated by South African educational laws. Although low morale is caused by factors at national level, in schools, the community and in the classroom, sustainable high morale must be managed daily by school management teams and governing bodies, supported by the provincial and national education departments. The guidelines and recommendations included here can be used to ensure continued high educator morale in schools in South Africa.

The article ends with the words of Yong (1999:8), who summarises the effective management of educator morale by means of adequate school management when he says: “Teachers are the ‘vehicle’ that determines the success of an educational system. A teacher is like a car, which needs regular maintenance and service for it to perform at maximum capacity.”

Keywords: educator autonomy; educator morale; educator motivation; effects of high and low educator morale; positive school climate; stress; task significance; work burnout; workload of teachers; work satisfaction

1. Inleiding

Opvoedermoreel is reeds die afgelope dekade wêreldwyd die fokuspunt in die media. Op 17 Oktober 2016 het Stephan Twigg in die Britse parlement tydens ’n toespraak gesê dat moreel onder Britse opvoeders ’n laagtepunt bereik het (House of Commons 2016:4—5). In Suid-Afrika het ’n voormalige minister van onderwys, Kader Asmal, reeds in 1999 tydens ’n toespraak by die Kaapse Persklub gesê dat die moreel van onderwysers in alle gemeenskappe onaanvaarbaar en gevaarlik laag is (Department van Onderwys 1999:1). Hy het die veranderinge op onderwysgebied in 1999 en die uitwerking daarvan op opvoeders, treffend saamgevat en bevind dat moreel ’n groot impak op opvoeders se morele belewenis gaan hê en ook die kwaliteit van dienslewering in skole nadelig gaan beïnvloed.

Volgens statistiek wat deur die Departement van Basiese Onderwys beskikbaar gestel is, het byna 27 000 onderwysers gedurende die jare 2005 tot 2010 die skoolstelsel verlaat (National Council of Provinces 2010). Hierdie statistiek word verder aangevul deur syfers wat Angie Motshekga op 2 Maart 2016, in antwoord op ’n parlementêre vraag van Erick Marais (DA-LP) bekendgemaak het (Marais 2016:3). Die syfers het aangetoon dat byna 5 000 opvoeders gedurende 2015 uit die onderwys bedank het, terwyl net minder as 30 000 opvoeders sedert 2011 die beroep vaarwel geroep het. Die Minister wou egter nie oor die redes vir die bedanking uitwei nie, maar onderwysunies het hul bekommernis hieroor uitgespreek en gespekuleer oor ’n verskeidenheid van redes, soos bereiking van aftree-ouderdom, groot werklading, stand van dissipline, kurrikulêre administratiewe rompslomp, swak bestuur deur amptenare van distrikskantore en hoë werkdruk (Marais 2016:3).

In ’n persoonlike onderhoud met ’n parlementêre beampte is die volgende inligting bekom oor die presiese getal prinsipale, adjunkprinsipale, departementshoofde en opvoeders wat van 2011 tot 2015 die onderwys verlaat het (Schumann 2016). Die gegewens is soos volg: 

Tabel 1. Getal diensverlatings van opvoeders op verskillende posvlakke

Inligting in die onderhoud bekom (Schumann 2016), dui daarop dat die grootste persentasie (43,9%) opvoeders wat vanaf 2008 tot 2013 die onderwys verlaat het, uit die onderwys bedank het. Die presiese redes vir die diensverlating word soos volg aangedui:

Tabel 2. Redes waarom opvoeders die onderwys verlaat  

Bogenoemde syfers van opvoeders wat uit die onderwys bedank, behoort onderwysleiers in Suid-Afrika tot onrustigheid te stem. Ervare opvoeders verlaat die onderwys terwyl daar ’n tekort in sekere vakgebiede bestaan. Die moontlikheid bestaan ook dat die groot getalle in ’n mate met lae opvoedermoreel in verband gebring kan word (Küsel 2017:3).

Met bogenoemde statistiek het dit noodsaaklik geword om die kwessie van opvoedermoreel onder die loep te neem.

2. Probleemstelling en fokus

Aansluitend by die voorgaande kan daar baie gespekuleer word oor die redes waarom opvoeders die onderwys verlaat en in watter mate lae moreel daarmee verband hou. 

Internasionale studies het aangedui dat daar ’n besliste verband is tussen uitdienstreding en lae moreel by opvoeders. In Engeland en Wallis het navorsing gedui op ’n gebrek aan werktevredenheid, motivering en lae moreel (Barmby 2006:247-51). Die uitvloei van onderwysers in Engeland in 2007 was 7% teenoor die 8% van die opvoeders uit openbare skole en 14% uit private skole in die VSA (Kwong, Wang en Clifton 2010:116).

Volgens Kwong e.a. (2010:115) is dit moeilik om die uitvloeisyfer van opvoeders in China te bepaal as gevolg van die feit dat China ’n sosialistiese staat is en inligting nie geredelik beskikbaar is nie. Die enigste beskikbare syfers was dat 450 000 opvoeders, of sowat 6,4%, teen 1992 uit diens getree het (Kwong e.a. 2010:115). Die verlies aan opvoeders het ’n reuse-impak gehad op die werkverspreiding van die opvoeders in die Chinese onderwys. Werkverwante stres en werkuitbranding het ’n negatiewe effek op die opvoeders in die onderwys (Yong en Yue 2007:79). Dit het daarom noodsaaklik geword om vas te stel waarom opvoeders die Chinese onderwysstelsel verlaat, asook hoe om uitdienstreding te voorkom “and to improve the performance of the existing teaching staff” (Kwong e.a. 2010:115).   

Navorsing in Suid-Afrika het getoon dat verskeie veranderinge in die onderwys ’n negatiewe impak op opvoeders kan hê en dat daadwerklike ingryping vereis word (Liebenberg 2016:7).

In die lig van die voorgaande is dit duidelik dat opvoeders in Suid-Afrika, soos in oorsese lande, herhaaldelik blootgestel is aan verskeie demotiverende aspekte wat aanleiding kan gee tot lae moreel. Vrae wat gevra kan word, is: Watter aspekte beïnvloed opvoedermoreel, hoe beïnvloed opvoedermoreel skole en watter aanbevelings kan gedoen word om opvoedermoreel volhoubaar te versterk en positief te vestig?  

3. Doelstellings van studie

Gesien teen die agtergrond van bogenoemde probleem is die doel van die navorsing om ’n evaluering te doen van aspekte wat opvoedermoreel in skole in die Wellington-omgewing kan beïnvloed.

Die meer besondere navorsingsdoelwitte wat uit die probleemstelling voortspruit, is die volgende:

• om ’n toepaslike literatuurstudie oor opvoedermoreel te onderneem en ook vas te stel hoe opvoedermoreel die funksionering van skole beïnvloed
• om riglyne te verskaf om volgehoue hoë opvoedermoreel te verseker.

Die hoofnavorsingsvrae wat na aanleiding van die probleemstelling na vore getree het, is die volgende:

• Watter aspekte beïnvloed opvoedermoreel in skole in die Wellington-omgewing?
• Hoe beïnvloed opvoedermoreel skole?
• Watter riglyne kan gevolg en watter aanbevelings kan gemaak word om volgehoue hoë opvoedermoreel te verseker?

4. ’n Literatuuroorsig van konsepte rakende opvoedermoreel

Om tot ’n beter begrip te kom van aspekte wat opvoedermoreel kan beïnvloed, is dit nodig om die woord moreel semanties te ontleed.

Die Verklarende Handwoordeboek van die Afrikaanse Taal (HAT) (2010:734) verwys na die woord moreel as ’n “sedelike en geestelike krag wat mense vol moed en geesdrif laat bly wat betrekking het op die gevoel vir wat goed en reg is”. Govindarajan (2012:58) ondersteun hierdie definisie as hy moreel sien as die gevoel wat opvoeders ervaar in die nastrewing van hul individuele en opvoedkundige doelwitte tot voordeel van die skoolomgewing.  

Moreel is ’n psigologiese toestand waar ’n individu ’n bydrae wil maak, wil deel wees van iets, dinge wil laat werk en meer suksesvol wil wees (Bowles en Cooper 2009:2). In aansluiting daarby beklemtoon Farber en Ascher (1991:2) die gevoel van eiewaarde en hulle is van mening dat moreel op ’n gevoel van fisieke welstand en eiewaarde dui waar ’n individu ’n bydrae wil lewer om van ’n taak of sy/haar werk ’n sukses te maak. Die mate waartoe opvoeders daagliks in die skool fisieke welstand en eiewaarde positief of negatief ervaar, kan hul moreel in ’n groot mate beïnvloed.

Die begrip opvoedermoreel impliseer dus ’n positiewe werksetiek by persone wat in die onderwys met die onderrig en opvoeding van kinders besig is. Opvoedermoreel het te make met gesindhede, entoesiasme, belange en gedrag wat opvoeders toon teenoor hul skool, die gemeenskap, ouers, beheerliggaam, onderwysdepartement en die leerders in hul klaskamer (Liebenberg 2016:15). 

Die aspekte wat opvoedermoreel kan beïnvloed, realiseer op verskillende vlakke. Van die aspekte realiseer op nasionale en provinsiale vlak, ander aspekte op skoolgemeenskaps- en skoolverwante vlakke, terwyl die derde groep verband hou met die daaglikse onderrigtaak van die opvoeder in die klaskamer.

’n Oorsig van aspekte wat opvoedermoreel − op nasionale en provinsiale vlak − in die skoolgemeenskap en die klaskamer kan beïnvloed, kan na aanleiding van die voorafgaande bespreking, visueel soos volg saamgevat word (Liebenberg 2016:22):

Figuur 1.  ’n Raamwerk vir die voorstelling van aspekte wat opvoedermoreel kan beïnvloed.

Vervolgens gaan ’n oorsig gegee word van die verskillende aspekte wat opvoedermoreel kan beïnvloed.

4.1 Aspekte op nasionale en provinsiale vlak

Die aspekte wat op nasionale en provinsiale vlak realiseer, het hul oorsprong in die wetgewing en besluite wat op nasionale en provinsiale vlakke deur onderwysdepartemente geneem en wat deur wetgewing onderskryf word. In die bespreking van die onderstaande aspekte gaan aangetoon word hoedat hierdie aspekte opvoedermoreel negatief, asook positief kan beïnvloed.  

Carl (2005:228) en Liebenberg (2016:24) is dit eens dat voortdurende kurrikulumwysiginge opvoedermotivering negatief kan beïnvloed. Opvoeders het ’n groot mate van outonomie met kurrikulumwysiginge verloor en derhalwe ’n gevoel van magteloosheid ervaar, omdat hul ervaring en insette geïgnoreer word tydens die ontwerp en implementering van ’n nuwe kurrikulum (Zembylas en Papanastasiou 2006:241; Cenkseven-Önder en Sari 2009:1230; Strasser 2014:13). In Suid-Afrika blyk dit dat die wyse waarop hersiene kurrikulums geïmplementeer word, ’n groot bron van frustrasie en spanning vir opvoeders is (Liebenberg (2016:24). Die Nasionale Departement van Onderwys dwing die veranderinge in die kurrikulum eensydig op opvoeders af en die nasionale kurrikulumbeamptes is nie in voeling met dit wat in die praktyk gebeur nie (Strauss 2008:70). Carl (2005:228) het reeds na die implementering van uitkomsgebaseerde onderwys in Suid-Afrika gewaarsku dat omdat opvoeders in Suid-Afrika geen inspraak het in die samestellings van nuwe kurrikulums nie, dit negatief op opvoedermotivering kan inwerk:

By ignoring the “teacher's voice”, the outcomes of new thinking on curriculum development may in fact be thwarted, prolonging the dangerous situation that teachers, as potential curriculum agents, simply remain “voices crying in the wilderness”

Alhoewel bostaande op die negatiewe fasette van kurrikulumwysiginge dui, spreek ek in Liebenberg (2016:24) die mening uit dat opvoederbetrokkenheid in kurrikulumwysigings kan bydra tot hoë moreel en groter verantwoordelikheidsin en dat dit effektiwiteit in klasonderrig by opvoeders teweeg kan bring. Indien opgeleide en professionele opvoeders by die ontwerp van nuwe kurrikula betrek word, is hulle in staat om waardevolle bydraes en insette te lewer. Deurdat kundige opvoeders betrokke is by die evaluering- en disseminasiefase, kan dit dien as motivering vir opvoeders as vennote in kurrikulumontwikkeling. Sodoende word onduidelikhede uit die weg geruim, voldoende ondersteuning en opleiding word verskaf en ’n mate van skeptisisme of negatiwiteit teenoor enige verandering word uit die weg geruim.

Verskeie internasionale (Rowley 1996:14; Shachar 1997:809; Yong 1999:8; Zembylas en Papanastasiou 2006:237; Perrachione Petersen en Rosser 2008:32; Salley 2010:9, Omondi en Kariuki 2016:68−9) en Suid-Afrikaanse navorsers (Wevers 2000:132; Strauss 2008:72; Van Tonder en Williams 2009:213) is van mening dat die vergoeding van opvoeders nie versoenbaar is met die hoeveelheid werk en die verantwoordelikheid wat met hul daaglikse werklading gepaard gaan nie. Navorsing deur Omondi en Kariuki (2016:68-9) het bevind dat onvoldoende salaris en byvoordele bydra tot stres by opvoeders in Kenia. Bekwame opvoeders behoort goeie salarisse te verdien, want daardeur word die klimaat in ’n skool geskep waar hulle werktevredenheid kan ervaar en waar hulle as gemotiveerde onderwysers hul dagtaak kan uitleef (Frase en Coumont 1995:10). Uit my ervaring as oudskoolhoof is ek van mening dat die ontevredenheid oor voldoende vergoeding van opvoeders in Suid-Afrika byvoorbeeld voortspruit uit ’n gebrek aan voldoende byvoordele soos huissubsidie, medies en pensioen. Die opvoeder wat sy sout werd is, werk dikwels meer as die voorgeskrewe aantal ure per dag en word nie finansieel daarvoor vergoed nie.

Navorsers (Dladla 2005:48; Zembylas en Papanastasiou 2006:241; Gardner 2011:3) is van mening dat negatiewe publisiteit in die media die onderwyskorps nadelig kan beïnvloed. Opvoeders voel dat hulle nie meer waardeer word deur ’n gemeenskap nie en die konstante bombardering van onderwyspersoneel in die vorm van briewe in die pers eis op die ou end sy tol (Gardner 2011:3). Dalal, Diab, Tindal en Tindale (2015:224) beklemtoon die feit dat negatiewe beriggewing in die media individue se objektiewe optrede en besluitneming nadelig kan beïnvloed, maar beklemtoon dat positiewe inligting in die media moreel positief kan beïnvloed. Talle Suid-Afrikaanse opvoeders is die afgelope aantal jare reeds negatief ingestel teen die onderwys vanweë die kritiek teen faktore soos uitkomsgebaseerde onderwys, verhoging van skoolgeld, gebrek aan dissipline in skole, gebrek aan handboeke en fisiese fasiliteite, jaarlikse geletterdheids- en syfervaardigheidsheidstoetse en jaarlikse nasionale assessering (JNA-toetse), om maar enkele voorbeelde op te noem. Opvoeders word in die media blootgestel aan ’n konstante stroom van kritiek deur middel van negatiewe beriggewing in die media. Tog is daar baie opvoeders wat hul nie steur aan die negatiewe beriggewing nie en ongesteurd hul taak in die klaskamer met groot entoesiasme verrig (Liebenberg 2016:27).

’n Ander groot verandering van die nuwe onderwysbedeling in Suid-Afrika na 1994 was die infasering van multikulturele klasse (Strauss 2008:6). Meertalige klasgroepe het ’n belangrike faset geword van die realiteit waarmee opvoeders te doene sou kry (Dinham en Scott 2000:390; Zembylas en Papanastasiou 2006:239; Strauss 2008:6; Van Tonder en Williams 2009:213). Behalwe dat verskillende kulture in die klaskamer geakkommodeer word, bring dit ook verskillende sosiale probleme van die gemeenskap na die skool wat negatiewe implikasies vir die moreel van opvoeders inhou (Zembylas en Papanastasiou 2006:239). Alhoewel die politieke dryfveer agter multikulturele onderwys ’n poging is om erkenning te gee aan die etniese en kulturele diversiteit van die samelewing, kan die afleiding gemaak word dat opvoeders nie voldoende opgelei is in die hantering van multikulturaliteit in skole en klaskamers nie en kan dit opvoedermoreel beïnvloed (Liebenberg 2016:28).

’n Volgende aspek wat opvoedermoreel kan beïnvloed, is die mate waartoe ondersteuningsdienste deur die verskillende onderwysdepartemente aan skole gebied word. Van die belangrikste dienste is: kurrikulumontwikkeling en -ondersteuning, gespesialiseerde leerder- en opvoederondersteuning, institusionele bestuursontwikkeling en -ondersteuning, administratiewe ondersteuning aan beide artikel 20- en 21-skole, om maar enkeles op te noem. Departementele ondersteuningsdienste in die Wes-Kaap is verder gedesentraliseer (2000) met die totstandkoming van nege distrikskantore en verskeie kringkantore. Daar word by hierdie aspek hoofsaaklik op die ondersteuning van kurrikulumadviseurs gefokus.

In ’n ondersoek deur Strauss (2008:71) bevestig die opvoederrespondente hul teleurstelling met die mate van ondersteuning wat hulle van die WKOD ontvang, veral met betrekking tot die implementering van die nuwe kurrikulums. Insgelyks het respondente in Gauteng wat aan die ondersoek deur Van Tonder en Williams (2009:211) deelgeneem het, hul ontevredenheid soos volg uitgespreek:

…“lack of support from the education departement”, “there is no recognition for hard work”, “don’t recognise educators in decision making”, “district officials have positions of power for which they have never been trained”, “teachers are often bullied by district officials”, “too many rights for children”, “little rights for teachers”, “district officials are not properly trained for their job”…

Alhoewel bostaande verwys na die implementering van K2005 en Die Nuwe Kurrikulumverklaring, het navorsing getoon dat die ondersteuning van kurrikulumadviseurs tydens die implementering van die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring in verskeie provinsies nie na wense is nie (Du Plessis 2013:55−8; Phasha 2016:60–4; Dube 2016:108–9). In ’n persoonlike onderhoud met ’n kurrikulumadviseur van die Wynland Onderwysdistrik in die Wes-Kaap is aangedui dat die personeel daadwerklike pogings aanwend om skole te besoek en hulle deur middel van ontwikkelingsplanne op kurrikulumgebied te ondersteun en te bemagtig (Europa 2017). Die ontevredenheid onder opvoeders oor die beskikbaarheid van of die gebrek aan ondersteuningsdienste in provinsies in Suid-Afrika kan opvoedermoreel negatief beïnvloed en kan lei tot die verhoging in die frustrasievlakke, stres en potensiële werkuitbranding by opvoeders (Liebenberg 2016:29).

Verskeie navorsers (Wevers 2000:137; Wevers en Steyn 2002:210; Van Tonder en Williams 2009:211) is dit eens dat die onderwysberoep nie die nodige professionele respek en status kry wat dit verdien nie. Die gebrek aan respek beïnvloed opvoeders se werktevredenheid en het ’n negatiewe impak op hul motivering (Wevers 2000:137; Wevers en Steyn 2002:210). Navorsing deur Van Tonder en Williams (2009:211) onder opvoeders in Gauteng toon aan dat die disrespek van leerders teenoor die opvoeders van dié aspekte was wat gelei het tot die verhoging in die frustrasievlakke van opvoeders. Opvoeders streef daarna om deur die gemeenskap verstaan, waardeer en gerespekteer te word. Baie opvoeders wonder of dit moontlik is om die status van opvoeders te herstel en wat gedoen kan word om hulle toe te rus met vaardighede om die uitdagings van ’n hedendaagse onderwysbestel te oorbrug. Daar is tye in die verlede toe opvoeders gereken was as gerespekteerde individue van die samelewing. Dit lyk asof bestaande opleidingskwalifikasies nie meer oplossings bied nie. Daar sal na ander oplossings gesoek moet word ten einde die regmatige status van die onderwysberoep in ere te herstel.

’n Ander aspek wat ’n belangrike rol in die motivering van opvoeders speel, is werksekerheid (Everard en Morris 1996:217; Ruhland 2001:6; Wevers en Steyn 2002:210). Van der Vyver (1998:15−20) bevestig dat die gebrek aan werksekerheid in Suid-Afrika die vernaamste redes is vir werkontevredenheid in die onderwys. Opvoeders wat onsekerheid in hul werksomstandighede by die skool ervaar, sal nie so gemotiveerd kan optree soos opvoeders wat in ’n omgewing onderrig gee waar hulle ’n gevoel van werksekerheid ervaar nie (Wevers 2000:124; Liebenberg 2016:31). Die herontplooiing van opvoeders in Suid-Afrika het geweldig negatiewe implikasies vir opvoeders ingehou, aangesien veranderinge en onsekerheid dui op ’n gebrek aan werksekerheid, wat ’n bron van kommer by opvoeders is (Wevers en Steyn 2002:210). Vir opvoeders in tydelike beheerliggaamposte bied ’n permanente betrekking ’n gevoel van werksekerheid (Liebenberg 2016:32).

4.2 Aspekte in die skool en in die skoolgemeenskap

Dié aspekte word beïnvloed deur die wyse waarop die opvoeder in die skool en gemeenskap funksioneer.

Die handhawing van ’n balans tussen die werkplek en die huis is ’n aspek wat opvoedermoreel moontlik kan beïnvloed. Verskeie navorsers beklemtoon die noodsaaklikheid daarvan dat opvoeders ’n gesonde balans moet handhaaf (Ruhland 2001:6; Rhodes, Nelvill en Allan 2004:77; Salley 2010:30; Smith 2011:526). Die baie voorbereiding en nasienwerk beïnvloed opvoeders se persoonlike lewe en lei tot die verlies van gehaltefamilietyd by die huis (Salley 2010:30). Verder kan persoonlike probleme soos siekte, familieverantwoordelikhede en vervoerprobleme die opvoeder negatief beïnvloed in die werkplek (Hammond en Onikama 1997:2). In Suid-Afrika het Smith (2011:526) en Bosch (2015:37) aangetoon dat ’n groot werklading, werk na ure tuis, die hantering van familie en die eise van ’n eggenote of eggenoot by die huis tot werkdruk en stres onder opvoeders bydra. Dit raak veral dames in bevorderingsposte. Bosch (2015:37) voeg daartoe by dat die skool te veel tyd opeis en dat ’n ongesonde balans tussen die skool en die huis onnodige stres op ’n opvoeder kan plaas. 

Navorsers is van mening dat ’n gebalanseerde verhouding tussen die skool en die huis ook ’n positiewe effek op opvoeders kan hê (Hammond en Onikama 1997:2; Strauss 2008:73; Salley 2010:73; Smith 2011:526; Bosch 2015:37; Omondi en Kariuki 2016:70). Gesonde verhoudings tuis word in baie gevalle uitgesonder as een van die primêre aspekte wat opvoeders se emosionele welsyn positief kan beïnvloed (Strauss 2008:73). Opvoeders heg  waarde aan die ondersteuning wat hulle vanuit hul eie gesinne ontvang (Strauss 2008:73; Salley 2010:73; Bosch 2015:37). Om die regte balans te verkry is nie altyd so maklik nie en verg selfdissipline en organisasie. Deur behoorlike prioritisering van hul beroep en persoonlike lewe kan opvoeders die werk-lewe-balans vind en genoeg tyd maak vir hul eie leefstyl, gesondheid, vrye tyd en gesin (Liebenberg 2016:33).

Skoolbestuur, organisasieklimaat en -kultuur is ’n verdere aspek wat opvoedermoreel kan beïnvloed. Verskeie navorsers (Scheepers 1995:19; Lumsden 1998:2; Cenkseven-Önder en Sari 2009:1231) is dit eens dat die bestuur van ’n skool van so ’n aard behoort te wees dat dit ’n gunstige werksklimaat sal skep waarin die opvoeders hul persoonlike behoeftes en aspirasies kan uitleef en verwesenlik. Die aspek wat opvoedermoreel die negatiefste kan beïnvloed, is die gebrek aan vertroue tussen die prinsipaal en die opvoeders van ’n skool. Dit kom veral voor waar die persepsie ontstaan dat die prinsipaal en skoolbestuurspan nie die personeel ondersteun nie en net daarop ingestel is om hul eie belange te beskerm (Farber 1984:329; Meyer, Macmillan en Northfield 2009:184). Die gebrek aan administratiewe ondersteuning aan opvoeders deur prinsipale en skoolbestuurspanne is deur verskeie navorsers (Ascher 1991:2; Bivona 2002:13; Postell 2004:35) aangedui as van die faktore wat ’n bepalende invloed op opvoedermoreel het.

Nie alle opvoeders ervaar die besture van skole as negatief nie. Opvoeders kan waardevolle insette lewer in die daaglikse bestuur van skole (Yong 1999:7). Hulle deelname in besluitneming korreleer positief met opvoeders se werktevredenheid en hulle sukses, aangesien hulle daardeur eienaarskap aanvaar (Du Plooy 1985:15−25; Maforah 2004:64).

Die deelname aan en betrokkenheid by die bestuur van ’n skool kan meewerk tot ’n groter verantwoordelikheidsin, meer effektiewe onderrig en ’n gevolglik hoër opvoedermoreel (Ascher 1991:2; Scheepers 1995:18). Milstein, Golaszewski en Duquette (1981:483) is van mening dat die sosiale klimaat van ’n skool en ’n hoë opvoedermoreel nie alleenlik ’n positiewe effek op die leerders se gesindhede en die leeromgewing kan hê nie, maar ook ’n positiewe invloed op die onderwys sal hê: “Improving the climate and the morale also makes teaching more pleasant.” ’n Effektiewe en organisatoriese klimaat en kultuur in skole kan as positiewe motivering dien en gevolglik bydra tot werktevredenheid en gepaardgaande hoë opvoedermoreel. Aan die ander kant kan ’n konflikterende, ongesonde en negatiewe organisatoriese klimaat bydra tot ongemotiveerde personeel, stres, werkontevredenheid, uitbranding en lae opvoedermoreel (Liebenberg 2016:36).

’n Ander aspek wat opvoedermoreel kan beïnvloed, is die gebrek aan bevorderingsgeleenthede. Navorsing het getoon dat ’n gebrek aan bevordering bydra tot stres onder opvoeders (Milstein e.a. 1984:295; Hammond en Onikama 1997:4). Volgens Scheepers (1995:15) dra die moontlikhede van bevordering in Suid-Afrika by tot hoë moreel. Bevordering gaan gepaard met hoër status, mag en ’n hoër salaris. Bevordering behoort gebaseer te wees op die gebruik van effektiewe evalueringskriteria en indien die verkeerde kandidate bevorder word, kan dit negatiewe emosionele gewaarwordings tot gevolg hê en ook die werknemers se moreel negatief beïnvloed.

Opvoeders wil graag billik en met respek in skole behandel word (Lumsden 1998:5; Campbell 1999:27; Wevers 2000:126; Zembylas en Papanastasiou 2006:242; Strasser 2014:3; Omondi en Kariuki 2016:70). Enige vorm van diskriminerende aksies of optredes deur prinsipale, skoolbestuurspanne of onderwysdepartemente teen opvoeders word as negatief ervaar en verminder hul effektiwiteit en motivering in die klaskamer (Wevers 2000:126). Onbillike behandeling van opvoeders deur leerders dra by tot stres (Omondi en Kariuki 2016:70), lei verder tot ’n gevoel van ongelukkigheid en kan opvoedermotivering nadelig beïnvloed (Wevers en Steyn 2002:210). Die inkonsekwente toepassing van reëls en voorskrifte kan die geduld van opvoeders tot die uiterste beproef en kan die klimaat in ’n werkomgewing skade berokken (Winter en Sweeney 1994:66). Andersyds kan die billike behandeling van opvoeders, soos die betrokkenheid by besluitneming oor beleide en praktyke in die werkplek, bydra tot die bemagtiging van opvoeders in skole (Lumsden 1998:5). Onderwysstelsels waar opvoeders billik behandel word, soos dié in Finland, Singapoer en Suid-Korea, word as van die bestes ter wêreld beskou (Gardner 2011:3).

’n Volgende aspek wat opvoedermoreel kan beïnvloed, is die dissipline in die skool. Die hantering van dissipline is ’n probleem wat opvoeders daagliks in die klaskamer ervaar (Bivona 2002:15; Postell 2004:36; Marais 2016:3). Volgens Colditz, uitvoerende hoof van die Federasie van Beheerliggame, knak swak dissipline die opvoeders in die klaskamer (Marais 2016:3). Verskeie navorsers (Bivona 2002:17; September 2007:7; Van Tonder en Williams 2009:211; Muller 2010:76) is van mening dat die dissiplineprobleme en ontwrigtende leerdergedrag in die skole en klaskamers toegeskryf word aan die gebrek aan selfdissipline onder leerders. Baie onderrigtyd gaan verlore deur die gedurige aanspreek van leerderwangedrag tydens klastyd (Bivona 2002:17; Gardner 2011:2). ’n Toename in negatiewe leerdergedrag en gebrekkige selfdissipline het ’n negatiewe invloed op opvoeders deurdat hoër stres, lae werktevredenheid (Omondi en Kariuki 2016:70) en gevolglike lae moreel aan die orde van die dag is (Pisciotta 2001:2; Mackenzie 2007:98). 

’n Gebrek aan fisiese geriewe by skole is ’n verdere aspek wat opvoedermoreel nadelig kan beïnvloed (Stedt en Faser 1984:70; Halloran 1987:153; Ascher 1991:2). Aansluitend hierby is Stedt en Faser (1984:70) van mening dat, benewens fisiese geriewe, ook verskeie omgewingsfaktore, soos die gebrekkige voorsiening van onderrigmateriaal en die beskikbaarheid van handboeke en toerusting, opvoederproduktiwiteit kan beïnvloed. ’n Swak fisiese werkomgewing kan opvoeders negatief beïnvloed en faktore soos geraas, swak beligting, gebruik van donker verfkleure en temperatuur kan ’n opvoeder emosioneel uitput (Halloran 1987:153). Ander navorsers (Hammond en Onikama 1997:3; Van Tonder en Williams 2009:211) is verder van mening dat ’n gebrek aan fasiliteite, foutiewe toerusting, onvoldoende geriewe vir sport en buitemuurse aktiwiteite, busvervoer na buitemuurse aktiwiteite en leerders sonder handboeke beslis bydra tot die verhoging van die frustrasievlakke en stres by opvoeders. Aan die ander kant is Maforah (2004:61) en Cenkseven-Önder en Sari (2009:1231) van mening dat daar ’n positiewe korrelasie tussen positiewe omstandighede in die werkplek, werktevredenheid en opvoederlojaliteit bestaan. ’n Netjiese fisiese werkomgewing kan die moreel van opvoeders beduidend beïnvloed en dit kan groter verantwoordelikheidsin en onderrigeffektiwiteit bevorder.

Die gebrek aan ouerondersteuning, asook aan ondersteuning wat die skool vanuit die breë gemeenskap geniet, dra verder by tot kommer onder opvoeders (Lumsden 1998:3; Wevers 2000:155; Bivona 2002:13). In die huidige tydsgewrig het dit moeilik geword om ouers betrokke te kry by die aktiwiteite van skole. Gevolglik word opvoeders al hoe meer betrek by ander buitemuurse aktiwiteite, soos fondsinsamelings en sopkombuise, wat voorheen deur vrywillige ouers hanteer is (Dladla 2005:32). Baie meer druk word op die opvoeders geplaas deur die ouers, wat hul opvoedingsplig versuim en van die opvoeders verwag om as plaasvervangende ouers op te tree (Wevers 2000:155; Wevers en Steyn 2002:201; Van Tonder en Williams 2009:211). Navorsing het ook aangedui dat groter ouerbelangstelling, -betrokkenheid en -ondersteuning in skoolaangeleenthede, soos hulp deur vrywilligers om nie-akademiese verantwoordelikhede van opvoeders te help verlig en om om te sien na die fisiese voorkoms van die die skoolomgewing, beslis bydra tot opvoederwerktevredenheid en gepaardgaande hoër moreel (Jones 2001:281; Maforah 2004:65; Postel 2004:82; Kwong, Wang en Clifton 2010:126). 

Die handhawing van goeie personeelverhoudinge kan opvoedermoreel moontlik beïnvloed. Gesonde wedersydse verhoudinge in skole dra daartoe by om opvoeders positief en gemotiveerd te hou (Yong 1999:5; Wevers en Steyn 2002:210). Die normale daaglikse interaksie tussen werkers beïnvloed die groepmoreel in die werksituasie en dit gee aanleiding tot die ontstaan van ’n groepsgevoel in ’n organisasie wat werkers se gedragspatrone, optrede en hul werkverrigting positief kan beïnvloed (Scheepers 1995:12). Opvoeders plaas ’n hoë premie op positiewe personeelverhoudings in die alledaagse omgang in skole (Scheepers 1995:12; Shachar 1997:806; Davis en Wilson 2000:352; Wevers 2000:121). Gebrekkige en onvoldoende personeelverhoudinge dra by tot stres, hoë frustrasievlakke en potensiële werkuitbranding (Milstein e.a. 1984:295; Van Tonder en Williams 2009:211).

Ouderdom, geslag en opvoedkundige kwalifikasies is verdere aspekte wat opvoedermoreel kan beïnvloed. Daar bestaan ’n verband tussen die ouderdom, werkervaring, werktevredenheid en die moreel van opvoeders (Scheepers 1995:15; Maforah 2004:68–9; Griffin 2010:65). Scheepers (1995:15) het gevind dat moreel baie wissel en dat opvoeders van jonger as 40 jaar oor die algemeen ’n laer moreel ervaar as opvoeders ouer as 40 jaar. Maforah (2004:68−9) het getoon dat opvoeders in die ouderdomsgroep 50+ meer werktevredenheid ervaar as die jonger kollegas van tussen 20–30 jaar. Dit het ook geblyk dat opvoeders met meer as 26 jaar ondervinding meer tevrede was met hul werk as opvoeders met tussen 21 en 25 jaar onderwysondervinding. Buiten die aspek van ouderdom, het Maforah (2004:70) se navorsing getoon dat opvoeders met doktorale kwalifikasies die grootste mate van werktevredenheid ervaar, terwyl opvoeders wat slegs ’n baccalaureusgraad verwerf het, minder werktevredenheid ervaar. Verskeie navorsers (Lee 1987:28; Du Toit 1994:10-14; Castillo, Conklin en Cano 1999:19; Van der Westhuizen en Du Toit 1994:145−9; Ma en Macmillan 1999:39) is van mening dat vroulike opvoeders meer werktevredenheid ervaar as hul manlike eweknieë. Navorsing deur Scheepers (1995:17) het  gevind dat manlike opvoeders hulle in ’n werkomgewing bevind waar werkbevrediging en bevorderingsmoontlikhede beide behoeftes is wat nie altyd in die beginjare in die onderwys bevredig word nie. Die implikasies is dat manlike opvoeders gouer die onderwys verlaat op soek na ’n beroep waar bogenoemde behoeftes makliker ’n realiteit word (Lee 1987:28; Scheepers 1995:17).

Onrealistiese werksure in die onderwys bevorder nie opvoedersmotivering nie (Scheepers 1995:14; Steyn 2002:89). Lang werksure sonder addisionele vergoeding of aanduiding van enige vorm van waardering vir hul onderwystaak, demotiveer opvoeders (Kloep en Tarifa 1994:163; Campbell 1999:24; Wevers 2000:148; Steyn 2002:89). Daarteenoor het Yong (1999:5) se navorsing getoon dat die gunstige werksure van opvoeders as positiewe motivering gesien kan word. Gunstige en realistiese werksure in die onderwys dra by tot positiewe motivering, werktevredenheid, gepaardgaande met hoë opvoedermoreel (Scheepers 1995:14).

4.3 Aspekte in die klaskamer

Dié aspekte manifesteer wanneer die opvoedingstaak in die klaskamer die dryfveer word agter ’n opvoeder se aksies. Dié groep kan nou verbind word met die hoër-orde-behoeftes van Maslow en gevolglik beskik dit oor groter motiveringspotensiaal om opvoedermoreel te beïnvloed.   

Die eerste aspek is die erkenning vir taakuitvoering. Volgens Wevers en Steyn (2002:207) verwys hierdie aspek “na die erkenning van opvoeders se werk en prestasie”. Erkenning vir ’n taak dien op verskillende wyses as motivering, naamlik: die lewering van persoonlike insette, waardering vir suksesvolle taakvoltooiing, prestasie-erkenning, geleentheid om inisiatief te neem en belangstelling deur die prinsipaal (Wevers en Steyn 2002:207). Die waarde van die erkenning van die uitvoering van take lei tot positiewe versterking en dra by tot werktevredenheid in die klaskamer (Evans 1992:29; Eimers 1997:130; Wevers 2000:103; Rhodes e.a. 2004:71; Govindarajan 2012:59). Die gebrek aan erkenning kan bydra tot stres (Omondi en Kariuki 2016:69), frustrasie, negatiewe motivering en lae moreel (Yong 1999:6; Bivona 2002:11; Postell 2004:36).

Die interaksie van opvoeders met die leerders en hul suksesse is ’n volgende aspek wat opvoedermoreel kan beïnvloed en speel ’n baie belangrike rol as motiveringsfaktor by opvoeders (Atkinson 2000:55; Wevers 2000:99; Wevers en Steyn 2002:209). Zembylas en Papanastasiou (2006:235) se navorsing het getoon dat die hoofbron van opvoeders se werktevredenheid gevind kon word in “working with children and seeing them grow and achieve”. Opvoeders stel persoonlik belang in hul leerders en hul suksesse en die belangstelling hou nie op wanneer die opvoeder na skool huis toe gaan nie (Bivona 2002:22). Net soos wat interaksie met leerders en hul suksesse as positiewe motivering vir opvoeders kan dien, dui Zembylas en Papanastasiou (2006:240) se navorsing ook daarop dat die teendeel ook as negatiewe motivering kan dien: “I feel very disappointed and stressed out when my students fail. I take it very personally … Especially when I realise how much potential they have.” 

Navorsers (Yong 1999:3; Wevers en Steyn 2002:207) het bevind dat die meeste opvoederrespondente hul liefde en pligsbesef vir die kinders as hul grootste motivering vir die keuse van die onderwys as ’n beroep aangedui het. Hulle beskou die onderwys as ’n roeping eerder as ’n werk, aangesien die welstand van die leerders vir die opvoeders van die uiterste belang is. Die bevindinge van Wevers en Steyn (2002:209) korreleer met die uitspraak van Stenlund (1995:152): "Teachers appear to identify students as the vital element that serves to enhance one's enthusiasm for the profession.” Wevers en Steyn (2002:207) het aangetoon dat die liefde en pligsbesef van opvoeders teenoor die leerders grootliks tot opvoeders se werkmotivering bydra. Hul bevindinge stem ooreen met response in die navorsing van Yong (1999:3) as hy dit soos volg stel: “The desire ‘to help students in their learning’ was another important reason that prompted some to take up teaching.” Baie van die respondente het dienslewering aan hul land gesien in terme van hulpverlening met die ontwikkeling van die jonger generasie. Die liefde teenoor die leerders spruit voort uit ’n gesindheid en ’n gevoel van diepe gehegtheid en toewyding aan die onderwys as ’n roeping.

Die outonomie wat opvoeders in die uitvoering van hul pligte in die klaskamer ervaar, kan opvoedermoreel beïnvloed. Opvoeders verlang professionele outonomie in die klaskamer en dit behoort die volgende aktiwiteite, onderhewig aan skoolbeleide, in te sluit: die vryheid om in die klaskamer te eksperimenteer en die keuse om nuwe programme en praktyke volgens kurrikulumvoorskrifte te ontwikkel (Kloep en Tarifa 1994:159); die seleksie en ontwerp van onderrigmateriaal (Pearson en Moomaw 2005:48); asook die vryheid om hul eie metodes te kan ontwikkel en implementeer sonder die inmenging van hoër gesag (Barnabé en Burns 1994:182; Rowley 1996:14; Eimers 1997:132; Wevers 2000:114).

’n Gebrek aan opvoederoutonomie kan ernstige implikasies vir opvoedermoreel inhou. Pearson en Moomaw (2005:47) waarsku dat opvoeders outonomie in die uitvoering van hul pligte behoort te hê, “especially if they are to stay committed to the profession”, terwyl Salley (2010:29) daarop wys dat toenemende opvoederontevredenheid “affect[s] their willingness to remain in the classroom”. Die gebrek aan outonomie demotiveer opvoeders (Zembylas en Papanastasiou 2006:241), dra by tot negatiewe motivering (Wevers en Steyn 2002:208) en kan lei tot stres, werkuitbranding en ’n gepaardgaande verlaging van opvoedermoreel.

Werktevredenheid is ’n volgende aspek wat opvoedermoreel kan beïnvloed. Verskeie navorsers (Herzberg en Grigaliuma 1971:73−9; Matlawe 1989:12−4; Abu Saad en Hendrix 1995:141; Vanderberghe en Huberman 1999:59−84; Bivona 2002:24; Maforah 2004:36) is van mening dat werktevredenheid in die klaskamer realiseer vanweë ’n kombinasie van werkverwante en individuele aspekte. Hieronder ressorteer aspekte soos deelname in besluitneming, die gebruik van gewaardeerde vaardighede, vryheid en onafhanklikheid, uitdrukking van kreatiewe vaardighede en die geleentheid om te kan leer, erkenning, verantwoordelikheid, bevordering, doelwitbereiking en die geleentheid om professioneel te groei.

Davis en Wilson (2000:352) het verder aangetoon dat daar ’n korrelasie tussen motivering, werktevredenheid en werkstres bestaan. Motivering hou verband met werktevredenheid. Hoe hoër die innerlike motivering, hoe meer tevrede is hulle met hul werk en hoe minder stres ervaar opvoeders. Indien die gebrek aan werktevredenheid nie die nodige aandag ontvang nie, kan dit lei tot stres en werkuitbranding (Pearson en Moomaw 2005:39). Werktevredenheid impliseer ’n gevoel van genoegdoening en genoeë vind in die opvoedingstaak en dit impliseer die vervulling van ’n roepingsbegeerte en ’n lewensideaal. Werktevredenheid speel ’n belangrike rol as innerlike motiveringsfaktor en kan beslis opvoedermoreel positief beïnvloed.

Die werklading van opvoeders is reeds vir baie jare die onderwerp van intense internasionale debat. Verskeie navorsers (Milstein e.a. 1984:295; Lumsden 1998:2; Vandenberghe en Huberman 1999:60; Jones 2001:280; Mackenzie 2007:95) is van mening dat opvoeders ’n groot werklading as baie stresvol ervaar. Omondi en Kariuki (2016:67−8) het gevind dat benewens ’n groot werklading, die bywoning van seminare, die voortdurende strewe na effektiwiteit in skole, en die geweldige administratiewe rekordhouding intense druk plaas op primêre opvoeders in die Naivasha-distrik in Kenia. Pomaki en Anagnostopoulou (2003:546) se navorsing het getoon dat die hoë eise van die onderwysberoep vanweë die groot werklading in baie gevalle lei tot afname in opvoederproduktiwiteit. Opvoeders het aangetoon dat hulle tot 70% van hul tyd oor naweke gebruik vir lesbeplanning en assessering van leerders se werk (Bivona 2002:9). Bogenoemde word bevestig deur die bevindinge van Postell (2004:35), wat aangedui het dat opvoeders te veel verpligtinge het wat nie verband hou met die onderrig in die klaskamer nie. In Suid-Afrika het Van Tonder en Williams (2009:212) bevind dat die groot administratiewe werkdruk (insluitend groot werklading) primêr verantwoordelik was vir die buitengewone werklading van opvoeders in Gauteng. Dit korreleer met die navorsing van Strauss (2008:65−6) waar opvoeders aangedui het dat hul werksdae so oorvol is dat ’n groot deel van hulle werk buite skoolure verrig moet word. Die toename in die werklading van opvoeders word as baie stresvol ervaar, en gepaardgaande met werksontevredenheid en potensiële werkuitbranding is dit van die vernaamste aspekte wat tot lae opvoedermoreel bydra. 

Die onderwys is een van die beroepe met die hoogste voorkoms van stres (Kyriacou 2001:30) en baie opvoeders verlaat die onderwys omdat hulle nie die stres  kan verwerk nie (Ascher 1991:2; Ruhland 2001:6). Verskeie navorsers (Farber 1984:325; Milstein e.a. 1984:295; Yong 1999:3; Kyriacou 2001:29; Barkhuizen en Rothmann 2008:322; Van Tonder en Williams 2009:211) is van mening dat stres onder opvoeders voortspruit uit hul opvoedingstaak. Opvoeders wat stres in die werkplek ervaar, “also have low levels of subjective well-being and life satisfaction and high level of negative affects” (Cenkseven-Önder en Sari 2009:1230). Die hoë stresvlakke dra by tot werkuitbranding (Farber 1984:325). Navorsing het getoon dat daar ’n korrelasie bestaan tussen stres, spanning, werkuitbranding en lae moreel (Wisniewski en Garguilo 1997:329; Lumsden 1998:3; Yong en Yue 2007:79). Volgens Wisniewski en Garguilo (1997:329) is spanning en stres sinonieme en beide affekteer die opvoeder in die klaskamer. Langtermynstres en spanning tap die gees van opvoeders en ontneem hulle van entoesiasme en lei tot werkuitbranding (Wisniewski en Garguilo 1997:329; Ruhland 2001:20), gepaardgaande lae moreel (Lumsden 1998:3; Yong en Yue 2007;79) en uiteindelike swak gesondheid (Cooper en Cartwright 1994:458). Dit is van kardinale belang dat opvoederstres doeltreffend bestuur word en dat daar in skole, ten spyte van die negatiwiteit en werksdruk, ’n omgewing geskep word waar opvoeders werksgeluk kan ervaar en waar gelukkige opvoeders en ’n hoë moreel kenmerkend van ’n skool se personeel is.

’n Laaste aspek is die mate waartoe opvoeders hul taak as sinvol ervaar. Taaksinvolheid realiseer wanneer opvoeders hul werk as betekenisvol, kosbaar en die moeite werd ervaar (Barnabé en Burns 1994:173), asook wanneer hulle ’n positiewe invloed op die werk en lewe van ander mense rondom hul uitoefen (Newstrom en Davis 1993:351; Barnabé en Burns 1994:172; Wevers 2000:112; Wevers en Steyn 2002:207). Taaksinvolheid in die onderwys vind ook plaas wanneer opvoeders hul opvoedingstaak as emosioneel en intellektueel stimulerend vind, waar hulle daagliks die geleentheid het om die leerders in hul klasse kreatief en sinvol te kan onderrig (Zembylas en Papanastasiou 2006:238). Die mate waarin opvoeders taaksinvolheid in hul daaglikse opvoedingstaak ervaar, kan dus grootliks bydra tot werkbevrediging, eie professionele groei en individuele werkmotivering. Gebrek aan taaksinvolheid gaan gepaard met werksontevredenheid, stres, depressie, werkuitbranding en gevolglike lae moreel.

4.4 Die invloed van opvoedermoreel in skole

Eerstens word aandag gegee aan die effek van hoë opvoedermoreel in skole.

Opvoedermoreel in die skoolomgewing is baie belangrik aangesien dit ’n positiewe effek op opvoederproduktiwiteit, -werktevredenheid en effektiewe onderwys kan uitoefen.

Hoë moreel word geïllustreer deur ’n groepsgevoel en ’n sterk groepsidentiteit wat weerspieël word in die bereiking van gemeenskaplike doelwitte (Scheepers 1995:10). Verskeie navorsers (Adams 1992:1; Ellis 1994:2; Bowles en Cooper 2009:62) is van mening dat hoë moreel in die skoolomgewing, net soos in die sakewêreld, beslis kan bydra tot die esprit de corps in die skool. ’n Esprit de corps, of ’n hoë groepsgevoel of groepsidentiteit, gee aanleiding tot beter spanwerk, wedersydse respek en onderlinge vertroue en kulmineer gevolglik in beter werkverrigting onder werkers in ’n maatskappy (Scheepers 1995:10). Hoë opvoedermoreel en ’n gepaardgaande positiewe groepsgevoel is ’n samebindende faktor en help organisasies om negatiwiteit te voorkom (Bowles en Cooper 2009:62). 

Gemotiveerdheid en positiwiteit is ’n volgende wyse waarop hoë moreel opvoeders kan beïnvloed. Czubaj (1996:378) voer aan dat positiewe en gemotiveerde opvoeders van groot waarde is in die suksesvolle funksionering van skole, aangesien gemotiveerde personeel noodwendig beter onderrig sal lewer, beter in staat is tot prestasie, meer sal kan bydra tot die motivering van leerders en hul prestasies en op dié wyse ook bydra tot die verhoging van die skool se effektiwiteit. ’n Opvoeder met ’n positiewe gevoel oor homself is meer gemotiveerd en sal heel waarskynlik sy onderwystaak met groter onderskeiding uitvoer (Adams 1992:3). Hoë moreel onder opvoeders is die gevolg van ’n gesonde skoolomgewing waar opvoeders ’n goeie selfbeeld het en waar positiewe gemotiveerdheid ’n positiewe impak op leerders en hul prestasies het (Mackenzie 2007:92). Wanneer opvoeders oor hoë moreel beskik, is hulle gemotiveerd om enige struikelblokke en hindernisse as uitdagings te beskou en dit te bowe te kom (Mackenzie 2007:93). Mackenzie (2007:92) en Czubaj (1996:378) is dus van mening dat gemotiveerdheid en positiwiteit uitvloeisels is van hoë opvoedermoreel en as sodanig ’n groot effek op die funksionering van ’n skool kan hê.

’n Volgende invloed is die ontstaan van ’n positiewe skoolklimaat. Le Cordeur (2010:526), Schreuder, Du Toit, Roesch en Shah (1993:22) definieer ’n skoolklimaat as die unieke atmosfeer wat daar in ’n skool heers, terwyl Freiberg en Stein (1999:11) skoolklimaat as die hart en die siel van ’n skool beskryf. Wanneer daar ’n gesonde skoolatmosfeer heers, impliseer dit ’n hoër vlak van morele belewenis en ervaring onder die opvoeders (Lumsden 1998:2). Die invloed wat ’n positiewe skoolklimaat op die leerders, opvoeders, ouers en gemeenskap kan uitoefen, kan ’n groot impak hê op die prestasie van ’n skool (Bowles en Cooper 2009:62). Freiberg (1999:1) stel dit gepas as hy sê: “School climate is much like the air we breathe – it tends to go unnoticed until something is seriously wrong.”

Hoë opvoedermoreel kan verder bydra tot die gevoel van werktevredenheid. Verskeie navorsers (Czubaj 1996:378; Lumsden 1998:2; Bowles en Cooper 2009:59) het aangetoon dat hoë opvoedermoreel werktevredenheid met verminderde stres impliseer. Werktevredenheid maak nie net die onderwystaak van die opvoeders aangenamer nie, dit dra ook by tot ’n meer aangename leerervaring vir die leerders (Lumsden 1998:5). Bowles en Cooper (2009:59) se navorsing het getoon dat opvoeders met hoë moreel ’n groter vlak van werktevredenheid ervaar. Die opvoeders met hoë moreel was baie minder van die werk afwesig weens siekte, het minder van die werk weggebly, was meer betrokke by die werk, gewillig om harder te werk en was meer toegewyd as die kollegas met lae moreel. Gemotiveerde opvoeders wat daagliks werktevredenheid in die onderwysberoep ervaar, is van meer waarde, aangesien hulle ’n beter bydrae sal kan lewer tot die verhoging van die skool se effektiwiteit en die leerders se opvoeding (Czubaj 1996:378).

Vervolgens gaan daar besin word oor die wyse waarop lae opvoedermoreel die effektiwiteit van skole beïnvloed.

Die eerste aanduiding van lae moreel of gedemotiveerde opvoeders is dat opvoeders gereeld van die skool afwesig is (Anderson en Kyprianou 1994:64). Verskeie navorsers (Parker 1995:153; Scheepers 1995:11; Hammond en Onikama 1997:2; Bowles en Cooper 2009:59) is van mening dat opvoeders met hoë moreel baie min of selde van die skool afwesig en gevolglik baie meer betrokke is by die skool se aktiwiteite, terwyl afwesighede kenmerkend is van opvoeders met lae moreel. Afwesige opvoeders het uiteraard ’n nadelige uitwerking op die funksionering van die skoolprogram en die skool-etos (Parker 1995:153; Wilson e.a. 2008:12). Afwesigheid en gepaardgaande lae moreel lei tot die afname in opvoederproduktiwiteit en afwesige opvoeders onttrek hulself mettertyd van hul opvoedingsrol (Mackenzie 2007:92). Respondente in navorsing van Strauss (2008:61–2) beskryf die krisis oor opvoederafwesigheid as ’n "tydbom”. Opvoeders met lae moreel is nie meer hart en siel in die beroep nie, neem verlof en begin ’n siniese benadering teenoor die leerders, die onderwys en die onderwysstelsel ontwikkel.

Die gedurige verwisseling en bedanking van personeel by ’n organisasie is ’n verdere aanduiding van lae moreel (Lumsden 1998:3). ’n Personeellid wat vertroue in sy werk verloor of onseker is van sy vermoë om toegewyste werk uit te voer, sal eerder bedank en ander werk soek. Navorsing in dié verband deur Hammond en Onikama (1997:2) het getoon dat opvoeders met lae moreel, in die geval van verplasingsattrisie, eerder verkies om uit die klaskamersituasie te ontsnap deur van skool te verwissel en by ’n ander skool aangestel te word. Die verwisseling van opvoeders, ongeag die belangrikheid van hul rol in die skoolprogram, laat dikwels ’n negatiewe effek op die kultuur van die skool (Salley 2010:5).

’n Ander kenmerk van lae moreel is die voorkoms van ’n negatiewe ingesteldheid en ongemotiveerdheid by opvoeders. Verskeie navorsers (Farber en Ascher 1991:5; Anderson en Kyprianou 1994:64; Scheepers 1995:11; Bivona 2002:4; Weber 2008:24) is dit eens dat ’n negatiewe ingesteldheid en gesindheid ’n skadelike invloed kan hê op die effektiwiteit van opvoeders in skole. Negatiewe ingesteldheid word geassosieer met konflik en apatie onder personeel binne ’n skool. Van die eerste tekens van ongemotiveerdheid of opvoeders met lae moreel, is “apathy and indifference to the work, ... a lack of co-operation in handling problems” (Anderson en Kyprianou 1994:64). Lumsden (1998:3) is van mening dat lae vlakke van werkbevrediging en lae moreel kan lei tot verlaagde produktiwiteit en ongemotiveerdheid. Die ongemotiveerdheid gaan gepaard met ’n verlies aan omgee vir mense in die werkplek, verlies aan gehalte-onderrig, depressie, groter gebruikmaking van siekteverlof en ’n siniese en dehumanitêre siening van leerders. Negatiewe opvoeders is teen verandering, teen nuwe idees, reduseer leerderleer en -prestasie, tree as ’n demper op vir opvoederinisiatief en demp die vernuwingsgees van ander opvoeders. Negatiewe personeel vernietig gemeenskapsondersteuning en kan ouerondersteuning negatief beïnvloed (Weber 2008:24)

As gevolg van ’n gebrek aan werktevredenheid gee opvoederstres nie net aanleiding tot frustrasie, afwesigheid en onproduktiwiteit nie, maar veroorsaak ook ’n afname in fisieke en geestelike gesondheid. Hierdeur word die moreel van die opvoeder, sy kollegas, leerders en gemeenskap negatief beïnvloed (Postell 2004:10). Van Tonder en Williams (2009:215) handhaaf dieselfde standpunt en het aangedui dat stres en gepaardgaande lae moreel ernstige negatiewe gevolge vir opvoeders en die effektiwiteit van skole inhou. Navorsing het getoon dat stres en stresverwante siektes onder Suid-Afrikaanse opvoeders ’n algemene verskynsel is. Die mees stresverwante siektes is: hipertensie, maagsere, diabetes, asma,  geestelike ongesteldheid en die oormatige gebruik van tabak en alkohol (Peltzer, Shisana, Zuma, Van Wyk en Zungu-Dirwayi 2009:247). Stresverwante siektes kom meer by dames as by mans voor, terwyl die gebruik van tabak en alkohol gedurende die voorkoms van erge stres meer ’n algemene verskynsel by mans is (Peltzer e.a. 2009:247). Die navorsing het ook getoon dat stres op hoë vlakke by opvoeders voorkom terwyl hulle ’n gevoel van lae werktevredenheid ervaar het. Stres kan die onderrig- en opvoedingstaak, asook die realisering van skole se opvoedkundige doelwitte, ernstig benadeel.

’n Laaste wyse waarop lae opvoedermoreel die effektiwiteit van skole kan beïnvloed, is dat dit tot werkuitbranding by opvoeders kan lei. Daar is reeds aangedui dat die oorweldigende eise van ’n uitdagende beroep werkuitbrandig tot gevolg het (Xanthopoulou, Bakker, Dollard, Demerouti, Schaufeli, Taris en Scheurs 2007:775). Navorsing het getoon dat stres en gepaardgaande werkuitbranding as sinoniem beskou kan word (Sari 2004:298; Antoniou, Polychroni en Vlachakis 2006:685; Clarkson en Hodgkinson 2007:690). Werkuitbranding het gedrag-, fisieke en psigologiese gevolge wat die kollegialiteit tussen opvoeders en leerders by skole negatief kan beïnvloed.

5. Navorsingsontwerp

5.1 Teoretiese raamwerk

Een van die belangrikste stappe in ’n ontledings- en evalueringsproses is die aanname van ’n basiese raamwerk vanwaar die proses beskou kan word; ’n teoretiese raamwerk is, volgens Holliday (2001:52), ’n konseptuele raamwerk of paradigma. Hiervolgens is ’n konseptuele raamwerk se belangrikste funksie om die navorser ten opsigte van die navorsing te posisioneer.

Morgan (1980:564) wys op die belangrikheid daarvan dat die paradigma die pogings van die navorser wat op ’n bepaalde gebied werk, definieer en regverdig. Die tipe paradigma bepaal watter navorsingsmetodes geskik is vir die generering van die data en dus die beantwoording van die navorsingvraag (Crotty 1998:35; Terre Blanche en Durrheim 1999:34)

Die interpretatiewe of fenomenologiese navorsingsparadigma is gepas vir die bestudering van opvoedermoreel. Sodoende word betekenis gegee aan die werklikhede van die deelnemers se daaglikse bestaan, hul ervarings en om die situasie waarin hulle hul bevind, te verstaan en die betekenis te interpreteer (Babbie en Mouton 2001:28−9; Neuman 2003:76; Babbie en Mouton 2010:28). Opvoeders ervaar hul morele belewenis op verskillende wyses en om verskeie redes in die skole waar hul elke dag funksioneer.

Die mens se sosiale wêreld word vanuit ’n fenomenologiese benadering ontleed, vertolk en begryp, aangesien die navorsing gekenmerk word deur openheid vir wat betekenisvol is om die verskynsel oor opvoedermoreel behoorlik te kan begryp (Fraenkel en Wallen 2006:430). In aansluiting daarby meld Leedy en Ormrod (2010:142) en Briggs, Coleman en Morrison (2012:16) dat ’n fenomenologiese studie daarop gemik is om mense se persepsies en perspektiewe oor sekere dinge of sekere omstandighede te probeer uitklaar of ontleed. ’n Fenomenologiese studie probeer dié vraag beantwoord. In die geval van hierdie studie handel die vraag oor watter aspekte opvoedermoreel beïnvloed. Dit kan in baie gevalle ook wees dat die navorser ’n persoonlike ondervinding oor die fenomeen het en ’n beter begrip wil hê oor ander se ervaring van die situasie.

Die beginsels van ’n interpretatiewe paradigma strook dus met die studie, aangesien die navorser belangstel in die ervarings en belewenisse van opvoeders. Die probleem wat in die studie onder die vergrootglas gekom het, is watter aspekte opvoedermoreel beïnvloed, hoe opvoedermoreel skole beïnvloed en wat gedoen kan word om volgehoue hoë opvoedermoreel te verseker.  

5.2 Navorsingsmetodologie

Die voorgenome studie is aangepak vanuit ’n kombinasie van kwantitatiewe en kwalitatiewe navorsingsmetodes en bestaan uit twee dele. In die eerste deel word daar ’n ondersoek geloods om vas te stel wat opvoedermoreel beïnvloed, asook hoe opvoedermoreel skole beïnvloed. Tweedens is daar gefokus op riglyne en aanbevelings wat opvoedermoreel kan versterk en positief kan vestig.

Die gestelde navorsingsprobleem oor wat opvoedermoreel beïnvloed, is aanvanklik ondersoek deur gebruik te maak van ’n literatuurstudie waartydens ondersoek ingestel is na die bevindinge van ander navorsers en wat in die literatuur oor die onderwerp beskikbaar is. Na afloop van die literatuurstudie is ’n vraelys as deel van die kwantitatiewe navorsingsmetode gebruik om data te versamel. Die vraelys is as meetinstrument vir die kwantitatiewe, sowel as kwalitatiewe, doeleindes gebruik. ’n Gestruktureerde vraelys oor die faktore wat opvoedermoreel in skole beïnvloed, is aan al die opvoeders in 13 skole (drie hoër- en tien laerskole) in die Wellingtondistrik uitgegee en die doel was om antwoorde te verkry oor watter aspekte die moreel van opvoeders beïnvloed.

Die data uit die vraelyste verkry is by wyse van ’n inhoudsontleding ontleed, aangesien die navorsing poog om die aspekte en omstandighede wat opvoedermoreel beïnvloed te identifiseer. Respondente se vraelyste is ontleed om bepaalde tendense te identifiseer en afleidings te maak, asook om te bepaal watter verband daar tussen skoolbestuur en opvoedermoreel bestaan. Daar is van ’n navorsingsassistent, asook ’n statistikus van die Sentrum vir Nagraadse Studies van die Kaapse Skiereiland Universiteit vir Tegnologie (KSUT) se dienste gebruik gemaak om die data te verwerk en statisties te ontleed. 

Na die voltooiing van die vraelyste deur die respondente is ’n kwalitatiewe navorsingsmetode gevolg en is drie fokusgroeponderhoude gevoer. Die doel van die metode was om data gelyktydig van verskeie individue te versamel (Onwuegbuzie, Dickinson, Leech en Zoran 2009:2). Dit het geblyk dat ’n kwalitatiewe ondersoek die mees geskikte keuse vir ’n grondige navorsing is (Denzin en Lincoln 1994:2; Mertens 1998:59; Leedy en Ormrod 2010:182), aangesien hier gepoog gaan word om antwoorde te kry op die vraag wat opvoedermoreel beïnvloed, dit te interpreteer, te verstaan en antwoorde daarop te verskaf.

Die fokusgroepe het die geleentheid gebied waar deelnemers die ingesamelde data van die vraelyste kon bevestig en ook valideer (Botha 2001:16). Met die afhaal van die vraelyste is verneem watter opvoeders vrywillig beskikbaar was vir fokusgroeponderhoude. Aangesien die onderhoude na skooltyd sou plaasvind, was net drie skole beskikbaar, naamlik ’n groot hoërskool (eks-Model C-skool; kwintiel 5³ met 33 opvoeders), ’n groot laerskool (eks-Model C-skool; kwintiel 5 met 23 opvoeders) en ’n voorheenbenadeelde skool (kwintiel 1 met 16 opvoeders). Ek kon dus drie onderhoude voer met respondente wat beskikbaar was.

Die fokusgroepe se grootte het gewissel van vier tot agt deelnemers. Dit was vir my ’n gemaklike en ideale getal groeplede om in die onderskeie fokusgroepe te fasiliteer. Tydens die fokusgroeponderhoude kon die deelnemers op informele wyse met mekaar kommunikeer en inligting deel. Hulle was baie geïnteresseerd in die inligting wat uit die literatuurstudie verkry is en op watter wyse dit met die data van die vraelys gekorreleer het. Hulle kon begryp waarom sekere aspekte opvoedermoreel meer beïnvloed as ander en kon insette lewer waarom van die omstandighede in sekere skole opvoedermoreel meer beïnvloed as in ander skole. Die groepbyeenkomste het gemiddeld twee uur geduur en waardevolle insette is deur die deelnemers gelewer.

Die data, verkry uit die onderhoude met die verskillende fokusgroepe, is by wyse van die konstante vergelykende inhoudsanalisemetode gedoen (Onwuegbuzie e.a. 2009:2). Triangulasie is dus bewerkstellig deur die vergelyking van die data uit die literatuurstudie, die vraelyste en die terugvoering van die fokusgroeponderhoude. Om ’n volledige en akkurate weergawe van die onderhoude vir rekord- en transkripsiedoeleindes te bekom, is gebruik gemaak van ’n videokamera.

Die betroubaarheid, geldigheid en toepaslikheid van die ingesamelde data oor die onderwerp is getoets deur dit te kontroleer met die opvoeders in die fokusgroepe en die mate waarin die bevindinge van die literatuurstudie in pas is met die ervaringswêreld van die opvoeders in die fokusgroepe. Die geldigheid van die response en die bevindinge is getoets deur terugvoering van die bevindinge aan die fokusgroepe en hul menings oor die ingesamelde data, asook kommentaar wat op sekere vrae gelewer is. So is verseker dat die respondente se antwoorde nie as algemeen geldende feite aanvaar word nie. Aangesien die omvang van die navorsingstudie tot skole in Wellingtondistrik beperk is, kan die bevindinge van die vraelyste nie sonder meer veralgemeen word nie.

Vir die tweede deel van die navorsing is ’n doelmatige literatuurstudie onderneem om beskikbare bronne op nasionale en internasionale vlak te identifiseer, en spesiale aandag is gegee aan riglyne en aanbevelings om hoë opvoedermoreel in skole te vestig en te verseker.

Terugvoering van die data uit die ondersoek, die literatuurstudie en riglyne en aanbevelings om hoë opvoedermoreel te vestig en te verseker, sal ook aan die relevante onderwysinstansies soos die Wes-Kaapse Onderwysdepartement en Distrikskantore beskikbaar gestel word.

5.3 Omvang van die navorsing

Die ondersoek is by al die skole in die Wellington-omgewing onderneem. Die skole is almal staatskole met leerders uit ’n verskeidenheid sosio-ekonomiese agtergronde. Al die inrigtings is gemengde skole ten opsigte van geslag (seuns en dogters). Die personeel is gemeng (dames en mans) en beklee betrekkings op posvlakke een tot vier. Die personeelsamestelling van hierdie betrokke skole weerspieël die breë diverse Suid-Afrikaanse samelewing. Aangesien die kwantitatiewe ondersoek slegs tot skole in Wellington beperk is, kan daar nie op breë veralgemening aanspraak gemaak word nie.

Die ondersoek behoort desnieteenstaande ’n waardevolle bydrae tot die uitbreiding van die studieveld te lewer, aangesien opvoedermoreel ’n wêreldwye verskynsel is en nie beperk is tot ’n spesifieke skool of streek nie.

5.4 Etiese maatreëls

Vooraf is toestemming van die WKOD verkry om die ondersoek by die skole in Wellington te doen. Tydens die afsprake met die prinsipale is die goedkeuringsbrief aan die prinsipale oorhandig en daar is toestemming verkry om die ondersoek in hulle skole uit te voer. Daar is ook ’n skriftelike versoek aan die respondente gerig en deelname aan die navorsing was vrywillig.

Voordat die opvoeders van geselekteerde skole enige vraelyste kon invul, het gesprekke met prinsipale plaasgevind en is skole ingelig oor die aard en omvang van die navorsing. Deelname was vrywillig en niemand was moreel verplig of is onder dwang geplaas om die vraelyste te voltooi nie. Die doel van die navorsingsprojek was om objektiwiteit na te streef. Terugvoering uit die vraelyste van opvoeders by skole oor die aspekte wat opvoedermoreel beïnvloed, kon sensitiewe aangeleenthede soos mosies van wantroue van die opvoeder teenoor skoolbestuurspanne, prinsipale, beheerliggame in skole, asook die opvoeder aanraak. Vraelyste is anoniem voltooi en geen individue of skole is geïdentifiseer nie en geen name is bekend gemaak nie. Alle inligting is as uiters vertroulik hanteer en is gebruik slegs om die beoogde navorsing te boekstaaf. Geen inligting oor skole sal beskikbaar gestel word of in opvoedkundige publikasies gepubliseer word nie. Geen skool of individu sal op enige manier identifiseerbaar wees nie.

Voor die aanvang van die fokusgroeponderhoude is die etiese aspekte weer met die respondente beklemtoon. Daar is ook deurgaans gepoog om die nodige respek vir opvoeders se integriteit en hulle menswaardigheid te betoon.

6. Ontleding en interpretasie van data

6.1 Ontleding van kwalitatiewe data

Tydens die proses van data-ontleding van die fokusgroeponderhoude het ek gebruik gemaak van Tesch (1990:192) se agt stappe in die ontleding van data in kwalitatiewe navorsing. Hierdie stappe is ’n sistematiese en praktiese werksmetode en is soos volg hanteer:

Stap 1

Die onderhoude van die video-opnames is getranskribeer. Daarna is alle transkripsies sorgvuldig gelees en deeglik bestudeer. Deurgaans is kantaantekeninge gemaak. Die doel daarvan was om ’n volle begrip van die geheel te verkry.

Stap 2

Vervolgens is die eerste transkripsie noukeurig deurgelees en is daar probeer om vrae soos: “Waaroor gaan dit hier?”, “Wat lees ek hier?” en “Wat verstaan ek terwyl ek lees?” te beantwoord. Deurgaans is die hoofpunte en -temas in die kantlyn van die transkripsie neergeskryf. Daar is probeer om nie op die inhoud te konsentreer nie, maar om eerder op die onderliggende betekenisse te fokus.

Stap 3

Hierdie stap behels die saamstel van ’n lys van temas. Die deelnemers het hul mening en kommentaar volgens die onderskeie vrae in Afdeling A van die vraelys gelewer. Ten opsigte van die oop vrae in Afdeling B is ’n lys saamgestel van die temas wat geïdentifiseer is en vrae met alle verbandhoudende temas is saamgegroepeer en gerangskik in hooftemas en subtemas.

Stap 4

Vervolgens is die lys van temas heroorweeg met die oorspronklike data en kodes is aangebring. Alle data wat verband hou met vrae 1 tot 31 in Afdeling A, is gemerk met die nommer waarmee dit met die inhoud op die vraelys korreleer. Die data en die kodes is daarna vergelyk en in die toepaslike plekke in die kantlyn teenoor die data op die transkripsies aangeteken.

Stap 5

Die vrae en temas wat geïdentifiseer is, is beskryf en daarna saamgegroepeer.

Stap 6

Weer is die temas gekontroleer en daarna is finaal besluit of die temas en groeperings korrek is.

Stap 7

Daarna is alle data wat tot ’n spesifieke vraag en tema behoort, saamgegroepeer.

Stap 8

Laastens is ’n verslag oor die bevindinge van die navorsing geskryf.

Om die geldigheid en betroubaarheid van hierdie navorsing te verhoog het ek van veelvoudige strategieë gebruik gemaak (Mertens 1998:181; Babbie en Mouton 2010:125). Die geldigheid en betroubaarheid van die kwantitatiewe navorsingsmetode, te wete die data-insameling, die ontleding, en verslaglewering van die data van die vraelys, is op drie wyses verseker. Eerstens het die video-opname wat van die fokusgroeponderhoude gemaak is, my voorsien van ’n woordelikse omskrywing wat later teen eie tempo gekodeer is en waarna verwys kan word wanneer nodig. Tweedens het die langdurige blootstelling aan die gegewens akkuraatheid bevorder aangesien dit die geleentheid gebied het tot kruiskontrole sowel as die uitskakeling van teenstrydighede (Taft 1988:61). Laastens het triangulasie die geldigheid en betroubaarheid van die data verseker in die sin dat daar van veelvuldige metodes gebruik is om die akkuraatheid van die verskynsel van opvoedermoreel te bevestig.

Die betroubaarheid en geldigheid van die ingesamelde data van die vraelyste (kwalitatiewe navorsingsmetode) oor opvoedermoreel is getoets deur dit te kontroleer met die opvoeders in die fokusgroepe en in watter mate die bevindinge van die literatuurstudie in pas is met die ervaringswêreld van die opvoeders in die fokusgroepe. Tydens die fokusgroeponderhoude is slegs die data oor die ontleding van die vraelyste met die deelnemers gedeel en nie die statistiese ontleding van die data nie. 

Voorbeelde van die response van deelnemers word getoon onder punt nommer 8.

6.2 Ontleding van kwantitatiewe data

Ten einde ’n volledige beeld te verkry van die mate waarin die drie verskillende aspekte opvoedermoreel beïnvloed, is ’n vergelykende data-ontleding van die vraelyste met behulp van die SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), ’n gerekenariseerde statistiese program, verwerk.

’n ANOVA-toets is gedoen om die gemiddeldes van skole te vergelyk. Die t-toets is gebruik om die twee gemiddelde tellings van twee groepe te vergelyk met die oog daarop om te bepaal of die twee gemiddeldes betroubaar van mekaar verskil (De Wet, Monteith, Steyn en Venter 1981:240; Thomas en Nelson 1985:132; Cramer 1998:103; Barrow 2001:221) en of "dié besondere verskil per toeval kan voorkom binne die grense van waarskynlikheid volgens die t-tabel" (Du Toit 1985:116). Die F-toets is gebruik om te bepaal of daar enige statisties betekenisvolle verskille tussen die gemiddeldes van veranderlikes onder bespreking is wanneer meer as twee skole vergelyk word (Du Toit 1985:274; Thomas en Nelson 1985:132; Cramer 1998:101; Barrow 2001:221). Beduidendheid word bepaal deurdat die p-waarde kleiner moet wees as 0,05 (De Wet e.a. 1981:240; Thomas en Nelson 1985:132; Cramer 1998:103; Barrow 2001:221).

In die verskillende kolomme is die volgende waardes aangedui; n, x̄, s, minimum en maksimum. Die totale aantal respondente per skool word deur middel van die letter n aangedui. Die gemiddelde waardes is ’n punt op ’n skaal waarbo en waaronder die helfte van die metings of waardes geleë is. Die gemiddelde is ’n meting van lokaliteit en word bereken deur al die waardes bymekaar te tel en deur die aantal waardes te deel. Gemiddeldes word beïnvloed deur baie hoë of baie lae waardes (uitskieters). Die gemiddelde word deur ’n x̄ (streep x) aangedui. Die mediaan, daarenteen, is die 50ste persentiel (Du Toit 1985:34). Dus is 50% van die waardes gewoonlik kleiner as die mediaan en 50% van die waardes groter as die mediaan. Wanneer die gemiddelde en die mediaan gelyk is aan mekaar (op dieselfde waarde val), kan dit ’n aanduiding wees dat die verdeling van die waardes simmetries is.

Die standaardafwyking is die maatstaf van die verspreidingswydte wat die algemeenste gebruik word (Du Toit 1985:47). Dit vorm ook die standaardskaaleenheid waartoe alle ander skaalmetings gereduseer kan word, of in terme waarvan alle waardes of tellings uitgedruk kan word. Die standaardafwyking word deur die letter s aangedui.

Die kolom minimum dui op die minimum keuses in die vraelys soos deur die respondente gekies tydens die voltooiing van die vraelyste waar daar van ’n Likert-vyfpuntskaal (1 = Uiters ontevrede; 2 = Ontevrede, 3 = In ’n mate tevrede en nie ongelukkig nie, 4 = Tevrede en 5 = Uiters tevrede) gebruik gemaak is om die gevoel van die respondente te meet oor die mate waarin hierdie aspek opvoedermoreel kan beïnvloed. Die kolom maksimum dui weer die maksimum keuse van die respondente vir die betrokke aspek op die vraelys aan.

Die toets vir interne betroubaarheid is gedoen deur gebruik te maak van Cronbach se alfa (α) (Schmitt 1996:350; Cramer 1998:384; Fraenkel en Wallen 2006:160; Wiersma en Jurs 2009:355; Connelly 2011:45). Die statistiek wat in Cronbach-alfa gebruik word, meet die korrelasies tussen items (Connelly 2011:45). Die Cronbach-alfa is op interitemkorrelasies gebaseer en dien as ’n maatstaf vir interne betroubaarheid of konsekwentheid, en dui aan “how closely related a set of items are as a group” (Cohen, Manion en Morrison 2007:148). 

Die numeriese data van die beskrywende statistiek is met behulp van die Excel-program bepaal nadat die data ingevoer is. Deur gebruik te maak van die SPSS-program is ’n statistiese metode gebruik om die Cronbach-alfa-koëffisiënt te bereken om die interne konsekwentheid of betroubaarheid van die verskillende toetse te bepaal of te assesseer. Indien die items baie sterk met mekaar korreleer en die interne betroubaarheid hoog is, sal die Cronbach-alfa-koëffisiënt naby aan 1 wees. As die items swak geformuleer is en nie sterk met mekaar korreleer nie, sal die alfa-koëffisiënt baie laag wees en naby aan nul toets. ’n Toetsing of ’n waarde van groter as 0,7 dui op ’n betroubare instrument, alhoewel kleiner waardes (0,5 en hoër) ook oorweeg kan word (Cohen e.a. 2007:506). 

Die aantal respondente in die Wellington-distrik was soos volg: Totaal = 137. Die responskoers van die vraelyste wat aan skole uitgedeel is, was 50,7%. Verskeie skrywers (Babbie en Mouton 2010:188; Rubin en Babbie 2010:388; D’Cruz en Jones 2013:250;) beskou ’n respons van meer as 50% as aanvaarbaar. 

Vervolgens die data-ontleding van die aspekte op nasionale en provinsiale vlak. 

6.2.1 Vergelykende data-ontleding van skole: nasionale en provinsiale aspekte

Die gemiddeldes van die nasionale en provinsiale aspekte per skool is soos volg: 

Tabel 3: Die gemiddeldes per skool: aspekte op nasionale en provinsiale vlak

’n Groot aantal van die skole het in hul response vanaf 2 (Ontevrede) tot 4 (Tevrede) aangedui, met geen respondent wat ’n 5 (Uiters tevrede) aangedui het nie. Die grootste standaardafwyking (0,944) kom by skool 13 voor. Die keuse van die respondente wissel van 1 (Uiters ontevrede) tot 4 (Tevrede). Die gemiddelde waarde (2,65) van skool 13 is onder die gemiddelde waarde (2,86) van al 13 skole. By skool 7 kom die laagste gemiddelde waarde (2,56) voor met die tweede grootste standaardafwyking (0,793). By skool 9 kom die kleinste standaardafwyking (0,167) voor, terwyl skool 8 die hoogste gemiddelde waarde vertoon. Skole 9 en 10 het gemiddelde minimum en maksimum response van 3 aangeteken.

Op nasionale en provinsiale vlak was daar beduidende verskille wat toon dat skole op verskillende wyses beïnvloed word deur aspekte wat opvoedermoreel gevolglik nadelig kan affekteer. Die ANOVA-F-toets is gedoen om te bepaal of daar beduidende verskille tussen die gemiddelde waarde van die 13 skole is. Die F-waarde is 1,8666 (Vryheidsgrade = 12) en die p-waarde is 0,045. Skole 7, 11, 12 en 13 (almal kwintiel 1-skole¹) is in die dorp geleë en toon die grootste standaardafwykings. Die verskille is dus beduidend.

In die lig van bostaande kan daar tot die gevolgtrekking gekom word dat aspekte op nasionale en provinsiale vlak opvoedermoreel in skole in die Wellington-omgewing negatief kan beïnvloed. Van die kwintiel 5-skole ervaar baie druk vanweë aspekte op nasionale en provinsiale vlak, terwyl kwintiel 1-skole minder druk ervaar. Alhoewel die verskille beduidend is, kan geen voor die hand liggende verklarings hiervoor gevind word nie. Moontlike verklarings waarom die opvoeders in van die kwintiel 1-skole so sterk beïnvloed word deur aspekte op nasionale en provinsiale vlak, is onder andere vanweë die geografiese ligging van die skole in Wellington, die sosio-ekonomiese aard en omstandighede van die ouers en leerders verbonde aan die skool en die toepassing en handhawing van dissipline. Soos reeds vroeër aangedui, is aspekte op nasionale en provinsiale vlak dié aspekte wat die meeste bydra tot die ontevredenheid van opvoeders in die werkomgewing en wat gevolglik tot stres lei.

6.2.2 Vergelykende data-ontleding van skole: skoolgemeenskap- en skoolverwante aspekte

Die gemiddeldes van die skoolgemeenskaps- en skoolverwante aspekte per skool is soos volg:

Tabel 4: Die gemiddeldes per skool: skoolgemeenskaps- en skoolverwante aspekte

’n Groot aantal van die skole het in hul response vanaf 2 (Ontevrede) tot 4 (Tevrede) aangedui, met skool 12 wat ’n 5 (Uiters tevrede) aangedui het. Skool 13 het vanaf ’n 1 (Uiters ontevrede) tot ’n 3 (In ’n mate tevrede en nie ongelukkig nie) aangedui. Die grootste standaardafwyking (0,767) kom by skool 13 voor. Die gemiddelde waarde (2,22) van skool 13 is beduidend onder die gemiddelde waarde (3,17) van al die 13 skole in die Wellington-omgewing. Skool 12 het die hoogste gemiddelde waarde (4,02) met skool 8 wat die kleinste standaardafwyking toon (0,175). Die verskille tussen skole is beduidend, terwyl die gemiddelde waarde van die skoolgemeenskaps- en skoolverwante aspekte (3,17) hoër is as die aspekte op nasionale en provinsiale vlak (2,86), maar laer as die aspekte oor die opvoeding in die klaskamer (3,58). Van al 13 skole het een skool ’n minimum respons van 1 (Uiters ontevrede) aangedui, 5 skole ’n minimum respons van 2 (Ontevrede), en 7 skole ’n minimum respons van 3 (In ’n mate tevrede en nie ongelukkig nie). Die maksimum response was hoër as die aspekte op nasionale en provinsiale vlak en het gewissel van 3 (In ’n mate tevrede en nie ongelukkig nie) tot 5 (Uiters tevrede). 

Die ANOVA-F-toets is gedoen om te bepaal of daar beduidende verskille tussen die gemiddelde waarde van die 13 skole is. Die F-waarde is 6,717 (Vryheidsgrade = 12) en die p-waarde is <-0,001. Die verskille is dus beduidend.

As gevolg van die gemiddelde waarde (3,17) van die aspekte kan die afleiding gemaak word dat die respondente in skole in die Wellington-omgewing in ’n mate tevrede en nie ongelukkig is met die skoolgemeenskaps- en skoolverwante aspekte nie.

6.2.3 Vergelykende data-ontleding van skole: opvoeding in die klaskamer

Die gemiddeldes per skool van die aspek opvoeding in die klaskamer is soos volg:

Tabel 5: Die gemiddeldes per skool: opvoeding in die klaskamer

In teenstelling met gemiddeldes van die vorige aspekte (tabelle 3 en 4) het ’n groter getal van die 13 skole tydens hul response in die vraelyste vanaf 3 (In ’n mate tevrede en nie ongelukkig nie) tot 5 (Uiters tevrede) aangedui, met 3 skole wat ’n 4 (Tevrede) tot 5 (Uiters tevrede) aangedui het. Twee skole het hul minimum response as 2 (Ontevrede) aangedui. Die grootste standaardafwyking (0,942) kom by skool 7 voor. Die gemiddelde waarde (2,98) van skool 13 is onder die gemiddelde waarde (3,58) van al die 13 skole in die Wellington-omgewing. Skool 12 het die hoogste gemiddelde waarde (4,17) met skool 8 die kleinste standaardafwyking (0,366).

By hierdie aspek was daar beduidende verskille wat toon dat opvoeders in skole op verskillende wyses beïnvloed word deur aspekte in die klaskamer. Die ANOVA-F-toets is gedoen om te bepaal of daar beduidende verskille tussen die gemiddelde waarde van die 13 skole is. Die F-waarde is 2,896 (Vryheidsgrade = 12) en die p-waarde is 0,001. Die verskille is dus beduidend.

Die gemiddelde waarde van die aspekte oor die opvoeding (3,58) is hoër as die skoolgemeenskap en skoolverwante aspekte (3,17), asook die aspekte op nasionale en provinsiale vlak (2,86). In die lig van bostaande kan die afleiding gemaak word dat die aspekte oor die opvoeding in die klaskamer die meeste bydra tot positiewe werksmotivering, werktevredenheid, en gevolglike hoë opvoedermoreel. Dit is juis dié aspek waarom opvoeders die beroep gekies het en waar hulle hul passie om met kinders te kan werk kan uitleef

6.3 Slotsom: Vergelykende data-ontleding van verskillende aspekte

Op grond van die voorafgaande vergelykende data-ontleding van die verskillende aspekte, dié op nasionale en provinsiale vlak, dié in die skoolgemeenskap en skoolverwante en dié oor die opvoeding in die klaskamer, kan die volgende gevolgtrekking gemaak word:

Tabel 6: Die aspekte, aantal items en die Cronbach-alpha-waardes

Die aspekte nasionale en provinsiale vlak, wat uit 9 items bestaan, het ’n Cronbach-alfa-waarde van 0,797 getoon. Skoolverwante en skoolgemeenskapsfaktore het uit 12 items bestaan met ’n Cronbach-alfa-waarde van 0,872, terwyl die aspekte in die klaskamer, wat uit 8 items bestaan het, ’n Cronbach-alfa-waarde van 0,812 aangedui het. Nunnaly (1978) has indicated 0.7 to be an acceptable reliability coefficient but lower thresholds are sometimes used in the literature. Daarteenoor het Stahl, Grigsby en Gulati (1985:230) en Bartol en Martin (1987:5) betroubaarheidskoëffisiënte van tussen 0,67 en 0,66 in hul navorsing as aanvaarbaar gevind. Field (2005:667) is egter van mening dat bevredigende betroubaarheidskoëffisiënte vergestalt word in waardes wat die 0,70-kerf ewenaar of oortref.

Die gemiddelde waardes van alle aspekte uit die vraelyste op grond van die vergelykende data-ontleding van die verskillende aspekte is soos volg: 

Tabel 7: Die gemiddeldes van alle aspekte

Met die uitslag van die tabel is daar tot die slotsom gekom dat die aspekte op nasionale en provinsiale vlak (gemiddelde waarde = 2,86) opvoedermoreel in skole in die Wellington-omgewing die meeste negatief kan beïnvloed, gevolg deur die skoolgemeenskaps- en skoolverwante (gemiddelde waarde = 3,17) aspekte. Die aspekte oor die opvoeding in die klaskamer (gemiddelde waarde = 3,58) het die hoogste meting getoon. Die afleiding kan dus gemaak word dat die aspek opvoeding in die klaskamer opvoedermoreel die meeste beïnvloed en die meeste bydra tot positiewe werksmotivering en werktevredenheid.

Beide die bevindinge van die kwalitatiewe en kwantitatiewe navorsingsondersoeke en die kommentare van die fokusgroeponderhoude is vervolgens aangewend om gevolgtrekkings te maak en aanbevelings aan die hand te doen om opvoedermoreel binne die Suid-Afrikaanse konteks te bestuur en te verbeter.

7. Bevindinge ten opsigte van die aspekte wat opvoedermoreel in skole in die Wellington-omgewing beïnvloed

Eerstens word aandag gegee aan die bevindinge oor die aspekte op nasionale en provinsiale vlak, gevolg deur die aspekte in die skool en gemeenskap en die aspekte in die klaskamer.

7.1 Aspekte op nasionale en provinsiale vlak

Daar moet in gedagte gehou word dat dié aspekte geleë is buite die onmiddellike milieu waarin die opvoeder hom of haar daagliks bevind. Dié aspekte het hul oorsprong in die wetgewing en besluite wat op nasionale en provinsiale vlakke deur die verskillende onderwysdepartemente geneem word en wat deur parlementêre wetgewing onderskryf word.

Die volgende bevindinge is gemaak:

• Met die implementering van die nuwe kurrikulum is geen geleentheid aan opvoeders gebied om die vorige kurrikulum te evalueer nie. Opvoeders kon geen insette lewer tot verbetering van die nuwe kurrikulum nie.
• Met die implementering van die nuwe kurrikulum het opvoeders nie voldoende ondersteuning van departementele amptenare ontvang ten einde die nuwe kurrikulum met vertroue in die klaskamer te kan onderrig nie.
• Die aard en beskikbaarheid van departementele ondersteuningsdienste aan opvoeders kan verbeter ten einde werktevredenheid te bevorder.
• Die vergoeding van opvoeders is ontoereikend vir die handhawing van ’n kommerlose lewenspeil.
• Beriggewing in die media oor die beeld van opvoeders is op ’n onaanvaarbare negatiewe vlak en beïnvloed opvoedermoreel.
• Multikulturaliteit (taal- en kultuurverskille) in die klaskamer en in die skool is hanteerbaar.
• Die onderwysberoep geniet nie professionele respek, status, erkenning en waardering in Suid-Afrika nie.
• Opvoeders se beroep bied aan hulle werksekerheid, ’n permanente pos en ’n vaste salaris en motiveer hulle in die skool en in die klaskamer.
• Die feit dat baie opvoeders in beheerliggaambetrekkings jaarliks moet heraansoek doen vir hul betrekkings, skep ’n groot mate van onsekerheid en spanning.

7.2 Aspekte in die skool en in die skoolgemeenskap

Opvoeders word in ’n mindere mate geaffekteer deur aspekte in die skool en die skoolgemeenskap as dié op nasionale en provinsiale vlak. Die aspekte wat hier ter sprake is, kan beïnvloed word deur die wyse waarop die skool en die vakgroepe bestuur word, asook die wyse waarop die opvoeder in die gemeenskap funksioneer. Indien die aspekte nie effektief in die skool bestuur word nie, kan dit aanleiding gee tot lae opvoedermoreel.

Die volgende bevindinge is gemaak:

• Daar bestaan in sommige skole ’n groter mate van ongesonde balans tussen die werkplek en die huis. Opvoeders in sekere vakke neem ’n groot hoeveelheid skoolwerk huis toe om tuis af te handel.
• Skoolbestuurspanne bestuur skole op ’n sinvolle en bekwame wyse.
• Die organisasieklimaat en -kultuur van skole bevorder opvoeders se werktevredenheid.
• Daar bestaan nie voldoende bevorderingsgeleenthede in die onderwys vir die opvoeders wat daarvoor aspireer nie.
• Opvoeders ontvang billike behandeling van hul onmiddellike hoofde (prinsipale en skoolbestuurspanne) en departementele amptenare.
• Die grootste persentasie opvoeders is in ’n mate tevrede met die behandeling wat hulle van leerders en ouers ontvang. Ongeveer ’n derde van die respondente het aangedui dat die behandeling kan verbeter.
• Opvoeders is nie tevrede met die huidige stand van dissipline wat daar in skole heers nie.
• Die fisiese geriewe en fasiliteite (beskikbaarheid van handboeke, voorsiening van onderrigmateriaal, kopieermasjiene) by die skool bevorder opvoedende onderwys.
• Opvoeders in laerskole geniet die ondersteuning van die gemeenskap, terwyl gemeenskapsondersteuning van opvoeders in hoërskole kan verbeter.
• Daar is ’n realistiese verband tussen opvoeders se ouderdom, verwagtinge, aspirasies en werkbevrediging in die werkplek. Die grootste afname in opvoedermoreel word ervaar by opvoeders met tussen 6 en 10 jaar ervaring en dié met meer as 21 jaar ervaring (nader aan aftrede) in die onderwys.
• Die geslag van opvoeders dra daartoe by dat hulle werktevredenheid in die onderwys kan ervaar. Vroulike opvoeders ervaar ’n groter mate van werktevredenheid as hulle manlike kollegas.
• Die kwalifikasies van opvoeders dra daartoe by dat hulle werktevredenheid kan ervaar. Dit blyk dat die driejaardiploma-opleiding van sommige respondente onvoldoende is om die uitdagings van die skoolgemeenskap en skoolverwante aspekte in die onderwys die hoof te bied.
• Opvoeders ervaar die belangstelling, betrokkenheid en ondersteuning van die ouers by skoolaktiwiteite as ontmoedigend.
• Die vlak van personeelverhoudings bevorder die persoonlike verhoudings en die gevoel van kollegialiteit tussen die opvoeders in die skole.
• Opvoeders se daaglikse pligte, werkdruk en werklading is hanteerbaar. Hul (kurrikulêre en kokurrikulêre) pligte vereis oor die algemeen langer werksure buite die normale werksure van hulle.

7.3 Aspekte in die klaskamer

Die aspekte in die klaskamer hou verband met die daaglikse onderrigtaak van die opvoeder.

Die volgende bevindinge is gemaak:

• Opvoeders ontvang erkenning vir die take en pligte wat hulle in die skool uitvoer.
• Opvoeders se daaglikse interaksie met hul leerders en suksesse motiveer hulle elke dag.
• Die liefde en pligsbesef van opvoeders teenoor hul leerders motiveer opvoeders daagliks.
• Opvoeders geniet ’n mate van outonomie in die uitvoering van hul pligte.
• Opvoeders ervaar werktevredenheid in hul taak as opvoeders.
• Opvoeders ervaar hul daaglikse opvoedingstaak as baie sinvol en vind dit emosioneel en intellektueel stimulerend.

Op grond van die voorgaande bevindinge word vervolgens riglyne verskaf en aanbevelings gemaak ten einde hoë opvoedermoreel te verseker. 

8. Riglyne en aanbeveling om hoë opvoedermoreel in skole te verseker

8.1 Aspekte op nasionale en provinsiale vlak

8.1.1 Kurrikulumwysiginge en -ondersteuning

Opvoeders behoort insette te lewer in die evaluering en samestellings van nuwe kurrikulums. Deur die instelling en uitbreiding van kurrikulumkomitees in skole, klusters en distrikte in die Wes-Kaap, kan die WKOD opvoeders in verskillende distrikte by die verskillende fases van kurrikulumontwikkeling betrek. Deur kundige opvoeders by die evaluerings- en disseminasiefase te betrek, kan dit dien as motivering vir opvoeders as vennote in kurrikulumontwikkeling. Op dié wyse word onduidelikhede uit die weg geruim, voldoende ondersteuning en opleiding word verskaf en enige mate van skeptisisme of negatiwiteit word uitgeskakel soos wat opvoeders tydens een van die fokusgroep-onderhoude dit gestel het:

Een van die grootste knelpunte is die eensydige besluitneming, dit kom net van bo af op ons af. Besluite word net bo gemaak en ons moet net daarby inval. Daar is nie eintlik insette van onder af nie. Deesdae het ons mos ’n "bottom up approach" en nie "a top down approach" nie, maar in die WKOD gaan dit nog oor eensydige besluitnemingsprosesse. Dit maak mens nogal kwaad.  

Ons het die nuwe dokumente ontvang en daar is vir ons gevra om insette te lewer. Ons het voorstelle gemaak en ons het gesê hoe ons daaroor voel. Ons is gevra vir insette, en daar het niks van gekom nie.

Die stig van kurrikulumkomitees in ’n skool en die ontwikkeling van kurrikulumontwikkeling in die klaskamer behoort aangemoedig te word. Opvoeders moet aangemoedig word om, waar moontlik, betrokke te raak by kurrikulumkomitees en -ontwikkeling by die onderskeie provinsiale onderwysdepartemente. Nouer skakeling met distrikskantore en departementele amptenare, veral ten tye van die implementering van nuwe kurrikulums, is nodig. Kurrikulumadviseurs behoort die skole in hul distrikte gereeld te besoek en ondersteuning te bied aan skole en hul opvoeders met eiesoortige behoeftes. 

Dié mening van Carl (2004:228) word onomwonde ondersteun:

Quality teacher involvement is essential, not only for the sake of institutional and curriculum development in schools and the country’s curriculum, but also for nurturing the personal and professional growth of the teacher. Teacher participation can therefore bring positive results.

Betrokkenheid impliseer bemagtiging waar opvoeders met vertroue insette op nasionale en provinsiale vlakke kan lewer. Op dié wyse kan opvoeders voel dat hulle in kurrikulumontwikkeling as vennote geken word en kan dit ’n bydrae lewer tot hoër opvoedermoreel.

In die geval waar opvoeders nie voldoende ondersteuning van departementele amptenare ontvang om die nuwe kurrikulum met vertroue in die klaskamer te kan onderrig nie, behoort skole met distrikskantore te skakel en hulp te vra. Kurrikulumadviseurs is beskikbaar om skole te ondersteun, te besoek en gereelde ondersteuning aan individuele opvoeders te bied. Spesiale aandag behoort tydens vergaderings met kurrikulumdienste gegee te word aan die implementering van die nuwe kurrikulums en kurrikulumverwante knelpunte. 

8.1.2 Vergoeding

Die vergoeding van opvoeders behoort toereikend te wees vir die handhawing van  professionele lewenstandaarde. Indien die Departement van Onderwys kwaliteitopvoeders wil lok, behoort die vergoeding mededingend te wees met dié van opvoeders in privaatskole en dié in die privaatsektor. Die mening van ’n opvoeder, soos verwoord tydens ’n fokusgroeponderhoud, weerspieël die sienings van baie hardwerkende opvoeders oor hul onbevredigende vergoeding: 

As ’n man wat ’n broodwinner is, kan jy nie regtig vir jou familie sorg nie. Ek het nou aansoek gedoen vir ’n huisverband en wil graag ’n huis koop, maar ek kwalifiseer nie daarvoor nie. Die onderwys verskaf R900 huistoelaag, wat moet ek daarmee koop? Ek kan nie behoorlik sorg vir my familie nie. Ek het gekyk na lande waar die opvoeders baie beter salaris kry soos Finland en hul onderwysprestasies is nommer een in die wêreld. Die betaling van opvoeders het beslis ’n invloed op die moreel van opvoeders. 

Saam met bostaande aanhaling ondersteun ek wel die mening dat daar groot getalle opvoeders is wat nie hul kant bring en hul salaris verdien nie. Salarisse van opvoeders behoort markverwant te wees en die onderwysdepartement behoort ’n beter salarispakket aan opvoeders te bied. Daar is opvoeders wat baie meer doen as wat van hulle verwag word tot voordeel van hul skole en die leerders in hul klasse en wat wel onderbetaal word. Waar moontlik behoort opvoeders deur skole se beheerliggame addisioneel vergoed te word vir die lang ure op die sportveld en waar hulle sportspanne oor naweke en tydens toere vergesel.

Skole en beheerliggame kan nooit vergoed vir die onbevredigende salaris wat opvoeders ontvang nie. Indien enigsins moontlik binne die raamwerk van provinsiale wetgewing, behoort skole toegewings te kan maak ten opsigte van aansporings soos vermindering van boekgeld en skoolgeld vir personeel met skoolgaande leerders. Onderwysunies behoort beter byvoordele te beding, soos huissubsidie, medies en pensioen. Ten opsigte van dié aspek stem ek saam met Frase en Coumont (1995:10) as hulle sê: “We can't buy satisfaction and motivation, but we can build a work environment where teachers will have a better chance of finding it." Bevredigende vergoeding sal nie noodwendig aanleiding gee tot hoë opvoedermoreel nie, maar kan meewerk tot werkbevrediging waar ’n opvoeder gehaltewerk kan lewer tot voordeel van die skool en die leerders in sy klasse.

8.1.3 Mediaberiggewing

Skole, distrikskantore en die WKOD behoort meer aandag te gee aan positiewe beriggewing in die media om die beeld van opvoeders op te hef. Die volgende kommentaar van ’n opvoeder verwoord die impak van negatiewe beriggewing op opvoeders: 

Dit voel vir my die mense wat beriggewing doen in die media het nie ’n kat se idee van wat in die onderwys aangaan nie. Hulle het nie ’n idee wat in die praktyk aangaan nie en hulle maak wilde veralgemenings. Ons word ’n reuse-onreg aangedoen en dit stel ons in ’n slegte lig. 

Die weerbaarmaking van opvoeders teen negatiewe en sensasionele beriggewing in media verg aandag. Opvoeders behoort daarvan kennis te neem en hulself daarvan te distansieer. Gelukkig is die negatiewe beriggewing in die media dikwels nie die volle waarheid nie, want daar is ook talle uitstekende, hardwerkende, bekwame en etiese opvoeders in Suid-Afrika wat elke dag hul taak met passie uitleef. Hulle haal nooit die koerante nie en kry dikwels ook nie die nodige erkenning en waardering vir hul buitengewone bydraes in die lewens van kinders en jongmense nie. Positiewe beriggewing oor suksesverhale behoort meer mediadekking in die skole se omsendbriewe, skoolkoerante en plaaslike media te geniet om sodoende negatiewe beriggewing te oorskadu. Op dié wyse kan positiewe inligting in die media opvoedermoreel positief beïnvloed (Dalal e.a. 2015:224).

8.1.4 Multikulturaliteit

Alhoewel multikulturaliteit (taal- en kultuurverskille) in die klaskamer en in die skool in  Wellington nie so ’n groot probleem is nie, behoort opvoeders gereeld daarop attent gemaak word, soos verwoord tydens die fokusgroeponderhoude: "Die WKOD behoort meer te doen om opvoeders bewus te maak om die hantering van multikulturaliteit in die klaskamer te kan hanteer." 

Ek ondersteun die mening van Zembylas en Papanastasiou (2006:239) dat multikulturele skole die uitdaging inhou dat die verskillende sosiale probleme van verskillende kulture in die klaskamer geakkommodeer word. Opvoeders behoort beter opgelei te word in die hantering van etniese en diverse kultuurverskille, soos wat in skole in Australië en België plaasvind. In skole in Australië word deur middel van die “Discovering Diversity programs” respek vir alle kulture aangeleer en alle leerders word die vaardighede geleer om harmonieus in ’n insluitende gemeenskap te leef. In Kent in België hanteer opvoeders in die Tierlantuin preprimêre skool programme ter voorkoming van multikulturele konflik. As gevolg van die positiewe gesindheid teenoor diversiteit is die program baie gewild in die gemeenskap. Nie net die ouers word daarby betrek nie, maar ook die gemeenskap is baie betrokke by die program (Peace-ed-campaign.org. 2015).

Deur soortgelyke programme kan opvoeders voldoende opgelei en betrek word in die hantering van multikulturaliteit in skole en klaskamers en kan dit opvoedermoreel positief beïnvloed. Multikulturaliteit in die klaskamer en in die skool moet so hanteer word dat alle vennote in die skool sal besef dat multikulturaliteit ’n besonderse kenmerk van Suid-Afrika is en dat nasiebou ’n verantwoordelikheid van alle burgers is.

8.1.5 Professionele respek en status

’n Opvoeder in een van die fokusgroeponderhoude som die gebrek aan professionele status en respek baie gepas op as hy dit soos volg stel:

Ons leef in ’n baie meer kritiese gemeenskap in sy totaliteit. Die onderwys is onder die vergrootglas. Omdat die ouers ook meer betaal vir die onderwys van hul kinders, verwag hulle meer en is die eise groter. Die onderwyser is ’n openbare figuur. Daar word nie altyd vanuit die huis die ondersteuning gegee nie en dit is maar tipies van die tyd waarin ons leef.

Hierdie aspek behoort gesien te word in die lig van die oneerbiedigheid en die onverskilligheid teenoor gesagsfigure in Suid-Afrika. Die Westerse kultuur is stadig besig om mense te beïnvloed deur die gees van opstandigheid, weerspannigheid en ongehoorsaamheid wat baie samelewings oorheers. Die gemeenskap, die ouers en die leerders behoort opgevoed te word hoe om opvoeders te respekteer en met waardigheid te behandel. Programme behoort deur die nasionale en provinsiale onderwysdepartemente en onderwysdistrikte in samewerking met skole aangebied te word wat daarop gemik is om eerbied en respek teenoor gesagfigure in die onderwys te herstel.

Gereelde byeenkomste met leerders, personeel en ouers, ter bevordering van die wedersydse respek tussen alle vennote in die skool, moet baie meer gereël word. Alle opvoeders behoort daarop ingestel te wees om te alle tye as ’n rolmodel op te tree en morele waardes in hul samelewing uit te leef. Opvoeders kan nie leerders en ouers tot ’n hoër vlak van moraliteit begelei indien hulle dit nie self uitleef nie. Indien leerders se selfrespek in die klaskamer en op die sportveld afgebreek en nie opgebou word nie, kan hulle moeilik gesagsfigure en ander mense met respek behandel. Op dié wyse kan die status en erkenning in die gemeenskap vir die onderwysberoep weer sy regmatige plek inneem.

8.1.6 Werksekerheid

Werksekerheid vir opvoeders in die skole behoort een van die belangrikste prioriteite van die nasionale en provinsiale onderwysdepartemente te wees. Ongelukkig veroorsaak die jaarlikse voorsiening van onderwysdiensstate aan gewone openbare skole ’n groot mate van kommer, soos wat ’n opvoeder dit gedurende een fokusgroeponderhoud verwoord het:

Daar was ’n tyd toe poste botallig was, wat die opvoeders baie onsekerheid beleef het. Dit sal maar altyd in jou agterkop bly, maar jy het ’n vaste pos en jy ontvang elke maand jou salaris wat die rekeninge betaal.

Ingevolge die maatreëls van die Hersiene Posverspreidingsmodel verval die diensstate van vorige jare by skole (WKOD:2016). In gevalle waar ’n verandering in leerderinskrywings plaasvind, word die onderwysdiensstaat van ’n skool herbereken. Die identifisering en hantering van opvoeders in botallige poste skep ’n groot mate van onsekerheid en agterdog by opvoeders in skole. Die proses behoort met groter omsigtigheid hanteer te word en opvoeders behoort van berading voorsien te word. Botallige opvoeders behoort die versekering gegee te word dat hulle verplasing na ander skole met groot omsigtigheid hanteer sal word.

’n Opvoeder van ’n kwintiel 5-skool was bekommerd oor die feit dat personeel in  beheerliggaambetrekkings nie werksekerheid ervaar nie. Haar mening was soos volg: 

Dit hang af van skool tot skool. By ons skool gee ons na ’n sekere aantal jare vir beheerliggaamposte ’n vaste aanstelling. By sekere skole moet jy elke jaar beding vir jou beheerliggaamaanstelling en dit skep geweldig spanning.

In die lig van die bogenoemde kommer behoort prinsipale, skoolbestuurspanne en beheerliggame meer werksekerheid en permanensie aan opvoeders in beheerliggaamposte te bied. So kan die onsekerheid en spanning by dié opvoeders voorkom word en kan hulle deur hul bydrae waarde toevoeg tot die onderrig in die klaskamer.

8.2 Aspekte in die skool en gemeenskap

Eerstens die aanbevelings ten opsigte van die balans tussen die werkplek en die huis.

8.2.1 Balans tussen die werkplek en die huis

Opvoeders in een kwintiel 1-skool is tevrede met die balans tussen hul werkplek en die huis. Hulle neem wel werk huis toe, maar nie in so ’n mate dat dit lei tot ’n wanbalans in hul persoonlike lewe by die huis nie. ’n Opvoeder van ’n kwintiel 5-skool het sy mening oor dié aspek soos volg uitgedruk:

Die admin raak onderwysers baie meer. Jy het baie meer papiertjies en goedjies om by die huis in te vul of om ’n skedule te voltooi. Dan het jy nog sport ook in die middae. Al die goed maak dat jy van jou werk huis toe moet neem.

Skoolbestuurspanne behoort toe te sien dat opvoeders ’n gesonde balans handhaaf tussen die werkplek en die huis. Die kurrikulêre en buitekurrikulêre werklading van alle personeel behoort eweredig versprei te word om te voorkom dat sommige van die opvoeders by ’n skool ’n swaarder werklading dra as die ander kollegas en minder tyd by die huis saam met families deurbring. Die werklading van taalopvoeders en dié opvoeders met ’n groot buitemuurse lading behoort versprei na ander kollegas te word. Dit sal voorkom dat opvoeders met ’n groot werklading baie van hul skoolwerk huis toe neem, en sodoende kan hulle genoegsame tyd met gesinslede en familie deurbring. Opvoeders behoort ook die take en eise van hul beroep en persoonlike lewe te prioritiseer ten einde ’n werk-lewe-balans te vind en genoeg tyd te kan maak vir hul eie leefstyl, gesondheid, vrye tyd en gesin.

8.2.2 Skoolbestuur, organisasieklimaat en -kultuur

Opvoeders was baie tevrede met die mate waartoe skole in die Wellington-omgewing bestuur word:

Ek dink ons skool is baie gelukkig, ons skool het ’n sterk leierskorps wat dinge vasvat. Ons kan baie tevrede voel ... ons het ons pyne maar ons is baie gelukkig in die opsig.

Gesien in die lig van die groot getal niefunksionele skole in Suid-Afrika, behoort die provinsiale onderwysdepartemente, onderwysdistrikte, skoolbestuurspanne en beheerliggame deurgaans toe te sien dat skole effektief bestuur word en dat doeltreffende leierskap aan die orde van die dag is. Gereelde professionele bestuursessies behoort kwartaalliks aan skoolhoofde gebied te word ten einde hulle in staat te stel om hul skole professioneel te kan bestuur. Opvoederbetrokkenheid in skoolbestuurspanne en deelname aan bestuurskomitees kan meewerk tot ’n groter verantwoordelikheidsin, meer effektiewe onderrig en gevolglik hoër opvoedermoreel (Ascher 1991:2; Scheepers 1995:18).

Prinsipale en skoolbestuurspanne behoort baie gereeld programme te reël wat daarop ingestel is om ’n positiewe skoolklimaat en hoë opvoedermoreel te verseker. Die volgende is voorbeelde van aksies wat kan help met die verbetering van die organisasieklimaat en -kultuur: verkondig gesonde oortuigings oor onderrig; formuleer ’n rigtinggewende missie; moduleer aanvaarbare norme en waardes; implementeer effektiewe skoolbeleide; beoefen spesiale rituele en seremonies; versterk ’n ware filosofie van onderrig en leer; bestuur fisiese bronne, finansies, voorraad en toerusting doeltreffend deur die versorging van skoolgeboue, -gronde, en -fasiliteite;  skep ’n uitnodigende aard van skole; handhaaf gesonde praktyke van onderrig- en leermetodes; bevorder doeltreffende ouerbetrokkenheid in skoolbeheerliggame; rig skoolsport af; loods fondsinsamelings; beklemtoon kwaliteitonderrig; verminder leerdergedragsprobleme; bevorder ’n positiewe gees tussen opvoeders en ouers.

8.2.3 Bevordering

Oor die gebrek aan voldoende bevorderingsgeleenthede in die onderwys vir dié opvoeders wat daarvoor aspireer, was die opinie van ’n opvoeder tydens die fokusgroeponderhoude soos volg:

Toe ek dertig jaar gelede by hierdie skool gekom het, was daar baie bevorderingsgeleenthede. By die skool was daar ’n hoof, ’n senior-adjunkhoof, twee adjunkhoofde en veertien departementshoofde. Dit het verdwyn want daarvan is nou slegs vier bevorderingsposte oor. Daar is nou baie minder poste beskikbaar.

Om te vergoed vir die gebrek aan bevorderingsgeleenthede in die onderwys kan skole meer tydelike interne bevorderingsposte skep waar opvoeders op rotasiebasis die geleentheid kry om in die poste waar te neem. Deur geleenthede vir opvoeders te gee om hulself te bewys en erkenning te gee vir goeie dienste gelewer, kan opvoeders voorberei word vir wanneer hulle aansoek doen om bevordering. 

8.2.4 Billike behandeling

Alhoewel opvoeders tevrede is met die behandeling wat hulle van hul onmiddellike hoofde (prinsipale en skoolbestuurspanne) en departementele amptenare ontvang, behoort daar kennis geneem te word van navorsing deur Gardner (2011:3). Hy is van mening dat die standaard van onderwys in lande waar opvoeders nie billike behandeling ontvang nie, aan die afneem is, terwyl in lande soos Finland, Singapoer en Suid-Korea, waar opvoeders billik behandel word, die onderwys as van die beste ter wêreld beskou word.

Oor die behandeling van opvoeders deur ouers en leerders het een van die opvoeders sy mening soos volg uitgespreek:

Ek dink die respek het baie getaan. As jy hoor in Grondslagfase hoe kinders teëpraat en onderwysers dinge toesnou, dan is die respek nie meer daar nie.

Die aanbevelings behoort saam met paragraaf 8.1.5 gelees te word oor die aanbevelings oor die instel van programme hoe om opvoeders met waardigheid en respek te behandel. Provinsiale onderwysdepartemente, skooldistrikte, prinsipale en skoolbestuurspanne behoort toe te sien dat opvoeders billike behandeling van hul onmiddellike toesighouers, departementele amptenare, leerders en ouers ontvang ten einde hoë moreel te verseker. Daar behoort ’n terugvoerkanaal te wees indien opvoeders nie billike behandeling ontvang nie. Op dié wyse kan opvoederontevredenheid dadelik hanteer word.

8.2.5 Dissipline

Ontevrede opvoeders het hul menings oor die stand van dissipline in skole soos volg verwoord:

Dit het te veel papierwerk geraak om kinders te tug.

Praat jy te hard met die kind, is dit “verbal abuse”. Tot jou detensiestelsel en alles wat die skool in plek het werk nie meer nie. Dis ’n grap om detensie te sit. Dan kom die ouers ook terug na jou toe en baklei die ouers met jou oor waarom jy sy kind op detensie gesit het. Dan moet jy redes gee en goeters kom.

Die nasionale onderwysdepartement, provinsiale onderwysdepartemente, skooldistrikte, skoolbestuurspanne en beheerliggame behoort saam te werk ten einde ’n verbetering in die huidige stand van dissipline in skole te bewerkstellig. Die omslagtigheid van die huidige dissiplinêre prosedures in skole, die gebrek aan leerderselfdissipline en die onnodige oorbeklemtoning van leerderregte behoort verander te word deur ’n vereenvoudigde stelsel waar ouers baie meer betrokke is by die opvoeding van hul kinders ten einde hoë opvoedermoreel te kan bewerkstellig.

In die lig van die bevindinge van navorsers (Evans 1992:29; Wevers 2000:158; Zembylas en Papanastasiou 2006:240) dat dissiplineprobleme in die klaskamer een van die grootste oorsake van ongemotiveerde opvoeders is, ondersteun ek die implementering en bestuur van ’n positiewe gedragskultuur in skole (WKOD 2007:9). Daarvolgens word ’n belangrike fokusverskuiwing in die effektiewe hantering van leerdergedrag aanbeveel in terme van die ontwikkeling en bestuur van positiewe verhoudings tussen kinders, asook tussen kinders en volwassenes.

As basis vir die bou van verhoudings behoort ’n klimaat van vertroue in en begrip vir mekaar deur skole en klasse ontwikkel en geïmplementeer te word. In so ’n klimaat sal wedersydse respek en omgee, kennis van mekaar se gevoelens, ’n “ek-behoort-aan”-gevoel en die gereedheid om verantwoordelikheid vir eie besluite en dade te neem, makliker kan realiseer. Aansluitend daarby behoort heleskoolontwikkeling van skole te fokus op ’n positiewe gedragskultuur wat baie goed bestuur moet word. Die bestuur van ’n positiewe gedragskultuur is ’n gekoördineerde en ’n geïntegreerde benadering met ’n duidelike taak vir elke rolspeler om positiewe gedrag te laat slaag. Alle belangrike rolspelers – die prinsipaal, skoolbestuurspan, opvoeders, leerders, verteenwoordigende raad van leerders, klasmonitors of rade, die skoolbeheerliggaam en die ouers – behoort betrokke te wees indien skole so ’n program suksesvol wil implementeer.

8.2.6 Fisiese geriewe, fasiliteite en gemeenskapsondersteuning

Alhoewel opvoeders oor die algemeen tevrede was met die fisiese geriewe by skole in Wellington, het kommentaar soos “Ons is in ’n mate tevrede. Daar is maar altyd tekortkominge” voorgekom.

Om te vergoed vir die gebrek aan fasiliteite, foutiewe toerusting, onvoldoende geriewe vir sport en buitemuurse aktiwiteite, tekorte aan onderrigmateriaal (handboeke) en hulpbronne in skole, behoort die onderwysdepartemente (nasionaal en provinsiaal) en skooldistrikte ’n groter ondersteunende rol te speel. Groter befondsing vanaf nasionale en provinsiale vlak is nodig om die voorsiening en instandhouding van fisiese geriewe en fasiliteite op ’n aanvaarbare vlak te hou. Die korrelasie tussen die positiewe omstandighede in die werkplek, werktevredenheid en opvoederlojaliteit word beklemtoon (Maforah 2004:61; Cenkseven-Önder en Sari 2009:1231) in terme van die WKOD se ondersteuningsrol. Skole (veral kwintiele 1 en 2) behoort groter sorg aan die dag te lê om hul geriewe in stand te hou.

Opvoeders verbonde aan laerskole was tevrede met die ondersteuning wat hulle van gemeenskappe ontvang. Daarteenoor was die opvoeders van ’n hoërskool nie tevrede met die ondersteuning vanuit die gemeenskap nie. Die kommentaar "Ons skool is nie so positief hieroor nie” verwoord hul kommer oor die gebrek aan ondersteuning vanuit die gemeenskap. 

Die korrelasie tussen die ondersteuning vanuit die gemeenskap en die mate van werktevredenheid wat opvoeders in hul daaglikse onderrigaktiwiteite ervaar (Maforah 2004:65), word benadruk. Beheerliggame kan in dié verband ’n groter rol speel deur op ’n gereelde en deurlopende grondslag met die gemeenskap kontak te hê of te vergader. Skole behoort die nodige strukture te hê om uitvoering te gee aan groter gemeenskapsbetrokkenheid in terme van skool-ouer- en skool-gemeenskapsforums (Olivier, Venter en Briesies 2001:285). Skole behoort ook die gebrek aan gemeenskapsondersteuning deur positiewe uitreikaksies te verander en om op hierdie wyse  verseker dat skole op die ondersteuning van die gemeenskap kan staatmaak. Die gemeenskap behoort in voeling te bly met die probleme wat die onderwysers die hoof moet bied. Gemeenskappe behoort nie slegs finansiële steun te bied nie, maar ook die probleme van skool effektief te benader.  

Daadwerklike pogings behoort aangewend te word om die gemeenskap op ’n persoonlike vlak te ontmoet sodat wedersyse vertroue en ’n goeie verstandhouding tussen die twee partye geskep kan word. Gekoördineerde aksies deur al die rolspelers is uiters noodsaaklik om ouers, prinsipale, opvoeders en die gemeenskap tot die besef van hul verantwoordelikhede te bring.

8.2.7 Ouderdom, geslag en opvoedkundige kwalifikasies

Opvoeders se sieninge dat daar ’n realistiese ooreenkoms tussen hul ouderdom, verwagtinge, aspirasies en werkbevrediging in hul werkplek is, word weerspieël deur die volgende kommentaar: “Die ouer mense is 'gesettle' en hulle weet waaroor dit gaan. Hulle weet waarheen hulle op pad is."

Die bevindinge van Scheepers (1995:15) dat die moreel van opvoeders baie wissel en dat opvoeders van jonger as 40 jaar oor die algemeen ’n laer moreel ervaar as opvoeders ouer as 40 jaar, moet deurgaans in gedagte gehou word. Prinsipale en skoolbestuurspanne behoort spesiale aandag te gee aan die tydperke (van 6 tot 10 jaar; na 21 jaar in die onderwys en nader aan aftrede) wanneer opvoedermoreel laagtepunte bereik. Gedurende dié tye behoort die opvoeders doelgerig bestuur te word ten einde die passie, werkgenot en werktevredenheid te behou.

Ten opsigte van opvoedkundige kwalifikasies behoort kennis geneem te word van die navorsing dat opvoeders met hoër opvoedkundige kwalifikasies ’n groter mate van werktevredenheid ervaar (Abu Saad en Isralowitz 1991:771; Maforah 2004:70). Provinsiale onderwysdepartemente behoort opvoeders aan te moedig om verder te studeer deur middel van die toekenning van studiebeurse. Gereelde indiensopleidingsessies behoort aan opvoeders met ’n driejaardiploma en ’n vierjaargraad aangebied te word ten einde hulle met vaardighede toe te rus om suksesvol in die klaskamer te kan funksioneer. Prinsipale en beheerliggame behoort hul opvoeders aan te moedig om verder te studeer en, waar moontlik, finansiële ondersteuning en selfs verligting in terme van opvoeders se buitemuurse verpligtinge aanbied.

8.2.8 Ouerbelangstelling en -betrokkenheid

Opvoeders ervaar die gebrek aan ouerbelangstelling en -betrokkenheid by skoolaktiwiteite as ontmoedigend, soos een van die opvoeders dit uitgedruk het: "Ons sukkel om ouers betrokke te kry."

In die lig daarvan dat groter ouerbelangstelling, -betrokkenheid en -ondersteuning in skoolaangeleenthede tot hoër opvoedermoreel kan bydra (Postell 2004:82; Kwong e.a. 2010:126), behoort prinsipale, skoolbestuurspanne, opvoeders en beheerliggame deurlopend daarop ingestel te wees om die belangstelling, betrokkenheid en ondersteuning van die ouers by skoolaktiwiteite te evalueer. Indien daar ’n afname hierin te bespeur is, behoort dit onmiddellik deur spesiale aksies benader te word. Gereelde oueraande, uitreikaksies en kommunikasie met ouers is enkele voorbeelde om groter ouerbetrokkenheid te bewerkstellig.

Ouers behoort te besef dat groter belangstelling, ondersteuning en betrokkenheid nodig is as Suid-Afrika die onderwyskrisis suksesvol wil aanpak. Skole behoort aksies van stapel te stuur waar ouers moet onderneem om ’n prominente rol te speel as deel van die opvoedingspan van die skool. Ouers moet besef hulle het ’n groot rol om te vervul wanneer hul kinders se skoolopvoeding ter sprake is. Hulle daaglikse opvoedingstaak is nie afgehandel wanneer hulle hul kinders skool toe gestuur het nie. Ouers behoort bereidwillig te wees om in beheerliggame, ondersteuningsgroepe en komitees te dien wat diens lewer aan die skool. Hulle behoort die openbare beeld van die skool te bevorder en ’n positiewe boodskap uit te dra na voornemende ouers en leerders van die skool. Ouers behoort heelhartig met opvoeders saam te werk tot voordeel van die leerders. Hulle behoort die opvoeders te erken as plaasvervangende ouers of voogde en alles in hulle vermoë te doen om die opvoeder se gesag te ondersteun, om die kind se vertroue in die opvoeder te verstewig en die verhouding tussen die skool en die ouerhuis te versterk. Verder behoort die ouers en die opvoeders in ’n vennootskap op te tree en te onderneem om die visie, missie, etos en waardes van die skool te bevestig. Hulle behoort die skool te ondersteun in die skool se poging om opvoedingsgeleenthede vir die leerders te skep. Ouers behoort die skool in ag te neem in hulle besluite en beplanning, sodat daar nie by die kind die persepsie ontstaan dat die skool maar ’n baie lae aansien by die ouerhuis geniet nie.

8.2.9 Personeelverhoudinge

Die personeel van skole was oor die algemeen tevrede dat die personeelverhoudings die persoonlike verhoudinge en die gevoel van kollegialiteit tussen die opvoeders in skole bevorder.

In die lig van Wevers en Steyn (2002:210) se siening dat goeie personeelverhoudinge onontbeerlik is vir die effektiewe funksionering van ’n skool en dat dit ook opvoeders se werkmotivering en werktevredenheid positief kan beïnvloed, behoort skoolbestuurspanne en beheerliggame kwartaallikse aksies van stapel te stuur om die gevoel van kollegialiteit en gesonde verhoudinge tussen die opvoeders in ’n skool te bevorder. Gereelde professionele ontwikkeling en personeelbyeenkomste en -uitstappies behoort plaas te vind om kollegialiteit onder opvoeders te bevorder. 

8.2.10 Werksure en werklading

Prinsipale, skoolbestuurspanne en beheerliggame behoort kennis te neem van die kommentaar deur opvoeders tydens die fokusgroeponderhoude:

Daar is sekere tye wanneer jy nie genoeg werksure in ’n dag het nie en wat dit rof gaan ….

Ek moet maar naweke sit ... ek sou graag iets anders wou doen. Dit maak mens nogal negatief.

Die WKOD en distrikskantore behoort kennis te neem van die bevindinge van navorsers (Kloep en Tarifa 1994:163; Campbell 1999:24; Wevers 2000:148) dat die lang werksure en groot werklading hardwerkende opvoeders demotiveer en negatief op hul moreel inwerk. Dit is onaanvaarbaar dat opvoeders van niefunksionerende skole slegs sewe ure per dag by hul skole deurbring terwyl ander lang ure moet werk in hul voorbereiding en die assessering van leerders se werk. Prinsipale, skoolbestuurspanne en beheerliggame behoort in hul jaarlikse werkverdeling toe te sien dat groot en onhanteerbare werklading van opvoeders voorkom word. Skoolprogramme behoort gereeld aangepas en gewysig te word ten einde opeenhoping van skoolaktiwiteite te voorkom. Provinsiale onderwysdepartemente en distrikskantore behoort hul programme lank voor die tyd aan skole beskikbaar te stel, en ontydige en sinlose vergaderings wat inbreuk maak op skoolprogramme, moet voorkom word. Deur ’n regverdige verdeling van hul werklading (kurrikulêre en buitekurrikulêre pligte) kan potensiële werkuitbranding, stres, frustrasie, spanning en gepaardgaande lae moreel voorkom word.

8.3 Aspekte in die klaskamer

Soos reeds aangetoon, dra die aspekte oor die opvoeding in die klaskamer die meeste by tot intrinsieke (innerlike) motivering, positiewe werkmotivering, werktevredenheid en hoë opvoedermoreel. In ’n groot mate stem dit ooreen met die behoeftehiërargie van Maslow waar die behoefte van selfaktualisering dui op die volle verwerkliking van ’n opvoeder se ideaal. Maslow (1943:383) verwys treffend na die selfaktualiseringsbehoefte as hy sê: “A musician must produce music, an artist must paint, a poet must write, if he is to be ultimately happy. What a man can be, he must be.” Die behoefte aan selfaktualisering staan dus sentraal en dit is in wese waaroor die onderwys gaan en waarom opvoeders die beroep gekies het. 

8.3.1 Erkenning vir taakuitvoering

Navorsers (Newstrom en Davis 1993:351; Barnabé en Burns 1994:172; Wevers 2000:112; Wevers en Steyn 2002:207) is van mening dat opvoeders taaksinvolheid ervaar indien hulle ’n positiewe invloed op die werk en lewe van ander mense rondom hul uitoefen.

Dié kommentaar van ’n opvoeder: "As die mense met wie ons elke dag werk, gereeld vir ons dankie sê – dan motiveer dit ons elke dag" vat die intrinsieke waarde van hierdie aspek baie gepas saam. Winter en Sweeney (1994:66) som dit gepas op as hulle sê: "Teachers said they simply want to be noticed for their achievements.” Erkenning vir taakuitvoering motiveer opvoeders en dra by tot hoë moreel (Bivona 2002:11; Postell 2004:36).

Prinsipale, skoolbestuurspanne, departements- en leerareahoofde behoort daagliks erkenning te gee aan opvoeders wat hul taak met groot onderskeiding uitvoer. Uitsonderlike en getroue diens van opvoeders behoort meer gereelde nuusdekking in skoolnuusbriewe, gemeenskapskoerante, dagblaaie en ander media te geniet. In dié opsig kan beheerliggame en die personeel van skooldistrikte en -kringe ’n groter rol vervul. 

8.3.2 Interaksie met leerders en hul suksesse

Dié woorde van ’n opvoeder: "Die suksesse van ons leerders motiveer ons elke dag" vind aansluiting by die bevindinge van verskeie navorsers (Shachar 1997:805; Wright en Custer 1998:61; Campbell 1999:24; Wevers 2000:99; Wevers en Steyn 2002:209) dat die interaksie wat opvoeders met leerders en hul suksesse het, opvoeders positief kan beïnvloed.

In gevalle waar opvoeders by skole daaglikse positiewe interaksie met leerders en hul suksesse ervaar, behoort hulle die ervarings tydens personeelvergaderings met ander kollegas te kan deel. Prinsipale, beheerliggame en skoolbestuurspanne behoort die positiewe interaksie wat opvoeders met hul leerders en hul suksesse ervaar, in skoolnuusbriewe, gemeenskapskoerante en op gemeenskapsforums met ouers te kan deel. Op hierdie wyse kan dit ander opvoeders se moreel positief beïnvloed en positiewe gemeenskapsbetrokkenheid verseker.

8.3.3 Leergerigte faktore

Die bydrae van leergerigte faktore tot hoër opvoedermoreel is soos volg verwoord tydens fokusgroeponderhoude: “My liefde vir die leerders en my pligsbesef motiveer my elke dag." Die passie van opvoeders vir hul keuse van die onderwysberoep vind aansluiting by die kommentaar van Yong (1999:3): “The desire ‘to help students in their learning’ was another important reason that prompted some to take up teaching.” Die liefde en die pligsbesef teenoor hul leerders is die rede waarom opvoeders bereid is om die belange van die leerders voor hul eie belange te stel en daarna streef om elke leerder met liefde, geduld en begrip te lei en te ondersteun.

Prinsipale, skoolbestuurspanne en personeelontwikkelingspanne behoort tydens personeelontwikkelingsessies baie meer klem te lê op die uitbouing van die opvoeders se liefde en pligsbesef teenoor die leerders. Opvoeders kan ook hul ervarings met ander kollegas deel en op dié wyse kan hul ander opvoeders se werkmotivering en moreel positief beïnvloed.

8.3.4 Outonomie in die uitvoering van pligte

Die volgende kommentaar van ’n opvoeder verwoord die siening oor die mate van outonomie wat hulle in die uitvoering van hul pligte wil ervaar: "Die feit dat ons in die klaskamer kan funksioneer en dat ons die outonome vryheid kan geniet, is vir ons ’n groot motivering om elke dag ons beste te lewer." Opvoederoutonomie in die uitvoering van pligte in die klaskamer is sinoniem met taaktoewyding en professionalisme (Ingersoll 1997:42).

Opvoeders behoort outonomie in die uitvoering van hul pligte te kan hê, ondergeskik aan die skoolbeleid en provinsiale en nasionale wetgewing. Opvoeders behoort groter outonomie in die uitvoering van hul pligte te hê in terme van die wyse waarop hulle in staat is om vryheid, en hul professionele oordeel toe te pas in die uitvoering van aspekte soos kurrikulumaangeleenthede, die bestuur en beplanning in die uitvoering van hul onderrigtaak. Prinsipale en skoolbestuurspanne behoort toe te sien dat opvoeders ongesteurd en sonder enige inmenging van die kurrikulumadviseurs en ouers hul onderrig in die klaskamer kan uitvoer.

8.3.5 Werkbevrediging

Die respondente was dit eens dat die ervaring van werktevredenheid ’n groot rol speel in die bepaling van hoë moreel: "Ons ervaar werktevredenheid in ons onderwystaak. Dit motiveer ons en dra by tot hoë moreel."

Een van die effektiefste maniere waarop die selfaktualiseringsbehoefte in die onderwys realiseer, is die ervaring van innerlike werkbevrediging. Onderwysdepartemente, prinsipale en beheerliggame behoort baie meer daarop ingestel te wees om kennis te neem van faktore wat opvoederwerktevredenheid belemmer. Die WKOD behoort meer ingestel te wees op die bevordering van werktevredenheid onder opvoeders. Deur gereelde terugvoering van distriks- en kringkantore kan meer gedoen word om hindernisse, steurnisse, ongelukkighede of insidente wat opvoeders daarvan weerhou om werktevredenheid te ervaar, onmiddellik op skoolvlak te hanteer. Prinsipale en beheerliggame kan deur gereelde personeelontwikkelingsessies ongelukkighede bespreek ten einde werktevredenheid te bevorder en hoë opvoedermoreel te verseker.

8.3.6 Stres

Tydens die fokusgroeponderhoude het die respondente verskillende menings gehad oor die stres wat opvoeders in hul werk ervaar. Kommentare het gewissel van "Ons kan die stres hanteer" tot "Dit hang af van die tipe skool waar jy baie werk het van hoe jou stresvlak is, as jy ’n vol program het gaan jy baie stres hê.”

In die lig van die uitsprake deur verskeie navorsers (Farber 1984:325; Milstein e.a. 1984:295; Kyriacou 2001:29; Barkhuizen en Rothmann 2008:322; Van Tonder en Williams 2009:211) dat die oorsake van stres onder opvoeders voortspruit uit hul opvoedingstaak of werkverwante aangeleenthede, behoort onderwysdepartemente, distriks- en kringkantore, prinsipale, beheerliggame en skoolbestuurspanne toe te sien dat oormatige stres by opvoeders, voortspruitend uit werkverwante aangeleenthede, aandag kry. Aangesien die hoë stresvlakke van opvoeders baie bydra tot werkuitbranding (Farber 1984:325), affekteer dit opvoeders in die klaskamer en behoort hulle meer ondersteun te word. Daar behoort teruggekeer te word na die stelsel waar opvoeders wat onder geweldige druk verkeer, geregtig is op ’n kwartaallikse verlof en nie nodig het om self ’n plaasvervanger te moet vergoed nie. Op hul beurt het prinsipale en skoolbestuurspanne ’n verantwoordelikheid om faktore wat oormatige stres en spanning by opvoeders veroorsaak te verminder en meer ondersteunend op te tree.

8.3.7 Taaksinvolheid

Opvoeders se reaksie tydens die fokusgroeponderhoude illustreer die wyse waarop hulle hul taak as opvoeders sinvol vind: "Ons ervaar ons taak as opvoeders baie sinvol en stimulerend." "Dis hoekom ek nog in die onderwys is."

Die behoefte aan selfaktualisering realiseer wanneer ’n opvoeder sy/haar taak as sinvol ervaar en indien hulle ’n positiewe invloed op die werk en lewe van ander mense rondom hul uitoefen (Newstrom en Davis 1993:351; Barnabé en Burns 1994:172; Wevers 2000:112; Wevers en Steyn 2002:207). Skoolbestuurspanne behoort ook daagliks toe te sien dat opvoeders op alle posvlakke in skole hul opvoedingstaak as sinvol ervaar. Negatiwiteit kan bydra tot die teenoorgestelde en derhalwe is dit belangrik om die sinvolheid van onderwys op daaglikse basis te beleef en te ervaar. Deur mekaar voortdurend daaraan te herinner dat die taak van ’n opvoeder eintlik meer as net ’n werk, maar eintlik ’n roeping is, word die onderwys sinvol. Dit kan ’n positiewe invloed in die lewe van opvoeders uitoefen en kan opvoedermoreel positief beïnvloed.

9. Tekortkominge en beperkinge van die studie

Aangesien daar slegs van die skole in Wellington-omgewing gebruik gemaak is, is die aanbevelings konteksgebonde. Die ondersoek kan egter ’n waardevolle bydrae lewer tot verdere uitbreiding van die studieveld. Opvoedermoreel in die onderwys is wêreldwyd ’n sensitiewe onderwerp en het nie slegs betrekking op skole in Wellington nie. Die aanbevelings kan aangewend word ten opsigte van enige staatsondersteunde skool in Suid-Afrika.

10. Aanbevelings vir verdere studie

Daar word in die lig van hierdie studie aanbeveel dat:

• daar verder gekyk word na alternatiewe om volgehoue hoë opvoedermoreel in skole te verseker en deurlopend te bestuur
• die voorgestelde aanbevelings, met die nodige aanpassings, as ’n loodsprojek deur die onderwysdepartement by niefunksionele skole geïmplementeer moet word as strategie om lae opvoedermoreel te voorkom
• die impak van lae en hoë opvoedermoreel op die funksionering van skole ondersoek moet word ten einde die effektiwiteit van onderwys te verseker
• daar navorsing gedoen moet word oor die moontlikheid van ’n praktiese model om volgehoue hoë opvoedermoreel in skole te verseker en deurlopend te bestuur.

11. Slot

Hierdie artikel is ’n verkorte samevatting van die toepaslike literatuurstudie wat gedoen is om vas te stel watter aspekte opvoedermoreel in skole kan beïnvloed, hoe opvoedermoreel ’n invloed het op die funksionering van skole, watter riglyne gevolg kan word om volgehoue hoë opvoedermoreel te verseker en watter aanbevelings gemaak kan word.

Na aanleiding van die inligting wat verkry is uit die literatuurstudie, die fokusgroeponderhoude en die vraelysontledings, is sekere gevolgtrekkings gemaak. Ten slotte is aanbevelings gemaak en riglyne voorgestel om lae moreel te voorkom en hoë opvoedermoreel te verseker.

In die lig van die voorgaande is dit duidelik dat opvoedermoreel nie verder op lukrake wyse in skole hanteer kan word nie. Die WKOD, onderwysdistrikte, prinsipale en leierspanne behoort opvoedermoreel deur middel van kwartaallikse personeelontwikkelingsessies te bestuur ten einde te verseker dat hoë moreel onder opvoeders aan die orde van die dag is.

Die artikel word afgesluit met die woorde van Yong (1999:8). Hy som die effektiewe bestuur van opvoedermoreel deur doeltreffende skoolbestuur op as hy sê:

Teachers are the “vehicle” that determines the success of an educational system. A teacher is like a car, which needs regular maintenance and service for it to perform at maximum capacity.

Bibliografie

Abu Saad, I. en V.L. Hendrix. 1995. Organizational climate and teachers’ job satisfaction in a multicultural milieu: The case of the Bedouin Arab schools in Israel. Educational Development, 15(2):141–53.

Abu Saad, I. en R.E. Isralowitz. 1991. Teachers' job satisfaction in transitional society within the Bedouin Arab schools of the Negev. The Journal of Social Psychology, 132(6):771–81.

Adams, C.F. 1992. Finding psychic rewards in today's schools: A rebuttal. Clearing House, 65(6):343.

Anderson, A.H. en A. Kyprianou. 1994. Effective organizational behaviour: A skills and activity-based approach. Cambridge, Mass.: Blackwell Publishers.

Antoniou, A.S., F. Polychroni en A.N. Vlachakis. 2006. Gender and age differences in occupational stress and professional burnout between primary and high school teachers in Greece. Journal of Managerial Psychology, 21(7):682–90.

Ascher, C. 1991. Retaining good teachers in urban schools. Eric Clearinghouse on Urban Education. New York. ERIC/CUE Digest, 77, 1991. http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=ED341762&site=ehost-live (10 April 2010 geraadpleeg].

Atkinson, E.S. 2000. An investigation into the relationship between teacher motivation and pupil motivation. Educational Psychology, 20(1):45–57.

Babbie, E. en J. Mouton. 2001. The practice of social research. Oxford, New York: Oxford University Press.

—. 2010. The practice of social research. Kaapstad: Oxford University Press.

Barkhuizen, N. en S. Rothmann. 2008. Occupational stress of academic staff in South African higher education institutions. South African Journal of Psychology, 38(2):321–6.

Barmby, P. 2006. Improving teacher recruitment and retention: The importance of workload and pupil behaviour. Educational Research, 48(2):247–65.

Barnabé, C. en M. Burns. 1994. Teachers' job characteristics and motivation. Educational Research, 36(2):171–85.

Barrow, M. 2001. Statistics for economics, accounting and business studies. Essex: Pearson Education Limited.

Bartol, K.M. en D.C. Martin. 1987. Managerial motivation among MBA students: A longitudinal assessment. Journal of Occupational Psychology, 60:1–12.

Bivona, K.N. 2002. Teacher morale: The impact of teaching experience, workplace conditions, and workload. New York. NY: ERIC Clearinghouse on Urban Education. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED467760.pdf (12 Julie 2012 geraadpleeg).

Bosch, M. 2015. Investigating the experiences of women principals in high schools in the Western Cape. Ongepubliseerde MEd-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Botha, P. 2001. Kwalitatiewe onderhoud as insamelingstegniek – sterk en swakpunte. Journal of Family Ecology and Consumer Sciences, 29:13–9.

Bowles, D. en C. Cooper. 2009. Employee morale. New York: Palgrave MacMillian.

Briggs, A.R.J., M. Coleman en M. Morrison. 2012. Research methods in educational leadership and management. Londen: Sage Publishing.

Campbell, J. 1999. Recruitment, retention and reward: Issues in the modernisation of primary teaching. Education, 27(3):3–13.

Carl, A.E. 2005. The "voice of the teacher" in curriculum development: A voice crying in the wilderness? South African Journal of Education, 24(4):223–38.

Castillo, J.X., E.A. Conklin en J. Cano. 1999. Job satisfaction of Ohio agricultural education teachers. Journal of Agricultural Education, 40(2):19–27.

Cenkseven-Önder, F. en M. Sari. 2009. The quality of school life and burnout as predictors of subjective well-being among teachers. Öğretmenlerde Öznel İyi Olmanın Yordayıcıları Olarak Okul Yaşam Kalitesi ve Tükenmişlik, 9(3):1223–35.

Clarkson, G.P. en G.P. Hodgkinson. 2007. What can occupational stress diaries achieve that questionnaires can’t? Personnel Review, 36(5):684–700.

Cohen, L., L. Manion en K. Morrison. 2005. Research methods in education. Londen: Routledge-Falmer.

Connelly, L.M. 2011. Research roundtable. Cronbach's Alpha. MEDSURG Nursing, 20(1):45–54.

Cooper, C.L. en S. Cartwright. 1994. Healthy mind, healthy organisation: A proactive approach to occupational stress. Human Relations, 4:455–71.

Cramer, D. 1998. Fundamental statistics for social research. Londen: Routledge.

Crotty, M. 1998. The foundations of social research: Meaning and perspective in the research process. Londen: Sage Publishing. 

Czubaj, C.A. 1996. Maintaining Teacher Motivation. Education, 110:372–80.

Dalal, K., D.L. Diab en R.S. Tindale. 2015. I heard that ….: Do rumors affect hiring decisions? International Journal of Selection and Assessment, 23(3):224–36.

Davis, J. en S.M. Wilson. 2000. Principals' efforts to empower teachers: Effects on teacher motivation and job satisfaction. Clearing House, 73(6):349–53.

D’Cruz, H. en M. Jones. 2013. Social work research in practice. 2de uitgawe. Londen: Sage Publishing. 

Denzin, N.K. en Y.S. Lincoln. 1994. Handbook of qualitative research. Londen: Sage Publishing. 

Department van Onderwys. 1999. Address to the Cape Town Press Club by Professor Kader Asmal Minister of Education. https://www.westerncape.gov.za/text/2004/5/tirisanocalltoaction.pdf (9 September 2010 geraadpleeg).

De Wet, J.J., J.L. de K. Monteith, H.S. Steyn en P.A. Venter. 1981. Navorsingsmetodes in die opvoedkunde: ’n Inleiding tot empiriese navorsing. Pretoria: Butterworth.

Dinham, S. en C. Scott. 2000 Moving into third: Outer domain of teacher satisfaction. Journal of Educational Administration, 38(4):379–96.

Dladla, K.M. 2005. Educator morale in Gauteng public schools: An education management perspective. Ongepubliseerde PhD-proefskrif, Universiteit van Johannesburg.

Dube, N. 2016. Teachers’ experiences of the implementation of the mathematics curriculum and assessment policy statement at the further education and training (FET) phase: Case study. Ongepubliseerde MEd-verhandeling, Universiteit van Fort Hare. http://libdspace.ufh.ac.za/bitstream/handle/20.500.11837/528/Final%20dissertation%20of%20Ntombekhaya%20of%20Masters.pdf?sequence=1&isAllowed=y (21 Februarie 2017 geraadpleeg).

Du Plessis, E. 2013. Do teachers receive proper in-service training to implement changing policies: Perspective from the South African case? Bulgarian Comparative Education Society. Referaat gelewer by die Annual International Conference of the Bulgarian Comparative Education Society (11de, Plovdiv, Bulgarye, Mei 14−17, 2013). http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED567124.pdf (21 Februarie 2017 geraadpleeg).

Du Plooy, M. 1985. Decision-making and participation in deliberation by teachers regarding curriculum renewal. Ongepubliseerde MEd-verhandeling, Universiteit van Johannesburg.

Du Toit, S.C. 1994. Management factors which affect the job satisfaction of black female teachers. Ongepubliseerde MEd-verhandeling, Noordwes-Universiteit, Potchefstroom.

Eimers, M.T. 1997. The role of intrinsic enjoyment in motivating faculty. Thought and Action, 13(2):125–42.

Ellis, T.I. 1984. Motivating teachers for excellence. ERIC Clearinghouse on Educational Management, ERIC Digest, Number 6.  http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=ED259449&site=ehost-live (25 Oktober 2010 geraadpleeg).

Europa, U. 2017. Persoonlike onderhoud. 11 Maart.

Evans, L. 1992. Teacher morale: An individual perspective. Educational Studies, 18(2):161.

Everard, K.B. en G. Morris. 1996. Effective school management. Londen: Paul Chapman.

Farber, B.A. 1984. Stress and burnout in suburban teachers. Journal of Educational Research, 77:325–31.

Farber, B. en C. Ascher. 1991. Urban school restructuring and teacher burnout. ERIC/CUE Digest, 75:1–5. http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=ED340812&site=ehost-live (10 September 2011 geraadpleeg).

Field, A. 2005. Discovering statistics using SPSS. 2de uitgawe. Londen: Sage Publishing.

Fraenkel, J.R. en N.E. Wallen. 2006. How to design and evaluate research in education. 6de uitgawe. New York: McGraw Hill Company Inc.

Frase, R.W. en R.W. Coumont. 1995. Teacher motivation: What is it? Where is it found? Canadian School Executive, 15:6–10.

Freiberg, H.J. (red.). 1999. School climate. Londen: Falmer Press.

Freiberg, H.J. en T.A. Stein. 1999. Measuring, improving and sustaining healthy learning environments. Londen: Falmer Press.

Gardner, W. 2011. The beatings will continue until teacher morale improves. Christian Science Monitor. http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=aph&AN=59809061&site=ehost-live (4 Julie 2011 geraadpleeg).

Govindarajan, K. 2012. Teachers [sic] morale. International Journal of Behavioral Social and Movement Sciences, 1(2):57–61.

Griffin, D.K. 2010. A survey of Bahamian and Jamaican teachers' level of motivation and job satisfaction. Journal of Invitational Theory and Practice, 16:56–76.

Halloran, J. 1987. Applied human relations: An organizational approach. New Jersey: Prentice Hall.

Hammond, O.W. en D.L. Onikama. 1997. At risk teachers. Pacific Resources for Educational Learning. http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=ED442796&site=ehost–live (20 September 2012 geraadpleeg).

Henning, E., W. van Rensburg en B. Smit. 2004. Finding your way in qualitative research. Pretoria: Van Schaik.

Herzberg, F. en B.J. Grigaliuma. 1971. Relevancy in the test of motivator-hygiene theory. Journal of Applied Psychology, 55(1):73–9.

Holliday, A. 2001. Doing and writing up qualitative research. Londen: Sage Publishing.

House of Commons. 2016. Westminster Hall debate, 17 October 2016. Education in Merseyside. Education Parliamentary Monitor, 758:4-5.

Ingersoll, R.M. 1997. The status of teaching as a profession: 1990–91. Statistical Analysis Report. http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=ED407381&site=ehost-live (8 September 2012 geraadpleeg).

Jones, T. 2001. An initial exploration into a time of change: Teacher perceptions of their profession in the new millennium. http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=ED470626&site=ehost-live (20 September 2012 geraadpleeg).

Keeves, J.P. (red.). 1988. Educational research, methodology and measurement: An international handbook. Oxford: Pergamon Press.

Kloep, M. en F. Tarifa. 1994. Working conditions, work style, and job satisfaction among Albanian teachers. International Review of Education / Internationale Zeitschrift fürErziehungswissenschaft / Revue Internationale de Pedagogie, 40(2):159–72.

Kritzinger, J. 1995. Introducing focus groups. British Medical Journal, 311(7):299–302.

Küsel, A. 2017. Jong onnies wil waai oor stres. Die Burger, Junie, bl. 3.

Kwong, J., H. Wang en R.A. Clifton. 2010. Rethinking our assumptions about teachers' job satisfaction in China and the West. Australian Journal of Education, 54(2):115–32.

Kyriacou, C. 2001. Teacher stress: Directions for future research. Educational Review, 53(1):27–35.

Le Cordeur, M. 2010. ’n Voorlopige ondersoek na die stand van onderwys in geselekteerde skole in die Wes-Kaap na 1994. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 50(4):520–40.

Lee, C.G. 1987. Factors influencing the job satisfaction of English-speaking secondary school teachers in the Transvaal Education Department. Ongepubliseerde MEd-verhandeling, Universiteit van Johannesburg.

Leedy, P.D. en J.E. Ormrod 2010. Practical research – planning and design. New Jersey: Pearson Education Inc.

Liebenberg, J.J. 2016. ’n Evaluering van opvoedermoreel in skole in Wellington. Ongepubliseerde DEd-proefskrif, Kaapse Skiereiland Universiteit vir Tegnologie, Wellington.

Lumsden, L. 1998. Teacher morale. ERIC Digest, 120:1–7. http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=ED422601&site=ehost-live (5 Oktober 2011 geraadpleeg).

Ma, X. en R.B. Macmillan. 1999. Influences of workplace conditions on teachers' job satisfaction. Journal of Educational Research, 93(1):39–47.

Mackenzie, N. 2007. Teacher morale: More complex than we think? Australian Educational Researcher, 34(1):89–104.

Maforah, T.S. 2004. Factors that promote the level of job satisfaction among school educators: an education management perspective. Ongepubliseerde MEd-proefskrif, Universiteit van Suid-Afrika, Pretoria.

Marais, A. 2016. 5 000 onnies bedank uit onderwys. Die Burger, 3 Maart, bl. 3.

Maslow, A.H. 1943. A theory of human motivation. Psychological Review, 50:370–96.

Matlawe, K. 1989. No, no, no, don't give them stanozolol, motivate them, Mr Principal. Popagano, 10(1):12–4.

Mertens, D.M. 1998. Research methods in education and psychology: Integrating diversity with quantitative and qualitative approaches. Londen: Sage Publishing.

Meyer, M.J., R.B. Macmillan en S. Northfield. 2009. Principal succession and its impact on teacher morale. International Journal of Leadership in Education, 12(2):171–85.

Milstein, M.M., T.J. Golaszewski en R.D. Duquette. 1984. Organizationally based stress: What bothers teachers. Journal of Educational Research, 77(5):293–7.

Muller, C.J.P. 2010. Regmatige dissiplinêre maatreëls in die klaskamer - ’n Gevallestudie. Ongepubliseerde MEd-verhandeling, Universiteit van Pretoria.

National Council of Provinces. 2010. Internal question paper. https://www.parliament.gov.za/storage/app/media/Docs/quest_inte/233767_1.pdf (16 Mei 2011 geraadpleeg).

Neuman, W.L. 2003. Social research methods: Qualitative and quantitative approaches. Boston: Allyn & Bacon.

News 24. 2013. SA teachers set absentee record. February 26.  http://www.news24.com/SouthAfrica/News/SA-teachers-set-absentee-record-20130226 (7 Junie 2016 geraadpleeg).

Newstrom, J.W. en K. Davis. 1993. Organizational behavior: Human behavior at work. New York: McGraw Hill.

Odendal, F.F. en R.H. Gouws. 2010. Die Verklarende Handwoordeboek van die Afrikaanse Taal. 5de uitgawe. Kaapstad: Maskew Miller Longman.

Olivier, M.A.J., D.J.L. Venter en C. Briesies. 2001. Gemeenskapsbetrokkenheid ter bevordering van onderwys in skole. South African Journal of Education, 21(4). https://www.ajol.info/index.php/saje/article/viewFile/24916/20528 (19 Augustus 2016 geraadpleeg).

Omondi, I.S. en M.W Kariuki. 2016. Levels of stress among the public primary school teachers: a case of public primary schools in Naivasha district. American Journal of Education and Practice, 1(1):59–76.

Onwuegbuzie, A.J., W.B. Dickinson, N.L. Leech en A.G. Zoran. 2009. A qualitative framework for collecting and analyzing data in focus group research. International Journal of Qualitative Methods, 8(3):1–21.

Parker, S. 1995. Performance indicators: Sickness and absence rates as indicators of staff morale. Northumbria International Conference on Performance Measurement in Libraries and Information Services. 30 Augustus tot 4 September 1995. Northumberland, Engeland.

Peace-ed-campaign.org. 2015. http://www.peace-ed-campaign.org/dealing-with-diversity-in-the-classroom (22 Augustus 2016 geraadpleeg).

Pearson, L.C. en W. Moomaw. 2005. The relationship between teacher autonomy and stress, work satisfaction, empowerment, and professionalism. Educational Research Quarterly, 29(1):37–53.

Peltzer, K., O. Shisana, K. Zuma, B. van Wyk en N. Zungu-Dirwayi. 2009. Job stress, job satisfaction and stress-related illnesses among South African educators. Stress and Health: Journal of the International Society for the Investigation of Stress, 25(3):247–57.

Perrachione, B.A., G.J. Petersen en V.J. Rosser. 2008. Why do they stay? Elementary teachers' perceptions of job satisfaction and retention. Professional Educator, 32(2):25–41.

Phasha, T.S. 2016. Experiences of educators of training in the curriculum assessment policy statement. Ongepubliseerde MEd-verhandeling. Universiteit van Johannesburg.  http://www.repository.up.ac.za/dspace/handle/2263/52957 (21 Februarie 2017 geraadpleeg).

Pisciotta, J. 2001. Deteriorating teacher morale in Texas public schools. https://www.texaspolicy.com/content/detail/deteriorating-teacher-morale-in-texas-public-schools-2 (13 Junie 2011 geraadpleeg).

Pomaki, G. en T. Anagnostopoulou. 2003. A test and extension of the demand/control/social support model: Prediction of wellness/health outcomes in Greek teachers. Psychology and Health, 18(4):537.

Postell, W. 2004. A model for enhancing morale among middle school teachers. Ongepubliseerde DEd-proefskrif. Nova South Eastern University, Lauderdale, Florida.

Rasmussen, J.L. 1996. ANOVA multimedia: A program for teaching ANOVA designs. Teaching of Psychology, 23(1):55.

Rhodes, C., A. Nevill en J. Allan. 2004. Valuing and supporting teachers: A survey of teacher satisfaction, dissatisfaction, morale and retention in an English local education authority. Research in Education, 71:67–80.

Rowley, J. 1996. Motivation and academic staff in higher education. Quality Assurance in Education, 4(3):11–6.

Rubin, A. en E. Babbie. 2010. Research methods for social work. 7de uitgawe. Belmont: Brooks/Cole.

Ruhland, S. 2001. Factors influencing the turnover and retention of Minnesota's secondary career and technical education teachers. http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=ED463414&site=ehost-live (15 Julie 2012 geraadpleeg).

Salley, C.M. 2010. Leave the light on when you go. An inquiry into the factors that contribute to persistent teacher attrition. ERIC Institute of Education Sciences. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED509925.pdf (30 Julie 2011 geraadpleeg).

Sari, H. 2004. An analysis of burnout and job satisfaction among Turkish special school head teachers and teachers, and the factors affecting their burnout and job satisfaction. Educational Studies, 30(3):291–6.

Scheepers, D. 1995. Faktore wat werksbevrediging en moreel in sekondêre skole in die Bloemfontein-distrik beïnvloed. Ongepubliseerde MEd-verhandeling. Universiteit van die Oranje-Vrystaat, Bloemfontein.

Schmitt, N. 1996. Uses and abuses of Coefficient Alpha. Psychological Assessment, 8(4):350–3.

Schreuder, J.H., P.J. du Toit, N.C. Roesch en C.G. Shah. 1993 Professionele ontwikkeling. Praktiese aktiwiteite vir die skoolhoof en onderwyser. Kaapstad: Maskew Miller Longman.

Schumann, T. 2016. Persoonlike onderhoud, 14 Junie.

September, W.J. 2007. Die verbetering van dissipline as ’n sleutelbestuurstaak in ’n skool. Ongepubliseerde MEd-verhandeling. Nelson Mandela Metropolitaanse Universiteit, Port Elizabeth.

Shachar, H. 1997. Effects of a school change project on teachers' satisfaction with their work and their perceptions of teaching difficulties. Teacher and Teacher Education, 10(8):799–813.

Smith, J.M. 2011. Aspirations to and perceptions of secondary headship: Contrasting female teachers’ and headteachers’ perspectives. Educational Management Administration & Leadership, 39(5):516–35.

Stahl, M.J., D.W. Grigsby en A. Gulati. 1985. Comparing the job choice exercise and the multiple choice version of the Miner Sentence Completion Scale. Journal of Applied Psychology, 70(1):228–32.

Stedt, J.D. en H.W. Fraser. 1984. A checklist for improving teacher morale. NASSP Bulletin, 68(470):70–81.

Stenlund, K.V. 1995. Teacher perceptions across cultures: The impact of students on teacher enthusiasm and discouragement in a cross-cultural context. The Alberta Journal of Educational Research, 41:145–61.

Steyn, G.M. 2002. A theoretical analysis of educator motivation and morale. http://hdl.handle.net/10500/237 (17 Januarie 2011 geraadpleeg).

Strasser, D. 2014. An open letter on teacher morale. Educational Leadership, 71(4):10–3.

Strauss, E. 2008. Die emosionele welsyn van die hoërskoolopvoeders in die Helderberg-area. Ongepubliseerde MEd-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Taft, R. 1988. Ethnographic research methods. In Keeves (red.) 1988.

Terre Blanche, M. en K. Durrheim (reds.). 1999. Research in practice: Applied methods for the social sciences. Kaapstad: UCT Press.

Tesch, R. 1990. Qualitative research: Analysis types and software tools. New York: Falmer Press.

Thomas, J.R. and J.K. Nelson. 1985. Introduction to research in health, physical education, recreation and dance. Champaign, III: Human Kinetics.

Vandenberghe, R. en A.M. Huberman. 1999. Understanding and preventing teacher burnout: A sourcebook of international research and practice. Cambridge: Cambridge University Press.

Van der Vyver, C. 1998. Levels of job satisfaction among teachers on the Free State Goldfields. Ongepubliseerde MEd-verhandeling. Universiteit van die Oranje-Vrystaat, Bloemfontein.

Van der Westhuizen, P. en S.C. du Toit. 1994. Werksbevrediging by die swart onderwyseres. South African Journal of Education, 14(3):145–9.

Van Tonder, C.L. en C. Williams. 2009. Exploring the origins of burnout among secondary educators. South African Journal of Industrial Psychology, 35(1):1–15.

Van Wyk, D. 2012. Suid-Afrikaanse onderwys in krisis. Universiteit Stellenbosch. http://www.litnet.co.za/Article/suid-afrikaanse-onderwys-in-krisis (16 Oktober 2014 geraadpleeg).

Weber, M.R. 2008. Fighting the consequences of negativity. Education Digest, 74(4):23–5.

Wes-Kaap Onderwysdepartement. 2007. Leerderdissipline en skoolbestuur: ’n Praktiese handleiding om leerdergedrag te verstaan en te bestuur binne die skoolkonteks. Kaapstad. https://wcedonline.westerncape.gov.za/documents/LearnerDiscipline/Leerder_Dissipline_en_Skoolbestuur.pdf (24 Augustus 2016 geraadpleeg).

—. 2016. Voorsiening van 2017 onderwysdiensstate aan gewone openbare skole. Omsendbrief 30/2016. Kaapstad. https://wcedonline.westerncape.gov.za/circulars/circulars16/a30_16.html (23 Augustus 2016 geraadpleeg).

Wevers, N.E.J. 2000. Opvoedermotivering in die Oos-Kaap. Ongepubliseerde MEd-verhandeling, Universiteit van Suid-Afrika.

Wevers, N.E.J. en G.M. Steyn. 2002. Opvoeders se persepsies van hulle werkmotivering – ’n kwalitatiewe studie. South African Journal of Education, 22(3):205–12.

Wiersma, W. en S.G. Jurs. 2009. Research methods in education: An introduction. Boston: Pearson Education.

Wilkinson, S. 2004. Focus group research. Londen: Sage Publishing.

Winter, J.S. en J. Sweeney. 1994. Improving school climate: Administrators are key. NASSP Bulletin, 78:65–9.

Wisniewski, L. en R.M. Gargiulo. 1997. Occupational stress and burnout among special educators: A review of the literature. Journal of Special Education, 31(3):325–46.

Wright, M. and W. Custer. 1998. Why they enjoy teaching: The motivation of outstanding technology teachers. Journal of Technology Education, 9(1):60–77.

Xanthopoulou, D., A.B. Bakker, M.F. Dollard, E. Demerouti, W.B. Schaufeli, T.W. Taris en P.J.G. Scheurs. 2007. When do job demands particularly predict burnout? Journal of Managerial Psychology, 22(8):766–86.

Yong, B.C. 1999. The career commitment of primary teachers in Brunei Darussalam Research in Education, 62:1–9.

Yong, Z. en Y. Yue. 2007. Causes for burnout among secondary and elementary school teachers and preventive strategies. Chinese Education and Society, 40(5):78–85.

Zembylas, M. en E. Papanastasiou. 2006. Sources of teacher job satisfaction and dissatisfaction in Cyprus. Compare: A Journal of Comparative Education, 36(2):229–47.

Eindnotas

¹ Met dank word erkenning gegee aan die hulp en ondersteuning van my studieleier, dr. Chris Hattingh, CPUT, Wellingtonkampus.

² Voortaan sal slegs na “aspekte” verwys word in hierdie artikel.

³ Jaarlikse befondsing en subsidie aan skole (volgens kwintielindeling 1−5) deur die Onderwysdepartement in Suid-Afrika word bereken volgens die Nasionale Norme en Standaarde, soos gewysig in Staatskoerant No. 29179 van 31 Augustus 2006. Gedurende 2006 is alle skole herrangskik ingevolge paragraaf 101 van Nasionale Norme en Standaarde vir Skoolbefondsing. Die armoede van die skole is gebaseer op die relatiewe armoede van die gemeenskap rondom die skool, wat op sy beurt afhang van ’n individuele of huishoudelike bevoordeling of benadeling met betrekking tot inkomste, welvaart en/of vlak van opleiding. Daarvolgens is alle skole in kwintiele 1, 2 en 3 geenskoolgeldeskole, wat dus nie verpligte skoolgeld mag hef nie, terwyl skole in kwintiele 4 en 5 betalende skole is.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post ’n Evaluering van opvoedermoreel in skole in Wellington appeared first on LitNet.

Opsomming

In hierdie artikel word daar ondersoek ingestel na die vraag of daar in die geval van Afrikaanse digters en ’n lokaal-geplaaste minderheidstaal soos Afrikaans gepraat kan word van ’n transnasionale poëtika. Die begrip word aan die orde gestel aan die hand van Jahan Ramazani se boek A transnational poetics en die kommentaar en kritiek wat daarop gevolg het. Die rol wat die transnasionale proses van kolonisering gespeel het in die verspreiding van moderniteit en modernisme word bespreek met verwysing na die werk van Dilip Gaonkar en Susan Stanford Friedman voordat daar oorgegaan word na die bespreking van Marlene van Niekerk se digbundel Kaar as toetsgeval. Van Niekerk se poëtikale opvattings en die posisie van Afrikaans as minderheidstaal met transnasionale wortels word bespreek. Hierna volg ’n ontleding van vier gedigte uit Kaar, naamlik “Heavy metal in Bagdad”, “Etologie”, “Sorry suide” en “Teorie en praktyk van die digkuns in ’n era van aardgas”, met die doel om vas te stel watter rol faktore soos die spanning tussen die globale noorde en suide, Suid-Afrika se koloniale geskiedenis en daaropvolgende postkolonialiteit, die verhouding tussen die lokale en die globale en die impak van globale kapitalisme op die omgewing speel in die digter se siening van haar taak en verantwoordelikheid in die epog wat die Antroposeen genoem word.

Trefwoorde: Afrikaanse poësie; Antroposeen; globale kapitalisme; globale suide; kolonisering; minderheidstaal; modernisme; moderniteit; omgewingskwessies; petrofiksie; petropoësie; transnasionale kapitaal; transnasionale poëtika; Van Niekerk, Marlene

Abstract

“A postcolonial Umwelt cabinet”: questions about a transnational poetics in Afrikaans with reference to Marlene van Niekerk’s Kaar

This article asks the question whether one can speak of a transnational poetics in the case of poets who write in a local and minor language such as Afrikaans. In his book A transnational poetics Jahan Ramazani challenges the idea that poetry’s formal qualities make it less able to facilitate cross-cultural movement and to articulate global concerns than other genres and forms of mediation. Even though poetry is often seen as “the most provincial of the arts” (T.S. Eliot) and deemed stubbornly local, regional or national, Ramazani (2009:3) insists that poetry is a genre that “can mediate seemingly irresolvable contradictions between the local and the global, native and foreign”. He thus argues for a reconceptualisation of poetry studies and proposes a variety of ways to study the “circuits of poetic connection and dialogue across political and geographic borders and even hemispheres”, in order to transform existing critical approaches and methodologies as well as develop a new vocabulary and terminology to discuss transnational poetry. Underlying his project is an idealistic view of the role that literary transnationalism (and thus transnational poetry) can play in the establishment of a transnational and intercultural imaginary. He even speaks of an “interstitial citizenship” (established in the space between nations) which poets create for themselves by their adaptation of forms, sounds, tropes and ideas that they gather from across the world. For him the value of a transnational poetics lies in the fact that it transcends the limitations imposed by the nation and that it will be able to create an alternative to the reigning mononationalistic paradigm in US literary scholarship. Maxwell (2006:362) writes in a review that Ramazani’s argument is against the “reclosing of the American mind” in the period after the terrorist attacks on the World Trade Center in September 2001.

This article also looks into the arguments of those critical of Ramazani’s project. Romana Huk (2009) argues that it would be premature to abandon the national or local as a means of demarcation or as a hermeneutic instrument. She questions whether Ramazani’s notion of the transnational in poetry is really new in the light of the worldwide impact of Russian Formalism and Futurism on modernist aesthetics and the impact of French Structuralism and the Frankfurter Schule on literary studies across the globe. She is also sceptical about the notion of a “postnational” future in which national languages will be replaced by idiolects and national identities will be replaced by collective identities that function across national borders. Although she appreciates attempts by critics like Ramazani as well as Charles Bernstein to widen the range of texts discussed by scholars of poetry in the US, she feels that it would be dishonest to discount the impact of the local and national in literature and literary studies.

It is against the background of these discussions about the possibility of a transnational poetics that this article asks the following questions about poetry written in Afrikaans: Can Afrikaans writers be “citizens” of a transnational, even postnational imaginary? Can one speak of a transnational poetics in the case of Afrikaans poets, and if so, what would the content of this poetics be? Do the national and local necessarily represent narrow-mindedness and parochialism as opposed to the transnational, which is deemed to embody greater imaginativeness and a more enlightened mindset?

The article tries to answer these questions by referring to the fact that Afrikaans authors work within a context that has suffered the impact of the transnational movements resulting from colonisation. Friedman (2006:433) writes that the spread of modernity, and modernism as its expressive and creative dimension, can be linked to the Western colonisation of Asia, the Americas and Africa. She also argues that modernity is often associated with intercultural contact zones, “whether produced through conquest, vast migrations of people (voluntary or forced), or relatively peaceful commercial traffic or cultural exchange”. Her idea of modernity as a polycentric and planetary concept that will be able to describe the manifestations of modernity in a variety of geohistorical locations, not only the West, is especially pertinent to the question whether one can speak of a transnational poetics in the case of Afrikaans poets. The article goes on to argue that the transnational elements to be found in Afrikaans literature (in this case poetry) originate from the specifically South African and Afrikaans modernism that developed in the cultural contact zone created by the colonisation of South Africa. This idea is then explored in the second and third sections of the article by means of a reading of the Afrikaans author Marlene van Niekerk’s volume of poetry Kaar, published in 2013.

The second section gives a summary of Van Niekerk’s poetics, based on interviews and essays in which she expressed her indebtedness as a poet to the ideas associated with the transnational movements of Formalism and Modernism. In describing the intellectual and philosophical foundations of her work she mentions the names of Nietzche, Gadamer, Ricoeur, Blanchot, Ciorian, Derrida, Deleuze and Guattari, writers whose work also circulates transnationally. The second section of the article devotes attention to Van Niekerk’s choice to write in Afrikaans and the way in which she engages with the language’s compromised history as well as its transnational origins (having developed from the Dutch spoken by the early colonisers of South Africa and influenced by a variety of other languages).

The third section of the article focuses on an analysis of four poems in Kaar. The choice of these poems was determined by the fact that they refer to the colonisation of South Africa by officials of the Dutch East India Company in the 17th century. These poems explore the relationship between the local and the global by juxtaposing South Africa with the Netherlands and focusing on the lyric subject’s complex relationship with her fatherland, South Africa.

The first of the four poems, “Heavy metal in Bagdad” (this is the actual title, not an English translation from an Afrikaans title), represents the cynical self-reflection of a lyric subject who gives up the comforts of Europe because she craves the artistic challenges provided by the complexities of South Africa. The analysis of the second and third poems, “Etologie” (Etology) and “Sorry suide” (Sorry south), highlights colonialism’s enduring impact on South Africa and the lyric subject’s assessment of her own position as a descendant of the erstwhile colonisers. In “Etologie” she expresses feelings of historical complicity as well as current irrelevance in the postcolonial context. In contrast with this, “Sorry suide” highlights the inequalities between South Africans of different races and classes, but also describes the feelings of solidarity that transcend the racial and class divide when South Africans are confronted by outsiders. The fourth poem, “Teorie en praktyk van die digkuns in ’n era van aardgas” (Theory and practice of poetry in an era of natural gas) has its origins in a protest against the Dutch oil company Shell’s exploration for shale gas in South Africa. The analysis of this poem centres on the way in which poetry is seen as a means of contesting global capitalism’s exploitation of the planet (which is then linked to the colonisation of South Africa). The author of the article maintains that this poem can be read as an example of petropoetry (analogous to petrofiction) that argues for a transnational solidarity among poets who want to resist the exploitation of the planet by large transnational corporations. In this sense a transnational poetics is rooted not only in the worldwide circulation of forms, techniques, tropes, images and allusions, but also in a transnational recognition of the urgent need for poets (and by implication all artists) to respond to the environmental challenges that face the planet.

Keywords: Afrikaans poetry; Anthropocene; colonisation; environmental issues; global capitalism; global south; minority language; modernism; modernity; petrofiction; petropoetry; transnational capital; transnational poetics; Van Niekerk, Marlene

1. Die idee van ’n transnasionale poëtika: enkele opinies en werkswyses

Aan die een kant is poësie vanweë die verknooptheid daarvan met die uniekheid van die taal waarin dit geskryf is onhebbelik lokaal, regionaal of nasionaal. Aan die ander kant teer dit op ’n uitgebreide stoorkamer van poëtikale opvattings, denkraamwerke, vorme, tegnieke, trope, beelde en verwysings wat nie gebonde is aan bepaalde grense nie en wêreldwyd sirkuleer. Om hierdie rede argumenteer Jahan Ramazani in sy boek A transnational poetics dat juis die poësie ’n genre is wat kan medieer tussen die oënskynlik onoplosbare teenstrydighede tussen die lokale en die globale, die inheemse en die buitelandse (Ramazani 2009:3). Sy boek is ’n poging om die literatuurstudie in die VSA (van waar hy skryf) te vernuwe deur weg te beweeg van ’n nasiegesentreerde benadering tot poësie deur te fokus op meer diverse voorbeeldmateriaal uit verskillende gebiede in die wêreld en deur te demonstreer dat hierdie materiaal nuwe benaderings en metodologieë verg.

Ramazani gebruik die term transnasionaal vir gedigte en ander kulturele werke wat nasionale grense oorsteek, hetsy op stilistiese, topografiese, intellektuele of enige ander vlak. Vir hom is die term nie net van toepassing op die eienskappe van die poësie wat hy bespreek nie, maar ook op die “hermeneutiese lens” waardeur die nasie-oorskrydende eienskappe, die transnasionale trekke en affiliasies van verskillende soorte poësie blootgelê en bestudeer kan word. Hy maak dit duidelik dat hy in sy omskrywing die vloei oor grense heen eerder as die beweging tussen geslote entiteite wil beklemtoon: “My use of ‘transnational’ is meant to highlight flows and affiliations not among static national entities, as sometimes suggested by ‘international’, but across the borders of nation-states, regions, and cultures” (Ramazani 2009:181).¹

In sy bespreking van ’n wye spektrum van Engelstalige poësie wys hy uit hoe die formele eienskappe en die elastisiteit van poësie dit moontlik maak om te bemiddel tussen die lokale en die globale, om verskillende ruimtes te verbind, om te beweeg tussen die mikro- en die makrokosmiese en om tydskale saam te pers of uit te rek. In ’n hoofstuk oor “travelling poetry” verduidelik hy byvoorbeeld hoe die bewegings van die reis in die vorm van die gedig nageboots word deur “swift territorial shifts by line, trope, sound or stanza that result in flickering movements and juxtapositions” (Ramazani 2009:53). In ’n verdere verwysing na die vormlike eienskappe van ’n gedig verwys hy na die strofe as “’n mapping tool” wat die digter help om te lokaliseer én translokaliseer; hy verwys ook na die strofes van ’n gedig wat kan funksioneer as geografiese “kamers” in die gedig (Ramazani 2009:54). Hy praat ook van die splitsende logika van die versreël wat die leser voorberei op geografiese diskontinuïteit en van elke reël potensieel ’n nuwe toneel, hoofstuk of kulturele wêreld maak (Ramazani 2009:61).

Onderliggend aan Ramazani se projek is ’n redelik idealistiese siening van die rol wat transnasionale poësie kan speel in die vestiging van ’n nuwe soort burgerskap en verbeeldingsruimte. In aansluiting by sy boek oor postkoloniale poësie getitel The hybrid muse. Postcolonial poetry in English, waarin hy waardes soos hibridisering, kreolisering en interkulturasie aanprys, lê hy veral klem op die waarde wat ’n transnasionale hermeneutiese lens kan hê om ’n dialogiese, eerder as ’n monologiese, benadering tot die letterkunde te bevorder (Ramazani 2009:12). Alhoewel hy toegee dat die term transnasionaal soms gebruik word vir negatiewe verskynsels soos neoliberale globalisme, korporatiewe stralerjakkery en terroristiese netwerke, word hy gedryf deur die idee dat literêre transnasionalisme “a different disciplinary model of ‘citizenship’” kan voorhou:

[I]nstead of replicating the centripetal vortex of the nation-state or its dilated counterpart in unitary migrant communities, cross-cultural writing and reading, can, if taken seriously in criticism and the classroom, evoke non-coercive and nonatavistic forms of transnational imaginative belonging. […] [W]hen the intercultural tropes, allusions, and vocabularies of poetry outstrip single-state or single-identity affiliations, they can exemplify the potential for generative intercultural exploration. (Ramazani 2009:31)

Hy praat selfs van ’n burgerskap van tussenruimtes (interstitial citizenship) wat digters vir hulleself skep deur die herskrywing van vorme, klanke, trope en idees wat hulle van dwarsoor die wêreld kry (Ramazani 2009:48). Die waarde van ’n transnasionale poëtika lê dus vir hom veral daarin dat dit in staat is om die beperkinge wat ’n nasionale omgewing en identiteit oplê te oorstyg om op te gaan in ’n transnasionale en interkulturele verbeeldingsruimte (imaginary). Alhoewel daar gesuggereer word dat die nasionale uitsluitend en beperkend is, terwyl die transnasionale inklusief en verbeeldingryk is, gee Ramazani (2009:48) toe dat die transnasionale nie inherent bevrydend is nie, net soos wat die nasionale nie noodwendig reaksionêr is nie. Wat hom betref, kan ’n transnasionale poëtika en hermeneutiese lens egter wel help om alternatiewe vir die heersende mononasionalistiese paradigma in die VSA te skep (Ramazani 2009:48–9). Sy argument is uiteindelik teen die “reclosing of the American mind” in die era na die terroriste-aanval op die World Trade Center in September 2001, skryf Maxwell (2006:362) in ’n reaksie op ’n vroeër weergawe van Ramazani se argument.

Teenoor Ramazani se optimisme staan Romana Huk (2009) se voorbehoude oor die oorhaastige aflegging van die nasionale of lokale as afbakeningsmiddel of hermeneutiese uitgangspunt. Soos Ramazani verkies sy om die term transnasionaal eerder as globaal te gebruik, omdat eersgenoemde ’n bewustheid van tekste se geplaastheid in ’n bepaalde omgewing en hulle roetes oor nasionale grense heen verraai:

Why […] do we seem to wish to think […] precisely in totalizing ways? To move from terms like, say “cross-cultural” (or even “transnational”), that retain at least some traces of writing’s sitedness and specific, historied movements over borders, to words like all-engulfing “Americas” or “world” or “global” poetics that permit no intra-national, national, or discreet group identifications or projects aside from the largest impossible ones? (Huk 2009:770).

Sy vra haar ook af hoe nuut die verskynsel van globale of transnasionale poësie werklik is, indien ’n mens dink aan die wêreldwye invloed van die Russiese formalisme en futurisme op die modernistiese estetika of byvoorbeeld die impak van die Franse poststrukturalisme en die Frankfurter Schule op literatuurstudie oor die wêreld heen (Huk 2009:759). Sy is byvoorbeeld skepties oor die Amerikaanse digter Charles Bernstein (2011/1999:9) se stelling dat daar sprake is van ’n beweging in die rigting van ’n postnasionale toekoms waarin nasietale (nation-languages) ingeruil sal word vir idiolekte (idiolects) en waarin bestaande nasionale identiteite vervang sal word met nuwe kollektiewe identiteite (Huk 2009:761). Sy voel ook dat Ramazani sonder genoegsame kwalifiserings en voorbehoude die transnasionale energieë verheerlik en die ontleding van nasionale vir transnasionale verbeeldingsruimtes (imaginaries) wil inruil (Huk 2009:765). Sy vind ook dat hy nie ondersoekend genoeg is in sy voorstelling van die “post-Benedict-Andersonian ‘imaginative citizens’” van die transnasionale domein wat probleemloos daarin sal slaag om aan hulle eie nasionale denkruimtes en vooroordele te ontsnap nie (Huk 2009:767). Alhoewel sy ten slotte waardering het vir kritici soos Bernstein en Ramazani se pogings om hulle reikwydte te verbreed, voel sy dat dit oneerlik sou wees om die impak en dra-krag van die lokale of nasionale te ontken (Huk 2009:780).

Dit opper die vraag of daar by Afrikaanse skrywers – en diegene wat hulle werk bestudeer – sprake is van ’n soortgelyke oorskryding van nasionale grense en die opgaan in ’n transnasionale domein. Die vraag is verder of daar ook sprake is van die versweë suggestie dat die nasionale ’n mate van engheid en inperking verteenwoordig terwyl die transnasionale elemente in hulle werk op groter verbeeldingrykheid en verruiming dui. Is Afrikaanse skrywers burgers van ’n transnasionale, selfs postnasionale verbeeldingswêreld? Is daar sprake van ’n transnasionale poëtika in die geval van Afrikaanse digters, en indien wel, wat is die inhoud van so ’n poëtika? Hoe hou dit verband met die lokale, regionale of nasionale elemente in hulle werk en is dit belangrik om tog wel die impak van die nasionale in die bespreking van hulle werk te verreken?

Hierdie vrae moet beantwoord word teen die agtergrond van die feit dat Afrikaanse skrywers werk binne ’n konteks wat bekend is met die impak van transnasionale bewegings vanweë die land se lang geskiedenis van kolonisering. Dit is juis deur kolonisering en ander transnasionale bewegings dat Suid-Afrikaanse skrywers in kontak gekom het met invloede en verskynsels van buite die land, soos moderniteit en modernisme. Gaonkar (1999:1) skryf dat hoewel moderniteit onder spesifieke sosiohistoriese omstandighede in die Weste gebore is, dit mettertyd dwarsoor die wêreld versprei het:

It has arrived not suddenly but slowly, bit by bit, over the longue durée – awakened by contact; transported through commerce; administered by empires, bearing colonial inscriptions; propelled by nationalism; and now increasingly steered by global media, migration, and capital. And it continues to “arrive and emerge”, always in opportunistic fragments accompanied by utopic rhetorics, but no longer from the West alone.

Ook Susan Stanford Friedman (2006:433) wys daarop dat die verspreiding van moderniteit, en die modernisme as gepaardgaande ekspressiewe en kreatiewe dimensie daarvan,² oor die wêreld heen nou saamhang met die Westerse kolonisering van gebiede in Asië, die Amerikas en Afrika.³ Dit is om dié rede dat moderniteit/modernisme dikwels geassosieer word met kulturele kontaksones, of dié sones nou geproduseer word deur verowering, gedwonge of vrywillige migrasie, vreedsame handelsverkeer of tegnologiese en kulturele uitruiling. Sy meen trouens dat “heightened hybridizations, jarring juxtapositions, and increasingly porous borders” beide ’n oorsaak en ’n kenmerk van die totstandkoming van moderniteit is. Ek meen dat die werk van Afrikaanse skrywers en digters eweneens groei uit ’n kontaksone wat deur bogenoemde faktore geskep is en dat hulle werk ook die vermenging en jukstaposisie van lokale besonderhede en transnasionale invloede demonstreer. Die feit dat Friedman (2006:433) ’n voorstander is van ’n polisentriese, planetêre konsep van moderniteit wat in staat sal wees om die uiteenlopende manifestasies van moderniteit in verskillende geohistoriese lokaliteite te omvat, maak haar omskrywing ook aanneemlik vir iemand wat vanuit ’n marginale posisie soos dié van die Afrikaanse letterkunde oor transnasionaliteit wil skryf of dink. Anders as Ramazani wat in ’n sekere sin transnasionale bewegings verheerlik, is sy bewus daarvan dat hierdie bewegings oor grense heen sowel positiewe as negatiewe eienskappe en gevolge gehad het en steeds kan hê:

This geography of mobility and interculturality is not a utopian fantasy of peaceful integrations, but rather recognizes that the contact zones between cultures often involve violence and conquest as well as reciprocal exchange, inequality and exploitation as well as mutual benefits, and abjection and humiliation as well as pride and dignity. (Friedman 2006:428)

Om hierdie rede sien sy ook nie moderniteite wat nie-Westers is as afgelei, alternatief of periferaal nie, maar vind sy dat hulle medebepalend is van die inhoud van moderniteit en modernisme in die algemeen (Friedman 2006:432; ook Friedman 2010:481).

Wat Friedman beweer oor die modernisme, geld ook vir die verspreiding van die invloed van die postmodernisme, ook in die Afrikaanse letterkunde. Foster (2002) het reeds uitgebreid geskryf oor die postmodernisme as voortsetting van én breuk met die modernisme en die vorme wat dit in die Afrikaanse poësie aanneem. Dit is in hierdie ruimte, die kontaksone geskep deur die kolonisering van Suid-Afrika, waaruit ’n bepaalde suidelike en Afrikaanse modernisme (en uiteindelik ook postmodernisme) gespruit het, dat ons die oorsprong van ’n transnasionale poëtika en transnasionale elemente in Afrikaanse digters se werk sal vind. Ek gebruik voorlopig die modernisme en die voortsetting daarvan in die postmodernisme as ’n raamwerk, maar dit mag blyk dat die metamodernisme (soos voorgehou deur Vermeulen en Van den Akker 2010) mettertyd ook dieselfde verspreiding sal geniet en dieselfde impak sal hê op die Afrikaanse letterkunde as die modernisme en die postmodernisme.

Na aanleiding van bogaande bespreking stel ek in hierdie artikel ondersoek in na die volgende vrae met betrekking tot Marlene van Niekerk se bundel Kaar van 2013: Wat is die aard van die poëtika onderliggend aan hierdie bundel en sou dit transnasionaal genoem kon word? Indien wel, op watter wyse manifesteer die gepaardgaande transnasionale poëtika in die gedigte in die bundel? Is daar ’n poging om lokale geplaastheid en transnasionale kwessies met mekaar in verband te bring? Wat is die spanninge wat in die proses ontstaan? Na ’n algemene uiteensetting van die poëtika onderliggend aan die bundel en enkele opmerkings oor die posisie van ’n minderheidstaal soos Afrikaans binne die konsep van ’n transnasionale poëtika, word daar gefokus op ’n viertal gedigte wat Suid-Afrika se kolonisering deur amptenare van die Vereenigde Oost-Indische Compagnie, oftewel VOC (beskou as een van die wêreld se eerste transnasionale korporasies)⁴ en die impak daarvan op die spreker as postkoloniale subjek ter sprake bring.

2. Marlene van Niekerk se transnasionale poëtika en die minderheidstaal Afrikaans

Die vraag na transnasionaliteit is besonder tersaaklik en gepas in die geval van Marlene van Niekerk se skrywerskap: sy is een van die Afrikaanse skrywers wat heelwat sukses buite die grense van Suid-Afrika behaal met haar werk, soos wat haar benoeming vir die Man Booker International-prys in 2015 bewys. Dit is veral haar romans wat ’n transnasionale lewe lei deurdat hulle betreklik wyd vertaal word. Alhoewel haar drie digbundels, Sprokkelster (1977), Groenstaar (1983) en Kaar (2013), tot dusver nog nie vertaal is nie, is daar wel tekens dat sommige van haar gedigte transnasionaal begin sirkuleer deurdat vertaalde weergawes daarvan opgeneem is in bloemlesings soos In a burning sea (2014) en op Poetry International se webwerf verskyn. Verder tree sy ook in Nederland by podiumgeleenthede soos die Nacht der Poëzie in Utrecht op.

2.1 Marlene van Niekerk se transnasionale poëtika

Omdat Van Niekerk haar al meermale in onderhoude (vgl. Esterhuizen 2014 en Esterhuizen 2016) uitgelaat het oor haar opvattings in verband met die poësie, is dit nie moeilik om die onderbou van haar poëtika te agterhaal nie. Sy is ondubbelsinnig in verband met haar voorkeur vir ’n poësie wat ooreenstem met die transnasionaal-sirkulerende opvattings van die formalisme en modernisme. Teenoor Esterhuizen (2014) sê sy: “Ek is as jong letterkundestudent skynbaar onherroepelik gevorm deur hierdie denkbeelde van die formalisme en die modernisme en ook deur die nosie van ‘weirdness’.” Uit hierdie en ander uitsprake blyk dit dat sy sterk beïnvloed is deur die formaliste (veral Sklovskij) se nosie dat kuns die vermoë het om geoutomatiseerde waarneming te vervreem ten einde ’n bepaalde affek te bewerkstellig, naamlik om die sensasie van lewe terug te wen en dinge werklik te voel.⁵ ’n Verdere invloed is die Deleuziaanse opvatting dat die maak van kuns ’n manier is waarop ’n raam aangebring en ’n territorium geskep word midde-in die chaos, maar terselfdertyd vir sensasie en affek op daardie chaos teer (vgl. Grosz 2008). Sy sê byvoorbeeld vir Esterhuizen (2014):

Ek streef daarna om van myself te verskil, myself uitgeruk te kry uit die saai outomatismes van my powere opinietjies, ek streef daarna om taal soos ’n sonde (peilstif) uit te stuur oor die skuiwerende energiestrome wat my omgewe sodat ek mede daardeur dinge kan leer raaksien en raakvoel.

Dit word opgevolg met verdere uitsprake wat haar voorkeur vir die vreemde of afwykende in kuns demonstreer:

Volgens my opvatting is afwykende kuns meer interessant as on-afwykende kuns. […] Meestal is vreemde kuns formeel én inhoudelik afwykend of bevat iets obsessiefs, of intens. Meestal is afwykende kuns geslote, meer of minder weerhoudend, ungainly, verbluffend, dubbelbodemig of sistematies en pervers opgefok (soos in “fyngeteel”). (Esterhuizen 2014)

Daar is ook duidelike raakpunte met die formaliste se uitsprake dat poësie ’n vorm van geweldpleging teen gewone taal behels⁶ en dus beskou kan word as afwykende taalgebruik:

Ek glo nie mens kan goeie gedigte skryf as mens nie jou moedertaal formeel baie goed ken en in al sy registers uitstekend kan besig nie, alleen dan kan jy interessante maniere vind om af te wyk van normale taalgebruik, daarmee kom jy dan by een soort definisie van poësie, naamlik dat poësie afwykend of “verhewigend” is, en daarom moeilik om geskryf te kry en op ’n bepaalde manier moeilik om gelees te kry. (Esterhuizen 2016)

Sy sê ook baie uitdruklik wat die poëtiese norme is wat sy hanteer:

Die standpunt oor vreemdheid hierbo is wat my betref absoluut niks ongewoons in die poësie nie, amount and diversity integrated, strangeness, patterning, yielding while resisting, is absoluut normale handboekomskrywings van die literêre teks, van die metafoor, volgens die waardes van die formalisme. (Esterhuizen 2014)

Sy is dus terdeë bewus daarvan dat hierdie opvattings put uit ’n transnasionale tradisie, soos wat die verwysing na Wellek en Warren (1973 [1949]:243) se uitsprake oor die kriteria vir die evaluering van literêre tekste verraai (vgl. “our criterion is inclusiveness: ‘imaginative integration’ and ‘amount (and diversity) of material integrated’”). Sy wys self daarop dat haar opvattings “bepaalde Westerse (Eurosentriese en miskien selfs Romantiese) nosies van die kunstenaar as individu in die samelewing” verraai en dat haar verwysingsveld boonop “enigsins klasgebonde” is (Esterhuizen 2016).

Toets ’n mens die gedigte in Kaar aan hierdie poëtikale opvattings, blyk dit inderdaad dat daar ’n poging is om bekende of normale taalgebruik vreemd of afwykend te maak deur die gebruik van leenwoorde uit ’n spektrum van ander tale (veral Nederlands), die inspan van argaïsmes en woorde wat in onbruik geraak het in Afrikaans, die aanwending van verskillende variëteite en registers van Afrikaans, die binnehaal van terme uit ’n wye verskeidenheid van kennisvelde en die skep van nuwe woorde deur middel van samestellings, vervormings en verwringings. Dit blyk eweneens dat daar sprake is van ’n sterk vormbewusheid in die bundel. Eerder as wat ’n verskeidenheid vaste digvorme gebruik word, is daar ’n fokus op samehang en kohesie wat nie net op die vlak van gedagte-inhoude en metaforiese segging bewerkstellig word nie, maar ook op die vlak van klank, ritme en metrum. Daar word noukeurige aandag gegee aan die bou van versreëls en van strofes sodat klank, ritme en metrum maksimaal benut kan word. Dit manifesteer in lang versreëls diggepak met betekenis en klankeffekte, maar ook in kort, prosa-agtige reëls wat vergly in enjambemente. Soms is daar ’n doelbewuste eksperimentering met ’n oper vorm van praatpoësie wat gebruik maak van kort reëls en prosa-passasies (byvoorbeeld in die gedig “Gerbrand/Plascon”, 129–37)⁷. Dit blyk uit die bundel in sy geheel dat daar ’n poging is om ’n enorme hoeveelheid diverse en uiteenlopende gegewens binne die wêreld van die gedig te integreer deur dit in bepaalde patrone te rangskik wat verrassende verbande lê en nuwe samehange oproep.

Ook die intellektuele onderbou van Van Niekerk se werk is transnasionaal:

Ander invloede in my studiejare was die taalskepsis van Nietzsche, en daarteenoor die hermeutiese (sic) taalvertroue van Gadamer en Ricoeur. Moeilike bedmaats, ’n spanning dink ek wat aan die grond lê van al my pogings. Soms val die gedigte meer uit na die kant van troos en vertroue, soms meer na die kant van skepsis en vertwyfeling. (Esterhuizen 2014)

Sy noem verder ook die invloed van Bataille, Blanchot, Ciorian, Deleuze en Guattari, en Derrida.

Sy is haar uitermate bewus daarvan dat hierdie transnasionale pakket van invloede tot weerstand en kritiek kan lei:

Indien alles van bogenoemde sou geld, verbaas dit my dat nie een van die lesers wat Kaar onverteerbaar vind nog gesê het dat dit gewoon ekstreem ouderwets, reddeloos Eurosentries en honderd persent élitisties is nie. Uitgedien, agterhaald, oudbollig, motballig, eksklusief, wit en dáárom irrelevant. (Esterhuizen 2014)

Nie net omskryf sy hiermee op omvattende wyse haar eie “transnasionale poëtika” nie, maar noem sy ook moontlike besware vanuit Suid-Afrikaanse bodem waar daar in die onlangse tyd talle oproepe om ’n dekolonisering en ’n Afrikanisering van artistieke praktyke en intellektuele instellings soos universiteite opklink. Haar gedigte getuig trouens van die haas ondraaglike spannings wat dit meebring om tussen hierdie wêrelde te navigeer. Wat uiteindelik na vore kom, is ’n transnasionale poëtika met ’n sterk lokale kleur, ’n modernisme wat volledig bepaal word deur die geohistoriese lokaliteit waarin dit sigself bevind (om Friedman se terminologie te leen). Ter stawing kan ’n mens op inhoudelike vlak verwys na die transnasionale bewegings tussen verskillende ruimtes (die snelle wisseling, bewegings en uitruilings tussen Suid-Afrikaanse en transnasionale, veral Nederlandse, ruimtes), die aanwending van verwysings na plaaslike Suid-Afrikaanse besonderhede (plante, diere, voëls, mense, historiese, politieke en ander gegewens) tesame met ’n magdom verwysings geplunder uit alle dele van die wêreld (vanaf Europa en Amerika tot by Nieu-Seeland), die verwysing na skrywers (Suid-Afrikaans en nie-Suid-Afrikaans), die verwysing na kunstenaars soos skilders, beeldhouers, musici en sangers, sowel elitêr as populêr (beide Suid-Afrikaans en uit die groter wêreld) en die gebruikmaking van verskillende teoretiese diskoerse afkomstig uit alle dele van die wêreld (filosofie, politieke wetenskap, sosiologie, geskiedenis, biologie, biosemiotiek, geologie en ’n verskeidenheid ander dissiplines in hulle lokale asook globale gedaantes).

Onbetwisbaar deel van Marlene van Niekerk se poëtika is ook die voortdurende vraagstelling oor die rol wat poësie behoort te speel in die aanspreek van politieke, sosiale en omgewingsvraagstukke. Hierdie vraagstelling is trouens onderliggend aan haar ganse skrywerskap: dit is nie ’n vraag wat sy net in haar poësie ondersoek nie, maar ook in haar romans, in verhale soos dié wat in Die sneeuslaper verskyn en ook in haar beskoulike werk soos die essay getitel “The literary text in turbulent times: an instrument of social cohesion or an eruption of ‘critical bliss’” (Van Niekerk 2013a). Hiermee sluit sy aan by ’n wêreldwye spektrum van skrywers wat hulle ook met hierdie vraagstukke bemoei. In die geval van Kaar word spesifiek Suid-Afrikaanse vraagstukke (politieke korrupsie, die geweldskultuur, ekonomiese ongelykheid, en so meer) in verband gebring met die wyse waarop hierdie kwessies in die res van die wêreld manifesteer.

’n Gegewe wat steeds belangriker skyn te wees in Van Niekerk se poësie is die bemoeienis met die mens – en dus ook die digter – se posisie binne “’n wyer biosemiotiese konteks” wat daarop sinspeel dat die mens sigself moet verstaan as maar een element tussen miljoene ander op ’n planeet wat reeds onherroeplik aangetas en verander is deur die inwerking van die mens (Esterhuizen 2016).⁸ Hiermee saam gaan vrae na die gepaste maniere vir ’n digter om haar- of homself te posisioneer in ’n tyd waarin omgewingskwessies steeds dringender word. Volgens Van Niekerk is dit belangrik om ondersoek in te stel na kwessies soos wat “’n ‘gepaste’ etos, modus en stem vir die digter van die Antroposeen” sou wees.⁹ Met haar fokus op die Antroposeen (die epog waarin menslike aktiwiteit ’n merkbare impak op die planeet het) sluit sy aan by die uitsonderlike transnasionale belangstelling wat daar tans in hierdie gegewe bestaan.¹⁰ Sy vra haar verder af hoe die skrywer hom- of haarself kan verset teen die neiging van die globale kapitalisme om diversiteit en verskil te elimineer:

hoe mens energiek, krities en verbeeldingryk weerwerk kan lewer teen die verbruikersdwingelandy van die gevorderde kapitalisme, teen die onaflatende druk om steeds makliker verteerbare, hapklare, snelvoorbereide brokke op te dis as poësie in “global English” wat die meeste mense verstaan. (Esterhuizen 2016)

Op hierdie vraagstuk reageer sy deur komplekse, vervreemdende en aandag-eisende gedigte te skryf in ’n klein minderheids- of mineurtaal soos Afrikaans. Hieroor meer in die volgende afdeling.

2.2 Die posisie van Afrikaans as minderheidstaal binne ’n transnasionale poëtika

’n Ander punt wat ter sake is by ’n bespreking van die transnasionaliteit van die Afrikaanse poësie, meer spesifiek dié van Marlene van Niekerk, is die posisie van Afrikaans. Die vraag is in watter opsig ’n poësie wat in Afrikaans geskryf is, hoegenaamd transnasionaal kan wees. Ramazani en Huk beskou die kwessie van transnasionaliteit vanuit die perspektief van die wêreldtaal Engels eerder as ’n minderheidstaal soos Afrikaans. In die geval van hierdie artikel gaan dit egter oor ’n letterkunde, meer spesifiek ’n bundel, in ’n minderheidstaal met ’n komplekse en gekompromitteerde geskiedenis in ’n ontwikkelende land op die uithoek van die globale suide. Afrikaans is ’n taal wat in Suid-Afrika ontwikkel het, maar deur sy oorsprong uit Nederlands verbind is met die koloniale geskiedenis van die land en deur ontwikkelinge in die 20ste eeu met die onderdrukkende bewind van die apartheidstaat. Boonop is dit slegs een van 11 amptelike tale in die land; die kulturele produksie in Afrikaans verteenwoordig dus slegs ’n klein deel van dit wat in Suid-Afrika geproduseer word.

Alhoewel Marlene van Niekerk in die onderhoude met Louis Esterhuizen gebieg het dat haar opleiding en gevolglik ook haar poëtikale opvattings en voorkeure gevorm is deur Europese invloede, beteken dit geensins dat sy haar in haar werk losmaak van die geskiedenis en die problematiek van die taal Afrikaans, die feit dat Afrikaans vir ’n gedeelte van sy geskiedenis toegeëien is deur die Afrikanernasionalisme en van die groter konteks van Suid-Afrika nie. Hiervan getuig die groot aantal gedigte in Kaar waarin daar op uitgesproke wyse omgegaan word met politieke korrupsie, polisiegeweld, internasionale sportpolitiek, Suid-Afrika se geweldskultuur, ekonomiese ongelykheid, probleme in die onderwys, ongebreidelde kapitalisme en die gepaardgaande verbruikerskultuur, die nalatenskap van kolonialisme en Afrikanernasionalisme, Stellenbosch se rol in die bestendiging daarvan, die uitbuiting en verwoesting van die omgewing, en so meer. Die volgende reëls in “Brief aan Suid-Afrika” (181), wat in Italië geskryf is, getuig van hierdie betrokkenheid by Suid-Afrika en Suid-Afrikaanse probleme:

Suid-Afrika, die punt is, jy freak my uit, ek het nie raad nie,
quite frankly ek voel fokkol vir Italië, malvas in potte depress my
[...]

Dis oor jóú wat ek wil rym, ek wil die clichés van jou kweeste,
jou stupid mannetjiesmites van renaissance en ontwaking
inruil vir helder ghoens in jou verwaarloosde skoolgrond:
’n soewereiniteit gesetel in die vinding en maak
van skone dinge, bruikbare dinge.

Soos wat die wisseling in register in bostaande aanhaling suggereer, is die bundel ’n deurtastende uitdieping van al die moontlikhede wat Afrikaans bied. ’n Mens sou kon redeneer dat die oorsprong van die digter se bemoeienis met Afrikaans beskryf word in die gedigte, veral in afdeling 4, waarin die vader besing en beween word as die een wat oorsprong gegee het aan die digter se bewuswording in taal, in hierdie geval ’n taal wat toevallig Afrikaans was. Die gedigte waarin die vader as oorsprong van die digter se taal uitgebeeld word, is boonop volledig ingebed in ’n bepaalde landskap wat daartoe bydra dat die materiële aspekte van taal beklemtoon word (vgl. “Google earth”, 81–3). Die hoogtepunt van hierdie vereenselwiging tussen die digterlike idiolek en die vaderlike voorbeeld is “Strofes vir my pa” (88–9) waarin die bewustheid van Afrikaans se kwesbaarheid en prekêrheid verskerp word deur die gegewe van die vader se demensie wat lei tot die verlies van sy taalvermoë, soos gesuggereer deur die slotreël: “my grote woordeboek is loos”.

Hiernaas is daar ook die ontginning van verskillende variëteite van Afrikaans, waaronder die aanwending van die variëteit Kaaps in gedigte soos “Hoekom moetie worldcup wê’k?” en “poets van ons vaderland unite”. Die gebruik van Kaaps in Kaar het bepaalde spanninge in die Afrikaanse taalgemeenskap blootgelê. Nathan Trantaal (in Marais 2013) en Annemarie van Niekerk (2013) het gesuggereer dat Van Niekerk se toe-eiening van ’n variant van Afrikaans wat veral deur bruin mense gepraat word, onvanpas is, waarop Anastasia de Vries (2015:14) geargumenteer het “dat Van Niekerk se verrekening van Kaaps wel waarde het, dat sy in die rol van medium die grense van persepsie oor Kaaps help verskuif”. Daar is verder talle voorbeelde van die gebruik van ’n argaïese of ingeslape Afrikaans (ook merkbaar by onder meer Breyten Breytenbach), veral in die gedigte wat handel oor die vader en in die proses bepaalde aspekte van ’n ouer, landelike Suid-Afrika oproep. Ook die veelvuldige gebruik van Nederlandse woorde en uitdrukkings in die bundel is opvallend: enersyds hou dit verband met die plasing van sommige gedigte in Nederland; andersyds behels dit ’n poging om terug te delf na sommige van die Nederlandse oorspronge van die Afrikaanse woordeskat. In ’n sekere opsig herinner dit die leser aan die geskiedenis van Afrikaans as produk van transnasionale invloede omdat dit gebore is uit die Nederlandse kolonisering van die Kaap en ’n produk is van die wyse waarop Nederlands omvorm is deur ’n lang proses van beïnvloeding deur Maleis, Kreool-Portugees, Frans, Duits en Engels asook Arabies en die inheemse tale van Afrika. Die viering van Afrikaans se transnasionale oorspronge word as ’t ware bevestig deur die wyse waarop die bundel ook put uit ander tale soos Frans, Jiddisj, Engels, Latyn, Grieks, Italiaans, Spaans, Chinees, Zoeloe, Tsonga/Sjangaan, Indonesies, Kelties, Yslands, Sanskrit en Oudnoors.¹¹ Marlene van Niekerk se transnasionale poëtika vind dus in Kaar uiting in ’n lokale minderheidstaal wat sy wortels in transnasionale bewegings het, maar ook uitreik na ’n spektrum van wêreldtale.

Een van die metafore wat Friedman (2010:483) gebruik vir die wyse waarop die modernisme aangepas en verwerk word in verskillende dele van die wêreld, is dié van “vernacularization”. Dié metafoor is besonder toepaslik in ’n bespreking van Kaar waarin bepaalde opvattings en idees uit die noordelike halfrond volledig aangepas en verinheems word in ’n taal wat uit die spreektaal van gewone mense gegroei het. Friedman (2010:490) stel dit trouens uitdruklik dat daar binne die konteks van ’n planetêre modernisme ’n voortdurende spanning bestaan tussen die veelvoud van plaaslike tale (vernaculars) en die algemene lingua francas wat transnasionale verkeer bemiddel (soos Chinees, Arabies, Frans en Engels). Volgens haar word die voortbestaan van plaaslike tale voortdurend bedreig en word die moedertaalsprekers van die lingua francas bo alle ander bevoordeel. Daarom voel sy: “Challenging modernism’s complicity with colonialism in the formation of a planetary modernist studies requires studying, reading, and empowering the vernaculars” (Friedman 2010:490). Die gebruik van Afrikaans in ’n bundel soos Kaar behels dus die bemagtiging van ’n minderheidstaal en die verinheemsing van transnasionale invloede soos die modernisme. Dit blyk uit die viertal gedigte wat vervolgens bespreek sal word en waarin die lang nawerking van Suid-Afrika se koloniale geskiedenis opgeroep word.

3. Die transnasionaliteit van Kaar: ’n ondersoek na vier gedigte

Soos wat reeds hier bo sou geblyk het, is daar, ten spyte van die uitgebreide interaksie met transnasionale opvattings, vorme en inhoude, in Kaar ook blyke van ’n duidelike geplaastheid in Suid-Afrika. Hierdie geplaastheid binne ’n bepaalde lokale konteks (dit wat Romana Huk “sitedness” noem) wat in verskillende verhoudings met ’n groter transnasionale of globale konteks staan, kom op verskillende punte in Kaar ter sprake. Ten einde die komplekse wisselwerking tussen transnasionale elemente en die geplaastheid in Suid-Afrika te ondersoek, fokus ek op ’n viertal gedigte waarin beide die historiese en die kontemporêre interaksie met Nederland ter sprake kom. Enersyds word daar verwys na die spreker of subjek in die gedigte as ’n afstammeling van die Nederlandse kolonisering van die Kaap; andersyds as iemand wat onherroeplik geworteld is in Suid-Afrika ten spyte van die probleme wat die land ervaar en ten spyte van die verlange om by geleentheid aan Suid-Afrika te ontsnap na ’n land soos Nederland. Uit elkeen van die gedigte blyk ’n hoogs verwikkelde spanning tussen die transnasionale en die plaaslike en ’n uiters komplekse verhouding met die vaderland.

Ek fokus eerstens op die gedig “Heavy metal in Bagdad” uit die bundel se sesde afdeling waarin die fokus veral val op die verantwoordelikheid van die digter binne omstandighede soos dié wat in die tyd rondom die skryf van die bundel in Suid-Afrika geheers het. Vervolgens bespreek ek die gedigte “Etologie” en “Sorry suide”, eweneens uit die bundel se sesde afdeling, waarin die implikasies van die spreker se geplaastheid in en verhouding met die globale suide¹² as teenpool van die globale noorde (en dus die Weste) ten tonele gevoer word. Daarna volg ’n bespreking van die gedig “Teorie en praktyk van die digkuns in ’n era van aardgas”, uit die sewende afdeling van die bundel, waarin die koloniale geskiedenis van Suid-Afrika weer ter sprake kom, maar geplaas teen die groter agtergrond van globale ekologiese vraagstukke en die vraag hoe die digter daarop moet reageer. My fokus val in hierdie ontledings op die inhoudelike eerder as die vormlike aspekte van die gedigte.

3.1 Die globale suide teenoor die globale noorde: “Heavy metal in Bagdad”

Die gedig “Heavy metal in Bagdad” (123–4) lui die sesde afdeling in die bundel in. Die gedigte in die vyfde afdeling is geplaas in ’n wye verskeidenheid wêreldruimtes wat strek vanaf Nieu-Seeland, Brittanje en die VSA tot by Suid-Afrika, met die laaste vier gedigte gewy aan Nederland (waaronder die uitgebreide 10-delige “Oujaar Amsterdam 2007”, 115–20). “Heavy metal in Bagdad” volg direk hierna en kan dus gelees word teen die agtergrond van die transnasionale beweeglikheid wat deur die fokus op verskillende ruimtes in die vyfde afdeling se gedigte gedemonstreer word.

Heavy metal in Bagdad

Mens wil miskien terug
na jou vaderland, sat
van die skugter koekoeke
in paardekastanjes se sagte wit
wiegende rokke, en treine
wat loop soos koekoekklokke,
en mense met handdrukke
in banketbakkerye, en honde
poepend van hondebrokke,
en tieners aspersiebevingerd
in manelle voor konsertklaviere,
en drop-outs met teorieë
van die wêreldeinde,
en vliegtuie silwer muskiete
gestapel in spirale bakke
bokant kratte mensneste,
hangreiers grou fregatte
krysend na krokette
op die trottoirs.

Jy wil terug na jou land,
jy wil jou tontel toets vir lading:
op weerlig, op wilde spinasie
langs die landingsbaan, op vermoedens
trou aan jou alvleisklier,
want jou mondhoeke kwyn
van lag en grimas in die vreemde,
dis tyd vir dieper organe,
en jy soek vandale, kameleons,
bakkranse, anemone
in die glasige koppe van branders,
jy soek ’n breekwater om op te improviseer,
einders van kwarts om jou naels op te slyp,
bars brame van verwildering,
maar loop jou vas in fokkers soos bokke
agter ’n sokkerbal, of dit jesus is
op ’n wolk, godjesus op ’n wolkekrabber,
die heilige gees in ’n doelhok
soos ’n karper in ’n fuik,
en opstandiges met stokke, en ministers
snuiwend onder die rokke
van wywe blink margarienblokke,
en burgemeesters met varknekke
uitgeslaan van skelmpokke,
en wit mannetjie- en wyfiepoëtasters
makelaars van wrokke en bakke ham-
en peersalade, flou makoue die fokken lot
wat op mekaar se koppe kak in elitêre furie
oor taks, slaggate en historiese skuld,
sterk geparfumeerde bakterieë,
vrot kulture op swak spanspek,
terwyl die outsiders binnetoe groei
soos hidrouliese rose.

Nee, dié wêreld is ook geen woning nie,
’n karavaanpark dalk, ’n spazashop
van blues en selfvertroosting?
Dit gee my ’n idee: Heinz-tamatiesop
vir my vanaand, en ’n video in my bed
van heavy metal in Bagdad,
waarom na elders probeer ontsnap?

Die gedig begin met ’n voorwaardelike stelling, aangedui deur die woord “miskien”: “Mens wil miskien terug/ na jou vaderland, sat van die skugter koekoeke/ in paardekastanjes se sagte wit/ wiegende rokke”. Die spreker (hier aanwesig in die selfdistansiërende jy-vorm) is dus nie volkome seker of sy werklik wil terugkeer na haar vaderland nie. Tog word daar in res van die eerste strofe uitgebrei op dit waarvan die spreker “sat” is in ’n ruimte wat vermoedelik Nederland, of ten minste Europees, is: die skugterheid en gedemptheid van die omgewing, die stiptheid van die treine, die vriendelike mense in die banketbakkerye, die stadshonde, die oorgeraffineerde kultuurlewe, die teorieë oor die wêreldeinde, die hiperverstedelikte omgewing waarin vliegtuigverkeer bo digbewoonde woonstelblokke hang en selfs die wilde voëls gedomestikeer raak (“krysend na krokette/ op die trottoirs”). Die kort versreëls deur enjambemente aaneengeryg skep die indruk dat hierdie gedig ’n spel speel met vlugtige invalle, vooroordele en haastige afleidings eerder as deurdagte argumente. Dit klink immers nie heeltemal rasioneel om hierdie gerieflike burgerlike ruimte te wil verlaat nie.

Die tweede strofe verskaf die rede waarom die spreker wil terugkeer na haar vaderland: “Jy wil terug na jou land,/ jy wil jou tontel toets vir lading”. Tontel is ’n lig ontvlambare stof wat aan die brand gesteek kan word deur ’n vonk uit ’n vuursteen; dit klink dus asof die spreker in haar vaderland wil gaan toets of haar passie, en vermoedelik ook kreatiwiteit, nog kan ontbrand, en wel áán of óp ’n ruimte wat die teenoorgestelde is van die getemde, beskaafde en oorgeraffineerde Europese ruimte wat in die eerste strofe beskryf word. Sy som dit waarop sy haar tontel wil toets soos volg op: “op weerlig, op wilde spinasie/ langs die landingsbaan, op vermoedens/ trou aan jou alvleisklier”. Sy wil dus haar kreatiwiteit op ’n ruie omgewing toets, en ook die “vermoedens” wat spruit uit haar liggaam en organe (sy verwys na die pankreas) in haar vaderland gaan toets omdat sy voel “dis tyd vir dieper organe”. Dit is duidelik dat sy ’n behoefte het om haar kreatiwiteit te voed en uit te daag in ’n omgewing (haar vaderland) waarmee sy vanweë geboorte ’n liggaamlik-intuïtiewe eerder as ’n rasioneel-verklaarbare band het. Dit is ook ’n ruwer, meer ongetemde omgewing: “jy soek vandale, kameleons,/ bakkranse, anemone/ in die glasige koppe van branders/ jy soek ’n breekwater om op te improviseer,/ einders van kwarts om jou naels op te slyp”. In hierdie uitdagende soort konteks voel sy dat sy verplig sal wees om te improviseer en dat sy die geleentheid sal hê om haar kreatiewe vermoë te slyp en verskerp.

Die res van die tweede strofe suggereer egter dat dit helaas nie is wat sy in haar vaderland vind nie. Sy loop haar vas in sportbesetenes (die verwysing na sokker suggereer dat die gedig rondom 2010 en die aanbieding van die Wêreldbekersokkertoernooi in Suid-Afrika geskryf is), opstandiges, beluste ministers, korrupte burgemeesters, wit digters wat in ’n stryd met mekaar gewikkel is en migrante van buite. Dit lei tot die besef: “Nee, dié wêreld is ook geen woning nie”, met ’n toespeling op Totius se bekende religieuse gedig “Die wêreld is ons woning nie”. Haar vaderland is hoogstens “’n karavaanpark” (met ander woorde ’n tydelike en tweedeklas blyplek) of “’n spazashop/ van blues en selfvertroosting” (’n spesifiek Suid-Afrikaanse soort buurtwinkel waaroor jy nostalgies-melankolies kan raak en jouself op dié manier kan vertroos). Die vaderland of nasionale ruimte word dus gesien as beperkend en inperkend vir die kunstenaar ten spyte van die verwagting dat dit kreatief uitdagend sal wees.

Die verwysing na “blues en selfvertroosting” lei assosiatief tot die gedagte dat sy van hierdie situasie moet ontvlug deur liewer vir haar Heinz-tamatiesop te maak en in haar bed na ’n video van “heavy metal in Bagdad” te kyk. Die gedig sluit af met die woorde “waarom na elders probeer ontsnap?”. Dit klink na ’n uiters ironiese oplossing vir die probleem dat sy nóg in Europa nóg in haar vaderland kreatief uitgedaag voel: die verwysing na Heinz-tamatiesop suggereer ’n geblikte globale kultuur (Kraft Heinz is ’n Amerikaanse maatskappy wat in voedselverwerking spesialiseer en wêreldwyd sake doen), terwyl die verwysing na “heavy metal in Bagdad” die teenoorgestelde oproep. Die film Heavy metal in Baghdad (2007) volg die optredes van die Irakkese heavy metal rock-groep Acrassicauda in hulle vaderland te midde van groot weerstand weens hulle aansluiting by die Westerse rock-kultuur en gee ook insig in die probleme wat hulle ervaar om hulle musiek te maak te midde van die verwoesting van ’n oorlog wat hulle uiteindelik dwing om na Sirië te vlug. Die frase “heavy metal in Bagdad” roep naas die musiekgenre wat hulle bedryf, natuurlik ook die bombardement van Bagdad en die oorlog in Irak op. ’n Resensie van die film wat in The New York Times verskyn het, beskryf dit as “[b]oth a stirring testament to the plight of cultural expression in Baghdad and a striking report on the refugee scene in Syria” (Lee 2008). Die spreker wat gehunker het na Suid-Afrikaanse realiteite waarop sy haar kreatiewe naels kon skerpmaak, retireer dus volgens die slot van die gedig na haar bed waar sy produkte uit die groter, transnasionale wêreld kan verbruik. Ironies genoeg toon een van hierdie produkte (die film Heavy metal in Baghdad) hoe moeilik dit is om as ’n kunstenaar ’n transnasionale genre (rockmusiek) te probeer uitleef in ’n nasionale ruimte wat vanweë ’n bepaalde geloofsisteem én die geweld van oorlog nie gunstig is vir vrye uiting deur die kunstenaar nie.

Op sy minste suggereer hierdie slotstrofe die komplikasies daarvan om ’n kunstenaar te wees wat vasgevang is tussen die beperkinge wat opgelê word deur sensuur en geweld in die nasionale ruimte en die ontmagtigende saaiheid van ’n globale ruimte. Dit is veral ook ’n wrang vorm van selfkritiek: die spreker neem hierdie gegewe waar vanuit die veilige, persoonlike ruimte van haar bed en is kennelik nog nie uitgelewer aan die realiteite van sensuur, oorlog en vlugtelingskap nie. ’n Toevlug tot die private domein mag die enigste opsie wees in hierdie onbehaaglike toestand, maar daar is die suggestie dat dit nie vir die digter ’n bevredigende situasie is nie.

3.2 Geplaastheid in die postkoloniale suide: “Etologie” en “Sorry suide”

“Etologie” en “Sorry suide” staan, nes “Heavy metal in Bagdad”, in die sesde afdeling van die bundel; ook hierdie gedigte takseer die subjek en spreker se posisie as bewoner van die globale suide, meer spesifiek ’n land met ’n koloniale geskiedenis. “Etologie” (Van Niekerk 2013b:143–4) kan verder gelees word teen die agtergrond van Van Niekerk se uitspraak dat sy dit nodig vind dat digters hulleself in “’n wyer biosemiotiese konteks” moet begin verstaan (Esterhuizen 2016).

Etologie

Soos elke dier erf sy deur toeval ’n omgewing, ’n gewrig
van tyd en enkele refreine – alewee, mosbol, merinoskaap
wat sy uitklank vir ’n brose vader in sy kou van chroom -
’n wiegelied van Rondekuil as hy om silwer damme
van sy kindheid skrou.

’n Elektromaas van blieps en seine
verskaf kontak met naasbestaandes in die buiteland: sy luister
na die NOS-journaal as dyke lek of Bach in die Concertgebouw –
haar voorsate was Hollanders wat indertyd die Kaap
verkrag het namens God en die Oranjes van Nassou.

Drie eeue later verbruik sy kaas, olywe,
proewerswyne, ’n lugverkoelde motorkar, plus perkoleerder
vir haar koffie, verkrop in haar gekultiveerde jaart
die voorgeskrewe selfsensuur oor ’n nuwe ligting potentate.

Musiek merk haar domein, en ingelyste prente, ’n stres-afwerende
matras, oorproppe, slaappille, romans soos Die Verdriet van België
en gedigte van Paul Snoek, ’n skoonmaakdiens, ’n woordeboek
met ryme en vergoeilikings – humanisties-liberaal – van grypsug
soos dit nooitaflatend uit die bloed-deurdrenkte bodem walm.

Sy skraap verniet die laag vernis uit die kiewe van haar naaste
wat sonder chaos trag te leef, sy wag dat Kairos eersdaags
haar verleentheid oor haar weelde ’n genadeslag sal dien
of ’n vluglyn à la Deleuze verskaf, skenk pilchards
in tamatiesous aan hongeres oor haar onderdeur, lees beduus
Von Uexküll oor die aangepastheid van die luis.

Vir eekhorings in balaklawas druk sy die alarmknop,
bevoel haar tralieslotte en die skokstaaf langs haar bed,
begroet om elke draai ’n blik wat haar takseer as plunderbaar,
hoed haar handsak, kyk reëlmatig agter haar, swenk
soms vir haar eie skadu in die skadulose supermark
gryns terwyl sy vaar na plekke agter mure en dik glas in die smal
trajek van haar bevoorregting, wit vlag aan die mas.

Wat ek skort dink sy, is ’n akwarium, ’n postkoloniale
Umweltkas by binnelandse sake waar ek as ingelegde semafoor
in ’n Perspex-slottoneel kan pas, ’n spesie sonder voetligte of wrok,
beperkte speelvak van ’n sitcom: Kortverblyf se gas.

Etologie kan volgens woordeboeke sowel na die bestudering van karakter en die vorming daarvan as die bestudering van die lewensgewoontes en gedrag van diere, veral as ’n aanpassing by ’n spesifieke evolusionêre nis, verwys.¹³ Die vrou wat in die gedig beskryf word, word dus ten opsigte van die vorming van haar karakter, haar gedrag en haar aanpassing binne ’n bepaalde ruimte beskryf (gepaardgaande met die suggestie dat sy die soortgenoot van ander niemenslike wesens is en nie wesenlik van hulle verskil nie). Die beginreëls bevestig dat sy deur toeval gesitueer is in ’n bepaalde ruimte (“’n omgewing”) en tyd (“’n gewrig”). Dat sy dit geërf eerder as gekies het, word bevestig deur die verwysing na haar vader as die oorsprong van haar wese en taalgebruik deur die Afrikaanse woorde “alewee, mosbol, merinoskaap” wat sy vir hom klank as sorgbehoewende bejaarde wat na sy “kindheid” verlang.

Die tweede strofe verwys beide na haar geskiedenis as die afstammeling van Nederlandse setlaars in Suid-Afrika (“haar voorsate was Hollanders wat indertyd die Kaap/ verkrag het namens God en die Oranjes van Nassou”) en haar transnasionale gekonnekteerdheid met die buiteland, spesifiek Nederland, soos bemiddel deur moderne tegnologie (“’n Elektromaas van blieps en seine/ verskaf kontak met naasbestaandes in die buiteland: sy luister/ na die NOS-journaal as dyke lek of Bach in die Concertgebouw”). Die derde strofe teken haar as betreklik bevoorregte lid van die middelklas (sy verbruik kaas, olywe, proewerwyne, het ’n lugverkoelde motor, ’n koffieperkoleerder en ’n “gekultiveerde jaart”, m.a.w. ’n goedbeplante tuin én ’n goeie opvoeding). Tesame met die verwysing na haar herkoms teken dit haar binne die Suid-Afrikaanse konteks as ’n bevoorregte wit persoon wat as gevolg daarvan haar kritiek op die huidige heersersklas (“’n nuwe ligting potentate”) moet terughou (vgl. “verkrop”, “die voorgeskrewe selfsensuur”).¹⁴ In strofe vier word daar gewys op die dinge waarmee sy haar domein “merk” (’n woord wat binne die taalgebruik van die etoloog pas): kultuurprodukte (musiek, skilderye, letterkunde uit België, rymwoordeboeke), verbruiksgoedere (’n stresafwerende matras, oorproppe, slaappille, ’n skoonmaakdiens) en humanisties-liberale vergoeilikings van die “nooitaflatende” grypsug wat sy rondom haar waarneem.

Volgens die vyfde strofe is die resultaat van haar bevoorregting binne die Suid-Afrikaanse konteks die vrees vir vergelding: terwyl sy vir die hongeres kos gee by haar deur, verwag sy óf ’n genadeslag óf ’n “vluglyn á la Deleuze”. ’n Betekenisvolle gegewe in hierdie strofe is die laaste reël se verwysing daarna dat die vrou (waarskynlik ’n geobjektiveerde self van die digter) die biosemiotikus “Von Uexküll oor die aangepastheid van die luis” lees en dat Von Uexküll se term Umwelt later in die gedig klink. Giorgio Agamben (2000:40–1) verduidelik laasgenoemde term op ’n manier wat vir hierdie gedig ter sake is:

Von Uexküll begins by carefully distinguishing the Umgebung, the objective space in which we see a living being moving, from the Umwelt, the environment-world that is constituted by a more or less broad series of elements that he calls “carriers of significance” (Bedeutungsträger) or of “marks” (Merkmalträger), which are the only things that interest the animal. In reality, the Umgebung is our own Umwelt, to which Uexküll does not attribute any particular privilege and which, as such, can also vary according to the point of view from which we observe it.

Von Uexküll beskryf in ’n baie bekende passasie hoedat die luis as voorbeeld van hierdie konsepte slegs reageer op betekenisvolle aanwysers in haar omgewing: die luis is sensitief vir lig wat haar in staat stel om haar weg na die bopunt van ’n grashalm te vind; sy herken die reuk van ’n naderende soogdier waarop sy dan val; sy registreer die temperatuur van die warmbloedige dier en vind dan met behulp van die tassintuig ’n plek waar sy haar kan inbed in die vel om die prooi se bloed op te suig (vgl. Agamben se omskrywing, 2004:47).

Die verwysing na Von Uexküll is betekenisvol omdat dit suggereer dat die bevoorregte wit Afrikanervrou in die gedig, afstammeling van Europese koloniste in Suid-Afrika, ten spyte van haar gekultiveerdheid en tegnologiese bemiddeldheid, nie wesenlik verskil van die luis nie, ’n opvatting waardeur Van Niekerk haar voorskrif dat die digter hom- of haarself in “die groter biosemiotiese konteks moet verstaan” (Esterhuizen 2016) in werking stel. As persoon wat “vaar […] in die smal/ trajek van haar bevoorregting” reageer sy, net soos die luis, op die aanwysers (die “carriers of significance” en “marks”) in haar omgewing wat haar bedreig: sy druk die alarmknop wanneer sy beweging gewaar, is bedug op alle blikke wat haar as “plunderbaar” beskou, en skrik vir haar eie skaduwee in die supermark. Sy is hiperbewus daarvan dat haar bevoorregting as wit persoon haar ’n teiken maak vir misdadigers, en lees – soos die luis – al die indikatore in haar omgewing vanuit hierdie optiek. Daarom gee sy haarself by voorbaat oor om die vrede te behou: as wit vrou hys sy ’n “wit vlag aan die mas”.

Met ’n sterk sin vir selfironisering en selfrelativering dink die vrou in die slotstrofe dat sy soos ’n biologiese spesimen in ’n versamelaarskabinet hoort (’n mooi omkering van die ou koloniseerderspraktyk waar die gekoloniseerde mens, dier of plant geobjektiveer is). Sy verwys dus daarna dat sy ’n “akwarium” kort: ’n ruimte waarin sy by implikasie besigtig kan word as voorbeeld van ’n rare of amper uitgestorwe spesie. ’n Ander moontlikheid is dat sy vertoon kan word in ’n “postkoloniale Umweltkas by binnelandse sake”. Die Umwelt van hierdie nasaat van die Hollandse koloniste is ’n postkoloniale wêreld waarin sy haar steeds meer bedreig voel. Verder stel sy haarself hierdie Umweltkas voor “by binnelandse sake”, met ander woorde die plek waar ’n mens aansoek doen om ’n identiteitsdokument of ’n paspoort. Hier kan sy funksioneer “as ingelegde semafoor in ’n Perspex-slottoneel”, dus as ’n seinapparaat, wat die boodskap dat dit die einde (“slottoneel”) is van haar spesie in hierdie omgewing, kan oordra. Die slotreël verwys na hierdie spesie se “beperkte speelvak” binne die huidige omgewing (die vrees vir gevaar dui dit alreeds aan), tipeer dit as ’n “sitcom” (’n kortstondige situasie-komedie) waarin die vrou wat beskryf is, uiteindelik die universaliteit van ’n ou gesegde oor die mens se sterflikheid op ’n heel spesifieke manier gaan demonstreer: as wit vrou in Afrika is sy naamlik “Kortverblyf se gas” in die globale suide.

Die implikasie is verder dat die wit Afrikaanse vrou wat hier beskryf word, uiteindelik sal tuishoort in ’n soort kuriositeitekabinet wat by die Departement Binnelandse Sake uitgestal sal word om almal wat oor die grense van die land beweeg te herinner dat die lewe in die geheel gesien kort is, maar ook dat die tyd vir die afstammelinge van Europese koloniseerders in Afrika beperk is en dat hulle besig is om relikte, museumstukke of kuriositeite te word. Die gedig is dus gebou op die transnasionale dinamiek onderliggend aan Suid-Afrika se koloniale geskiedenis en maak gebruik van transnasionale inhoude (vgl. die verwysings na die Duitse bioloog Von Uexküll) om die persoon wat in die gedig beskryf word se gevoel van voorafbepaaldheid (op die patroon van die luis), maar ook prekêrheid in ’n bepaalde Umwelt, te verwoord.

Hierteenoor gee “Sorry suide” (127–8) ’n ander – en byna kontradiktoriese – perspektief op die spreker se verankering in Suid-Afrika as deel van die globale suide. Die gedig beskryf ’n toevallige konfrontasie tussen drie middeljarige wit vroue en drie hawelose mans in ’n winkelsentrum, waarskynlik in die universiteitsdorp Stellenbosch. Die spreker in die gedig verwys na die drie vroue wat in die parkeerruimte van ’n winkelsentrum staan en wag vir die hysbak as “drie winkelsusters,/ ’n inerte poppekassie” (wat weer die beeld van ’n kuriositeitekabinet oproep) en gaan verder:

[…] Ons spieël ’n diep verwantskap
na mekaar: wit, bo vyftig, lig onseker, klasgevoelig en respekvol
na ons naaste met selfbewuste dampies van Chanel.

Die spreker in die gedig spekuleer dat die een vrou ’n “komponis se weduwee” is en die ander “’n landskapsargitek-mevrou”, terwyl sy haarself identifiseer as die “universitêre lesbian”. Deur middel van verdere verwysings na die komponis Brahms en die skilder Watteau word dié groepie geteken as middelklas, goed opgevoed en gekultiveerd in die Eurosentriese sin van die woord. Hierdie groepie word dan skielik gekonfronteer met ’n drietal hawelose mans wanneer die deure van die hysbak oopgaan in ’n moment wat in sy onverwagse makaberheid voorgehou word as ’n byna apokaliptiese toneel:

en toe, sonder fanfare, sis die voorhang oop
en deur die vlekvry chroomnaat bars ’n ander drieling
soos iets uit Openbaring, kompleet met rookreuk om die skouers
en naelstring van verloedering nog nooit deur niemand afgeknip,
drie manne met ’n sak vol bene uit Shoprite of uit Checkers,
kalkoen-belél die onderkaak, die oë galbelope, geradbraak die koppe,
die tonge lallend van godweetwatter brandstof wat blou vlamme
op die lippe lek, vlak uit die moer reeds op die bek geskop, die lipnaat
geboetseer deur post- of prenatale messe, die nekke gekwas
soos wrakhout, wilde drifsels pis en voete in moddervodde.

Die klasverskil tussen die gekultiveerde vroue en die verwaarloosde mans is skreiend. Dit is duidelik dat die groepie mans armoedig is (hulle kan nie vleis koop nie, slegs bene), dat hulle tyd in die buitelug langs vuurtjies deurbring (daar is ’n “rookreuk” om hulle skouers), en verloederd is op ’n manier wat aandui dat hulle nog nooit enige behoorlike sorg gehad het nie. Hulle gesigte is verweer (“kalkoen-belél”) en dra die tekens van siekte (“oë gal-belope”); hulle drink die kruuste vorme van alkohol, byvoorbeeld brandspiritus wat in Suid-Afrika blou of pers gekleur word (“brandstof wat blou vlamme”/ op die lippe lek”), dra tekens dat hulle reeds van voor hulle geboorte af blootgestel is aan geweld (“op die bek geskop, die lipnaat/ geboetseer deur post- of prenatale messe”) en is geklee in jammerlike vodde (“drifsels pis en voete in moddervodde”).

Hierna volg ’n komiese dansie waarin die twee drietalle mekaar probeer ontwyk en omseil nadat hulle voor die hysbak se deur teenoor mekaar beland het. Die spreker verwys daarna as ’n toneel wat die Spaanse skilder Goya oproep en bely onmiddellik haar Eurosentrisme teenoor die leser: “u begryp, my vergelykings spreek/ van onvermoë in Afrika”. Een van die wit vroue spreek selfs die twyfel uit of die bydrae van ’n teoretikus uit ’n ander deel van die globale suide, naamlik Gayatri Spivak, genoeg sou wees om hierdie soort situasie te hanteer: “ek wil nog sien hoe Spivak in haar blou sysari’s/ met hierdie subalternes¹⁵ rys plant op terrassies”, sê sy. Uiteindelik word die twee disparate groepe Suid-Afrikaners (die drie wit middelklas vroue en die drie verwaarloosde haweloses) saamgesnoer tot ’n Suid-Afrikaanse eenheid deur die intrede van ’n nie-Suid-Afrikaner, soos af te lei is uit die volgende reëls:

We do not, sê die Kongolees, wat diens verleen aan vroueparkeerders,
have people like you in our country, en hy glimlag medelydend oor die hele
aan mekaar gewaagde halfdosyn, please lift your hats and say good day
like gentle people. En die kakmadams styg in die walm van die gode
en die bossiesmanne daal in die dwelm van parfuums,
ewe perfide, ewe infidel, en fok, toe moet u hoor hoe lag
weerskant van die vlekkelose poorte twee vaderlandse trio’s antifonaal,
oor die swart man uit die Kongo wat nie ’n cooking clue
het van ons besigheid met elkaar in hierdie sorry suide nie.

Die resultaat is dat die wit vroue en die haweloses gesien word as “ewe perfide, ewe infidel” (dus ewe troueloos en verraderlik, ewe heidens) deur die buitestander en juis daaruit hulle solidariteit put. Hulle word ook deur die ontmoeting deel van mekaar deurdat hulle reuke (en ook stande) uitruil: die “kakmadams styg in die walm van die gode” wanneer hulle met die hysbak na die boonste verdieping gaan en die “bossiesmanne daal in die dwelm van parfuums” wanneer hulle deur die ruimte beweeg waar die vroue gestaan het met hulle “selfbewuste dampies van Chanel”. Hulle vorm dus ’n verenigde front teenoor die buitestander van die Kongo wat geen kennis het van die wyse waarop hulle met mekaar omgaan nie, hoe ongemaklik en ongelyk daardie omgang ook mag wees. Indien vanuit die transnasionale perspektief beskou, lyk dit asof die grens hier vir ’n wyle gesluit word teenoor die buitestander om tog ’n soort nasionale solidariteit te betuig tussen dié twee uiteenlopende groepe of “trio’s”. Die “suide” in hierdie geval is nie die globale suide nie, maar die suidelikste land in Afrika waarin daar volgens die spreker tog ’n rudimentêre vorm van eenheid en solidariteit bestaan, al is dit dan met erkenning van die haglike ongelykhede. In hierdie opsig vorm die gedig “Sorry suide” ’n teenhanger vir “Etologie” waarin die vrou haarself ’n rariteit en vreemdeling voel in postkoloniale Suid-Afrika omdat sy die afstammeling van die eertydse koloniale heersers is.

3.3 Kolonisering, transnasionale kapitaal en die omgewing: “Teorie en praktyk van die digkuns in ’n era van aardgas”

’n Verdere refleksie op die transnasionale impak van kolonisering en die skakeling daarvan met globale kapitalisme vanuit ’n suidelike perspektief is die gedig “Teorie en praktyk van die digkuns in ’n era van aardgas” met die subtitel “Vir die meesters van Shell, ’n boodskap uit Suid-Afrika” (172–4). Die onderskrif beklemtoon dus die gelokaliseerdheid van die gedig: dit staan trouens in die bundel se sewende afdeling waarin ’n hele reeks misstande in die Suid-Afrikaanse samelewing aangespreek word (moord, polisiegeweld, kindermishandeling, omgewingsuitbuiting, geweld gebore uit die mag van kolonialisme en apartheid, geweld gebore uit die onmag van armoede en onderdrukking). In “Teorie en praktyk van die digkuns in ’n era van aardgas” word die voorgenome hidrobreking deur die Nederlands-gebaseerde transnasionale korporasie Shell ten einde aardgas in die Karoo-gedeelte van Suid-Afrika te vind, ter sprake gebring. Terselfdertyd word daar vrae gestel oor die rol, die “teorie en praktyk” van die digkuns in ’n era waarin hierdie skadelike omgewingspraktyke algemeen is. Dit opper ook die vraag na ’n transnasionale poëtika in dié sin dat daar gevra word of daar naas gedeelde estetiese opvattings, vorme, trope en inhoude ook gedeelde verpligtinge is ten opsigte van die digterlike praktyk.

Die gedig neem die vorm aan van ’n besinning oor die digkuns wat geleidelik oorgaan in ’n gesprek met Jan Willem Eggink, Shell se hoofbestuurder in Suid-Afrika ten tye van die kontroversie rondom dié transnasionale korporasie se aansoek in 2011 om te soek vir aardgasbronne in die Karoo deur hidrobreking te doen. Hewige protes van sowel menseregte- en omgewingsorganisasies as boere en grondeienaars het gelei tot die instel van ’n moratorium op hidrobreking, maar dit is in September 2012 opgehef, waarna die stryd tussen Shell, die regering en besorgdes voortgegaan het. Eggink is in Maart 2015 uit Suid-Afrika onttrek nadat Shell besluit het om voorlopig hulle planne vir hidrobreking te laat vaar weens die lae olieprys (vgl. Gosling 2015, Du Toit 2015). Die gedig is 11 November 2011 gedateer en kom dus uit die periode kort na die eerste aankondiging van Shell se voornemens. Die spreker plaas die gesprek met Eggink baie uitdruklik in die Karoo (vgl. die verwysings na Laingsburg, Tarkastad, Sutherland, Spes Bona by Cradock) voordat daar in die slot van die gedig verwys word na Nigerië en Ogoniland, waar Shell ook olie ontgin:

Teorie en praktyk van die digkuns in ’n era van aardgas
(Vir die meesters van Shell, ’n boodskap uit Suid-Afrika)

Nie dat daar selfs in die digkuns ’n oomblik
van nul-eksploitasie bestaan waar die maker
by die stil soet mimosa sit, haar skadu gehang
aan halfwoestynklankies, haar spoeg ingesluk
voor ’n plakkie, ’n klip, ’n sandakkedis,
nie dat sy anderkant Laingsburg haar woorde
toevee onder skaliegruis alvorens sy adelwipagtig
waterpas kom met die dun pers lyn van die horison
om vanagter die mistieke ooglid
die ek-lose vonkswart son te aanskou – nee,
die drang tot kleim en ontginning
kan die meeste poëte ewemin keer
as opelyf of ’n ereksie. Poësie dien ’n territorium,
en is gevat in refreine soos skil turksvyskil,
soos been sybokneusbeen, soos die ruil
van sout en velle by die koöp of die roep
van die vuurneknaguil in die kerkhof van Tarkastad.

In hierdie tampende niet, geheet die Karoo
waar agterstand eindig in bloeiselspronge,
revolusies, Meyer se Beaufort-Wesgesigte,
’n komeet-reën oor die eskarp by Sutherland
vat ek my drewel van jambes en breek
die geskiedenis vir Jan Willem Eggink
uit die kelders van oorsaaklikheid –
naas binnehuisversiering is poësie ook ’n wapen.

Jou naamgenoot, Jan, die een van sestien twee-en-vyftig,
het ter wille van kruidnaels sy slawe onder die VOC-loep
omgedop soos toktokkies en hulle ledemate afgeskeur.
Vervolgens kon, deur dié koloniale voorsortering,
Verwoerd drie eeue later sy fascisme insaai soos varkmasels.
(Vir wat het julle die hoflike Swartskoen
nie daar anderkant gehou nie? Uit ’n blou stoel
in Den Haag kon hy Wilders help pleit vir kopdoekbelasting,
of, weet ek veel, oogkwarantyn vir Toearegs.)
Daarna in die tagtigs het julle apartheidslemoene
en kolonie-argiewe sonder fatsoen
in die Keizersgracht gesmyt en drie
dekades later is julle met harde oë terug
vir gas, die liksens gesmeer uit die palms
van staatskleptokrate wat lumpenprolete in dosyne
laat platskiet voor ’n platinumskag.

Nie dat daar ’n oomblik sonder fraktuur
bestaan waar die digters swyend in die stil rooi stof
van die dageinde sit by ’n vetplant, ’n klip, ’n sandakkedis –
ons ydelheid verhoed dit, ons radbraak ons sinne
om jou aandag te kaap. Net soos daardie eerste godvergete Jan
weet jy de fok nie wat jy hier begin nie, boetie.
In die emalje aandlug van Spes Bona, sestig myl anderkant Cradock
waar godgloeiend geel met rooi gestriem jou jakobskulp
sy intog bo die garingbome maak, vra ek:
het jy in dié warmlugballon hiernatoe gesweef gekom
uit jul olievelde in die Niger-delta? Kon jy goeie hoogte
kry van hoe dit lyk waar julle besig was?
Die vuurspuwende gras? Die olie-lanferende rivier?
Fantoomwoude mangliet waar petrolslange
in die hakskeen pik? Stel jou voor julle het dit probeer doen
op die Vinkeveense plas! Ek vra: gaan julle hier ook julle spioene
die kabinet inknoei soos in Nigerië?

Jy hoef slegs ’n Lexus, ’n Rolex, ’n goue stewel
aan te bied, lughartig soos Van Riebeeck lint en krale
aan die Khoi, en jou kop is deur, hulle sal jou Tafelberg
op ’n dienblad gee as jy betaal vir eksplorasietorings,
geen stroom of berg het hier nog himen.
Let op: langs my sit die gees van Kenule Saro-Wiwa,
hy rook sy klein swart pyp. In ’n sagte lispelende Ogoni
wat ek net half verstaan dikteer hy die storie
van Karololo Kogbara aan dié wat uit die laaste rein
grondwater van gewete briewe wil skryf vir Beatrix.
Jy begryp, Jan Eggink, hý het die stem,
ek het die skrif, die herkenning.
(11 November 2011)

Uit die staanspoor gee die digter toe dat die digkuns of digter self nie vry te spreek is van die klag van eksploitasie en appropriasie (die saak waaroor sy van voorneme is om Shell aan te spreek) nie: “Nie dat daar selfs in die digkuns ’n oomblik/ van nul-eksploitasie bestaan waar die maker/ by die stil-soet mimosa sit […] haar spoeg ingesluk/ voor ’n plakkie, ’n klip, ’n sandakkedis”.¹⁶ Sy sê voorts: “nee,/ die drang tot kleim en ontginning/ kan die meeste poëte ewemin keer/ as opelyf of ’n ereksie”. Daar is selfs ’n implisiete gelykstelling van die digter met die hidrobrekers wanneer daar gesê word: “Nie dat daar ’n oomblik sonder fraktuur/ bestaan waar die digters swyend in die stil rooi stof/ van die dageinde sit” nie. Hiernaas word daar egter ook die stelling gemaak dat die poësie ’n verpligting het met betrekking tot ’n bepaalde gebied: “Poësie dien ’n territorium/ en is gevat in refreine.” Onderliggend aan hierdie uitspraak is waarskynlik die Deleuziaanse nosie dat die kunswerk, en dus ook ’n gedig, die afbakening van ’n territorium binne die omringende chaos behels en dat dié afbakening geskied deur die aanbring van refreine (vgl. Grosz 2008). Die idee van ’n territorium is egter ook op ’n ander manier van toepassing in dié sin dat dit hier gaan om ’n bepaalde grondgebied, naamlik die Karoo, wat ’n lang geskiedenis van toe-eiening deur verskillende groepe (waaronder ook kunstenaars) het.

Dit is juis binne hierdie konteks en omgewing dat sy besluit om die poësie as ’n wapen te gebruik in die omgewingstryd téén hidrobreking in die Karoo: “In hierdie tampende niet, geheet die Karoo/ […] / vat ek my drewel¹⁷ van jambes en breek/ die geskiedenis vir Jan Willem Eggink/ uit kelders van oorsaaklikheid –/ naas binnehuisversiering is poësie ook ’n wapen”. Die poësie word dus gebruik net soos wat die werktuie van ontginning en hidrobreking gebruik word, maar hier met die doel om iets uit die geskiedenis los te breek vir Jan Willem Eggink. In die geval van hierdie gedig is dit dus politieke werktuig wat in die openbare domein funksioneer eerder as estetiese produk wat in die private sfeer tuishoort (vgl. die verwysing na “binnehuisversiering”). Verder is daar die suggestie dat die gedig die historiese en oorsaaklike verbande tussen kolonisering en globale kapitalisme soos verteenwoordig deur Shell gaan ophaal.

Die verhaal wat die digter dan losbreek uit die skalie van die geskiedenis is dié van die kolonisering van Suid-Afrika deur die Nederlander Jan van Riebeeck wat in die 17de eeu “ter wille van kruidnaels sy slawe onder die VOC-loep/ omgedop [het] soos toktokkies en hulle ledemate afgeskeur” het. Die voorbeeld van Jan van Riebeeck en sy “koloniale voorsortering” het dit, volgens die spreker, drie eeue later vir Verwoerd (in Nederland gebore) moontlik gemaak om sy fascisme in Suid-Afrika in te “saai soos varkmasels”. Die volgende fase in die geskiedenis van hierdie transnasionale verhouding tussen Nederland en Suid-Afrika is die Nederlandse ondersteuning vir die anti-apartheidstryd toe “apartheidslemoene/ en kolonie-argiewe sonder fatsoen/ in die Keizersgracht” gesmyt is in die 1980’s.¹⁸ Drie dekades later, skryf die digter, “is julle met harde oë terug/ vir gas, die liksens gesmeer uit die palms/ van staatskleptokrate”. Daar word dus oorsaaklike skakels gelê tussen Nederland se vroeë kolonisering van Suid-Afrika, die apartheidsbeleid van die 20ste eeu, Nederland se betrokkenheid by die anti-apartheidstryd en die ekonomiese kolonisering deur die Nederlandse firma Shell wat as transnasionale korporasie die land opnuut wil uitbuit deur die regte vir skaliegasontginning te onderhandel met korrupte staatsamptenare wat ook verantwoordelik was vir die dood van stakende mynwerkers by Marikana (“staatskleptokrate wat lumpenprolete in dosyne/ laat platskiet voor ’n platinumskag”).¹⁹

Die strofe hier bo word gebruik om die agtergrond te skep vir die volgende twee strofes se verwysings na dit wat Nixon (1996:1) genoem het “the ongoing romance between unanswerable corporations and unspeakable regimes” in sy bespreking van die samewerking tussen die transnasionale korporasie Shell en die militêre regime van Sani Abacha in Nigerië in die 1990’s. Die strofe begin met ’n byna refreinagtige herhaling van die eerste strofe se begin waarin die digter se ydelheid en aandadigheid aan “fraktuur” bely word. Die digter voel egter daartoe gedwing om die aangesprokene, Jan Willem Eggink, se aandag te kry met watter middel ook al: “ons radbraak ons sinne/ om jou aandag te kaap”. Om te radbraak beteken om te skend, te vermink en te verknoei (die figuurlike betekenis is afgelei van die letterlike betekenis wat verwys na ’n martelpraktyk waarin mense se bene op ’n wiel gebreek is). Die “verknoeiing” van taal blyk uit die volgende sin, waarin die spreker se gedrae poëtiese toon verander in ’n plat Praatafrikaans: “Net soos daardie eerste godvergete Jan/ weet jy de fok nie wat jy hier begin nie, boetie.” Hierna volg ’n gefantaseerde voorstelling van Shell se intog in die Karoo om oor hidrobreking te begin onderhandel: die spreker vra heel spesifiek aan Jan Willem Eggink of hy juis vanuit hulle “olievelde in Nigerië” die gebied rondom Cradock invaar in ’n wamlugballon in die vorm van Shell se kenteken van ’n jakobskulp, hier beskryf as “godgloeiend geel met rooi gestriem”.

Die verwysing na Nigerië sinspeel baie duidelik op Shell se samewerking met die militêre regime van Sani Abacha in die 1990’s en die skadelike omgewingspraktyke waardeur die Nigerdelta besoedel is deur die ontginning van olie. Hierdie geskiedenis het veral wêreldkundig geword deur die teregstelling van die Nigeriese skrywer en omgewingsaktivis van Ogoni-afkoms, Ken Saro-Wiwa, wat in die laaste strofe van die gedig ter sprake kom. As president van MOSOP (Movement for the Survival of the Ogoni People) het Saro-Wiwa ’n niegewelddadige protes teen die verwoesting van Ogoniland gelei. Hy is op 10 November 1995 saam met agt ander tereggestel nadat hulle valslik aangekla is van moord en deur ’n spesiaal-opgerigte tribunaal skuldig bevind is. Die teregstelling is wêreldwyd veroordeel: die Britse eerste minister, John Major, het daarna verwys as “judicial murder” en Nigerië is vir drie jaar uit die Britse Gemenebes geskors (Rowell en Lubbers 2010). Daar is wyd gespekuleer oor Shell se aandeel in die klag teen Saro-Wiwa en hulle betrokkenheid by die militêre owerheid in Nigerië. Toestemming is in Oktober 2008 verleen dat Shell in ’n New Yorkse federale hof aangekla kan word van medepligtigheid aan menseregtevergrype teen die Ogoni-mense van Nigerië in ’n saak wat aanhangig gemaak is deur die seun van Saro-Wiwa en ander, maar Shell het uiteindelik vroeg in 2009 ’n skikking van $15,5 miljoen aan die klaers betaal voordat die saak verhoor kon word (Pilkington 2009). Een van die medeklaers in die saak was Karololo Kogbara (ook in die slotstrofe van Van Niekerk se gedig genoem) wat haar arm verloor het nadat sy in 1993 deur Nigeriese soldate geskiet is omdat sy geprotesteer het teen die platstoot van haar dorp om ’n Shell-pyplyn aan te lê (Pilkington 2009). In Januarie 2015 het Shell ter skikking van ’n potensieel verleentheidskeppende hofsaak £55 miljoen uitbetaal aan Ogoni-boere om vir twee groot oliestortings in 2008 en 2009 te vergoed (Vidal 2015).

Dit is die agtergrond waarteen ’n mens die laaste twee strofes van hierdie gedig en die gesprek met Jan Willem Eggink moet lees. Die beelde van “vuurspuwende gras”, “olie-lanferende riviere” en “fantoomwoude mangliet waar petrolslange/ in die hakskeen pik” skep baie duidelik die beeld van die besoedeling van die Nigerdelta (die verwysing na “petrolslange” skep selfs die suggestie dat dit gaan oor die vernietiging van ’n paradys). Die spreker opper ook die belangrike kwessie van transnasionale korporasies uit die noordelike halfrond wat hulleself praktyke veroorloof wat in hulle eie omgewing (in hierdie geval Nederland) onaanvaarbaar sou wees: “Stel jou voor hulle het dít probeer doen/ op die Vinkeveense plas!” Nixon (1996:5) het dit soos volg gestel:

[I]n Africa, the company waives onshore drilling standards that it routinely upholds elsewhere. […] When operating in the Northern hemisphere – in the Shetlands, for instance – Shell pays lucrative rents to local councils; in the Niger delta, village authorities receive no comparable compensation […].

Die laaste reël van die vierde strofe verwys spesifiek na Shell se samewerking met Abacha se regime wanneer die spreker in die gedig Eggink soos volg aanspreek: “Ek vra: gaan julle hier ook julle spioene/ die kabinet inknoei soos in Nigerië?” Die vraag is dus of Shell se bedenklike optrede in Nigerië (die samewerking met ’n korrupte regering ten koste van mikrominderhede soos die Ogoni-mense en die omgewing van die Niger-delta) in Suid-Afrika herhaal gaan word. Nixon (1996:2) skryf dat Shell in die 1990’s herhaaldelik skuilgegaan het agter die Nigeriese regering deur te verklaar dat hulle geen invloed op die regering het nie en dat die benarde situasie van die deltabewoners ’n interne Nigeriese kwessie is:

This allows the world’s largest oil company to continue to duck behind the brutalities of its militaristic financial partners. It also enables the corporation to ignore appeals by the Ogoni and neighbouring minorities for a share of oil revenues, a measure of environmental self-determination, and economic redress for their devastated environment. These, in Shell’s terms, are internal Nigerian matters, belonging to a realm inaccessible to corporate influence.

Young (1999:451) haal in sy taksering van Shell se rol in Ogoniland en die saak teen Saro-Wiwa en ander aan die hand van oorspronklike dokumente Shell se persverklaring oor die doodsvonnis aan:

Throughout the trial a number of respected organisations and campaigners raised questions over the fairness of the trial procedure. There are now demands that Shell should intervene, and use its perceived “influence” to have the judgment overturned. This would be dangerous and wrong. Ken Saro-Wiwa and his co-defendants were accused of a criminal offence. A commercial organisation like Shell cannot and must never interfere with the legal processes of any sovereign state.

Nadat Shell in 2009 ’n skikkingsbedrag betaal het aan die Saro-Wiwa-familie, wat in New York ’n saak teen hulle aanhangig gemaak het, het The Independent in Brittanje berig dat hulle dokumente gesien het van getuies wat beweer dat Shell wel omkoopgeld betaal het aan die militêre owerhede wat verantwoordelik was vir die inhegtenisname en verhoor van Saro-Wiwa en ander (Rowell en Lubbers 2010).

Die beskuldigende vrae wat uit hierdie agtergrondsgeskiedenis van Shell in Nigerië groei, word as ’t ware aangepas vir ’n moontlike scenario in Suid-Afrika. Die spreker verwys in die vyfde en finale strofe na die omkoop van korrupte politieke figure met luukse goedere (“’n Lexus, ’n Rolex, ’n goue stewel”). Weer word die skakel gelê met die kolonisering van Suid-Afrika deur die VOC in die figuur van Jan van Riebeeck wat destyds die Khoi omgekoop het met “lint en krale”. Om die impak van die beskuldigende vrae te verhoog, word die beeld van verkragting gebruik in verband met korrupte regerings se gewilligheid om omgewingsbewaring ondergeskik te stel aan winsbejag: “hulle sal jou Tafelberg/ op ’n dienblad gee as jy betaal vir eksplorasietorings,/ geen stroom of berg het hier nog himen.”

Die verwysings na Shell se geskiedenis in Nigerië berei die leser daarop voor dat die figuur van Ken Saro-Wiwa in die slot en hoogtepunt van die gedig opgeroep sal word; hy word naamlik in die openbare verbeeldingsruimte byna outomaties in verband gebring met Shell se rol in Nigerië. Saro-Wiwa se gees sit langs die spreker met sy “klein swart pyp”²⁰ terwyl sy haar beskuldigende vrae aan Eggink stel: sy word dus juis deur sy voorbeeld gestig en opgeroep tot die maak van hierdie gedig. Presies waarom hy hierdie uitwerking het op die digter wat wonder wat die politieke rol van die digter in hierdie soort situasie is, blyk wanneer ’n mens lees dat Nixon (1996:3) na hom verwys as “the first African writer to articulate the literature of commitment in expressly environmental terms”, en verder daarop wys dat dit juis sy hantering van taal was wat die militêre regeerders van Nigerië gefrustreer en verontrief het: “Abacha and his sidekicks were exasperated by the unruliness of language, by its refusal to submit to military control” (Nixon 1996:9). Dit voer ’n mens weer terug na die spreker in hierdie gedig wat bewus is daarvan dat die poësie en die radbraking van taal haar wapen is in die gesprek met Eggink. In die slot van die gedig spreek die digter Eggink direk aan wanneer sy sê dat Saro-Wiwa die “stem” het, maar sy “die skrif, die herkenning”. Dit lê dus aan die digter om die ooreenkomste en parallelle tussen gebeure in Nigerië en Suid-Afrika te “herken” en daaroor te skryf; sy het as ’t ware die verpligting daartoe.

Alhoewel hierdie gedig handel oor hidrobreking (die proses waardeur ’n mengsel van water, sand en chemikalieë gebruik word om ondergrondse klip te breek en die gas daarin vry te stel), roep die verwysing na olie-ontginning in Nigerië die moontlikheid op om – op die patroon van die genre petrofiksie – in die geval van Van Niekerk se gedig te praat van petropoësie. Amitav Ghosh (1992) het die eerste maal die term petrofiksie gebruik vir fiksie wat oor olie-ontginning handel. Ter sake vir hierdie ondersoek na die vrae rondom ’n transnasionale poëtika in Van Niekerk se werk is die feit dat Graeme Macdonald (2012:8, 31) petrofiksie skakel met die verskynsel van wêreldliteratuur wanneer hy beklemtoon dat dit ’n transnasionale vorm met “extra-national affinities” is wat temas soos arbeidsverhoudinge, spanning tussen etniese groepe, oorlog en geweld, ekologiese agteruitgang en politieke korrupsie ondersoek. ’n Bekende troop in petrofiksie is ook die konfrontasie tussen plaaslike elites wat saamwerk met die verteenwoordigers van transnasionale korporasies en gewone mense wie se lewens ingrypend beïnvloed word deur die plundering van oliebronne in hulle omgewing. Wat Macdonald (2012:31) betref, is petroliteratuur, of literatuur wat handel oor olie-ontginning, per definisie ’n vorm van wêreld- of transnasionale literatuur wat nie slegs binne die grense van nasionale literature vasgevang kan word nie, omdat dit getuig van die impak van transnasionale korporasies en globale kapitalisme op plaaslike omgewings. Alhoewel ’n mens begrip het vir Macdonald se argument dat petrofiksie per definisie ’n vorm van transnasionale literatuur is, gaan sy argument dat álle literatuur uiteindelik oor olie handel, vanweë die alomteenwoordigheid van hierdie kommoditeit in die moderne samelewing, te ver (vgl. Macdonald 2013).

In die geval van Van Niekerk se gedig blyk dit ook dat plaaslike vraagstukke (die potensiële impak van hidrobreking op die Karoo) nie losgemaak kan word van soortgelyke vraagstukke elders in die wêreld nie, met ander woorde dat daar ’n groter transnasionale konteks ter sprake is waarby die digter verplig voel om aan te sluit. In die geval van Suid-Afrika kry dit ’n spesifieke inkleding: Suid-Afrika is meer as 300 jaar gelede deur die VOC as transnasionale Nederlandse maatskappy gekoloniseer, ’n stap wat bepaalde implikasies vir die verloop van die land se geskiedenis gehad het en uitgeloop het op die apartheidsregime; met die skryf van die gedig is daar die moontlikheid dat die Nederlandse maatskappy Shell wat, net soos die VOC, oor nasionale grense heen funksioneer, weer ’n keer die land vir eie gewin wil ontgin. Die digter slaag dus daarin om die verband te lê en die patroon uit te wys van ’n moondheid of korporasie wat die koloniseringsgedrag van drie eeue gelede voortsit, weer eens met die oog op ekonomiese voordeel. Die gedig verteenwoordig dus ’n vorm van verset teen ’n oorwoekerende globale kapitalisme wat gesien word as ’n voortsetting van die eertydse transnasionale koloniseringsproses, maar tree ook self oor nasionale grense heen om solidariteit met ander gebiede te toon. Die eksplisiete identifikasie met Saro-Wiwa toon die digter se transnasionale solidariteit met ’n ander skrywer en suggereer ook dat die transnasionale poësie sekere verpligtinge het om as wapen in die stryd teen omgewingsuitbuiting en korrupsie te funksioneer. Van Niekerk se aanroer van die digter (of skrywer) se rol in ’n “era van aardgas” en die skakeling van hidrobreking in Suid-Afrika met die gebeure in Ogoniland bevestig dus die idee dat die poësie lokaal mag wees vanweë die uitvoering daarvan in ’n klein minderheidstaal, maar terselfdertyd transnasionaal is, omdat dit transnasionale vraagstukke aanspreek en solidariteit oor grense heen betuig.

4. Gevolgtrekking

Hierdie artikel behels ’n poging om ondersoek in te stel na die inhoud en implikasies van die begrip transnasionale poëtika en die bruikbaarheid daarvan in die ontleding van die werk van Afrikaanse skrywers met ’n internasionale profiel. Marlene van Niekerk se bundel Kaar is as toetsgeval gebruik: daar is gewys op die transnasionaliteit van die poëtika onderliggend aan haar poësie, en enkele gedigte uit Kaar is bespreek om te wys op die manier waarop die spanning tussen die plaaslike of nasionale en die transnasionale uitspeel binne ’n postkoloniale konteks soos dié van Suid-Afrika en die gebruik van ’n minderheidstaal soos Afrikaans as poëtiese instrument. Die gekose gedigte werk elkeen met die kontras tussen die globale noorde en suide, veral in die lig van die geskiedenis van die kolonisering van Suid-Afrika deur die VOC en die lang nawerking daarvan.

In die geval van “Heavy metal in Bagdad” is daar gekyk na die impak wat die digter se weifeling tussen die aansprake van die globale noorde en suide op haar digterlike praktyk het. In “Etologie” en “Sorry suide” is daar ondersoek ingestel na die nawerking van die koloniale geskiedenis op die huidige omstandighede in Suid-Afrika en die hooffiguur in die gedig se taksering van haar eie posisie as die afstammeling van die vroeë koloniseerders. In ’n sekere sin word daar teruggeskryf vanuit die suide: enersyds met ’n diep gevoel van aandadigheid en agterhaaldheid in die postkoloniale wêreld soos gedemonstreer deur die gedig “Etologie” wat terselfdertyd ook ’n nuwe bewustheid van die mens se inbedding in ’n groter biosemiotiese konteks verraai; andersyds met ’n gevoel van vlietende solidariteit met ander mense wat hulle in die globale suide bevind soos gesuggereer deur die gedig “Sorry suide”. Uit die bespreking van “Teorie en praktyk van die digkuns in ’n era van aardgas” het dit egter ook geblyk dat daar naas die oproep en kontestering van ou transnasionale bewegings soos dié van kolonisering en nuwe manifestasies daarvan in die globale kapitalisme ook ’n nuwe transnasionale en planetêre bewussyn na vore tree wat sigself teen die uitbuiting van die omgewing opstel.

Wat hierdie ondersoek van enkele aspekte van Kaar toon, is dat Van Niekerk as Suid-Afrikaanse, meer spesifiek Afrikaanse, digter uitsonderlik bewus is van die komplekse verstrengelinge waarin sy haar bevind: afstammeling van ’n koloniseerdersgroep, gevorm deur ’n Eurosentriese tradisie, met komplekse gevoelens van solidariteit met én afsku vir haar geboorteland, steeds meer bewus van die mens se onvermydelike inbedding in ’n biosemiotiese sfeer en ’n histories-bepaalde omgewing – in haar geval ’n “postkoloniale Umweltkas” – en die verantwoordelikheid wat daarmee saamgaan.

Bibliografie

Agamben, G. 2004 [2002]. The open: man and animal. Stanford, CA: Stanford University Press.

Bernstein, C. 2011 [1999]. Poetics of the Americas. http://sibila.com.br/wordpress/wp-content/uploads/2011/01/PoeticsOfAmericas-corrected.pdf (30 Junie 2016 geraadpleeg).

Breytenbach, B. 2001. Ysterkoei-blues. Versamelde gedigte 1964–1975. Kaapstad: Human & Rousseau.

Dados, N. en R. Connell. 2012. The global south. Contexts, 11(1):12–3.

De Vries, A. 2015. Wie mag Kaaps in wie se Kaaps? ’n Ondersoek na die gebruik van Kaaps in Marlene van Niekerk se Kaar. Stilet, 17(2):1–16.

Du Toit, J. 2015. Shell spinning its wheels. Karoo Space, 8 Junie. http://karoospace.co.za/shell-spinning-its-wheels (5 Maart 2015 geraadpleeg).

Erlich, V. 1980. Russian formalism: history – doctrine. Den Haag: Mouton.

Esterhuizen, L. 2014. Onderhoud met Marlene van Niekerk. Versindaba, 18 April. http://versindaba.co.za/2014/04/18/onderhoud-met-marlene-van-niekerk (12 Oktober 2016 geraadpleeg).

—. 2016. Onderhoud met Marlene van Niekerk. Die aarde as oester en ander skryfkundes. Versindaba, 16 Junie. http://versindaba.co.za/2016/06/16/onderhoud-met-marlene-van-niekerk-die-aarde-as-oester-en-ander-skryfkundes (12 Oktober 2016 geraadpleeg).

Foster, R. 2002. Postmodernisme en poësie: ’n uitnodiging tot kritiese dialoog. Stilet, 14(2):186–216.

Friedman, S.S. 2006. Periodizing modernism: postcolonial modernities and the space/time borders of modernist studies. Modernism/Modernity, 13(3):425–43.

—. 2010. Planetarity: musing modernist studies. Modernism/Modernity, 17(3):471–99.

Gaonkar, D.P. 1999. On alternative modernities. Public Culture, 11(1):1–18.

Ghosh, A. 1992. Petrofiction: the oil encounter and the novel. The New Republic, 2 Maart ble. 29–34.

Gosling, M. 2015. Relief as Karoo fracking plans are put on hold. Cape Times, 18 Maart. https://www.pressreader.com/south-africa/cape-times/20150318/281754152804693 (5 Maart 2017 geraadpleeg).

Grosz, E. 2008. Chaos. Territory. Art. New York: Columbia University Press.

Huk, R. 2009. A global poetics? Literature Compass, 6(3):758–84.

Jameson, F. 1981. The political unconscious: narrative as a socially symbolic act. Londen: Methuen.

Kromhout, B. 2014. Een verdeeld huis. Maandblad Zuid-Afrika, 91(8):155–7.

Lee, N. 2008. How to rock in Iraq. The New York Times, 23 Mei. http://www.nytimes.com/2008/05/23/movies/23meta.html?ref=movies&_r=0 (15 Oktober 2016 geraadpleeg).

Lemon, L.T. en M.J. Reis (reds.). 1965. Russian formalist criticism. Four essays. Lincoln en Londen: University of Nebraska Press.

Louw, N.P. Van Wyk. 1981. Versamelde gedigte. Kaapstad: Tafelberg / Human & Rousseau.

Macdonald, G. 2012. Oil and world literature. American Book Review, 33(3):7, 31.

—. 2013. Research note: the resources of fiction. Review in Cultural Theory, 4(2):1–24.

Marais, D. 2013. Middagete met Nathan Trantraal. Kaaps is nie ’n joke-taal. Die Burger, 3 Maart.

Maxwell, W.J. 2006. Global poetics and state-sponsored transnationalism: a reply to Jahan Ramazani. American Literary History, 18(2):360–4.

Mignolo, W.D. 2000. The many faces of cosmo-polis: border thinking and critical cosmopolitanism. Public Culture, 12(3):721–48.

Morton, T. 2014. How I learned to stop worrying and love the term Anthropocene. Cambridge Journal of Postcolonial Literary Inquiry, 1(2):257–64.

Nelson, C. en L. Grossberg (reds.). 1988. Marxism and the interpretation of culture. Basingstoke, Hampshire: Macmillan Education.

Nixon, R. 1996. Pipe dreams: Ken Saro-Wiwa, environmental justice, and micro-minority rights. Black Renaissance, 1(1). https://english.wisc.edu/rdnixon/files/pipe_dreams.pdf (1 Maart 2017 geraadpleeg).

—. 2013. Slow violence and the environmentalism of the poor. Cambridge, Massachusetts en Londen: Harvard University Press.

Pieterse, H. 2017. Variasie en variëteit: ’n voorlopige verkenning van die voorkoms en funksie van taalvariëteite in Marlene van Niekerk se Kaar. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 57(2–1):369–86.

Pilkington, E. 2009. Shell pays out $15.5m over Saro-Wiwa killing. The Guardian, 9 Junie. https://www.theguardian.com/world/2009/jun/08/nigeria-usa/print (1 Maart 2017 geraadpleeg).

Ramazani, J. 2006. A transnational poetics. American Literary History, 18(2):332–59.

—. 2009. A transnational poetics. Chicago en Londen: University of Chicago Press.

Rowell, A. en E. Lubbers. 2010. Ken Saro-Wiwa was framed, secret evidence shows. The Independent, 5 Desember. http://www.independent.co.uk/news/world/africa/ken-saro-wiwa-was-framed-secret-evidence-shows-2151577.html (8 Maart 2017 geraadpleeg).

Sklovsky, V. 1965 [1917]. Art as technique. In Lemon en Reis (reds.) 1965.

Spivak, G. 1988. Can the Subaltern speak? In Nelson en Grossberg (reds.) 1988.

Steffen, W., J. Grinevald, P. Crutzen en J. McNeill. 2011. The Anthropocene: conceptual and historical perspectives. Philosophical Transactions of the Royal Society, 369:842–67.

Taylor, B. 2013. The rise and fall of the largest corporation in history. Business Insider, 6 November. http://www.businessinsider.com/rise-and-fall-of-united-east-india-2013-11 (13 Maart 2017 geraadpleeg).

Van der Watt, M. 2016. Week van de Afrikaanse roman 2016: 7 dae in Amsterdam. LitNet, 6 Oktober. http://www.litnet.co.za/week-van-de-afrikaanse-roman-2016-7-dae-amsterdam (10 Oktober 2016 geraadpleeg).

Van Niekerk, A. 2013. Kommentaar by Joan Hambidge: Chokers en survivors: Kaaps en in your face. LitNet, 3 Julie. http://www.litnet.co.za/chokers-en-survivors-kaaps-en-in-your-face (27 Februarie 2017 geraadpleeg).

Van Niekerk, M. 2013a. The literary text in turbulent times: an instrument of social cohesion or an eruption of “critical bliss”. Notes on J.M. Coetzee’s Life and times of Michael K. Acta Academica, 45(4):1–39.

—. 2013b. Kaar. Kaapstad: Human & Rousseau.

Vermeulen, T. en R. van den Akker. 2010. Notes on metamodernism. Journal of Aesthetics and Culture, 2:1–14. http://www.tandfonline.com/doi/full/10.3402/jac.v2i0.5677 (12 Januarie 2015 geraadpleeg).

Vice, S. 2010. “How do I live in this strange place?”. Journal of Social Philosophy, 41(3):323–42.

Vidal, J. 2015. Shell announces £55m payout for Nigeria oil spills. The Guardian, 7 Januarie. https://www.theguardian.com/environment/2015/jan/07/shell-announces-55m-payout-for-nigeria-oil-spills (7 Januarie 2015 geraadpleeg).

Wellek, R. en A. Warren. 1973 [1949]. Theory of literature. Harmondsworth: Penguin Books.

Young, R.C. 1999. “Dangerous and wrong”. Interventions, 1(3):439–64.

Eindnotas

¹ Sy volle omskrywing lui:

I use the term “transnational” for poems and other cultural works that cross national borders, whether stylistically, topographically, intellectually […] I also apply the term to the hermeneutic lens through which the nation-traversing qualities of poetry can be revealed and examined. In this second sense, a still wider array of different kinds of poetry, whether more locally or globally oriented, can be revealed as bearing transnational traces and filiations. My use of “transnational” is meant to highlight flows and affiliations not among static national entities, as sometimes suggested by “international”, but across the borders of nation-states, regions, and cultures. (Ramazani 2009:181)

² Ek sluit hier aan by Friedman (2006:432) se omskrywing van die modernisme: “[…] I regard modernism as the expressive dimension of modernity, one that encompasses a range of styles among creative forms that share family resemblances based on an engagement with the historical conditions of modernity in a particular location.”

³ Vgl. ook Jameson (1981) en Mignolo (2000) se sienings in verband met die verspreiding van moderniteit/modernisme.

⁴ Vgl. Taylor (2013).

⁵ Sklovskij (1965:12) se bekende uitspraak lui: “And art exists that one may recover the sensation of life; it exists to make one feel things, to make the stone stony. The purpose of art is to impart the sensation of things as they are perceived and not as they are known. The technique of art is to make objects “unfamiliar”, to make forms difficult, to increase the difficulty and length of perception because the process of perception is an aesthetic end in itself and must be prolonged.”

⁶ Vgl. Roman Jakobson se beroemde uitspraak: “Poetry is a form of organised violence committed on ordinary speech” (vgl. Erlich 1980:219).

⁷ ’n Bladsynommer sonder skrywersnaam en publikasiedatum verwys telkens na Van Niekerk (2013b).

⁸ Friedman (2010:493–4) argumenteer ook dat daar in studies oor die moderniteit meer aandag moet wees vir die planeet, vir “the intersection of human modernities with the earth’s non-human species, diversities, and cosmic rhythms”.

⁹ Heel onlangs spreek sy haar uit oor hierdie kwessies in ’n voordrag getitel “Farewell to the beautiful soul: A poetics for the Anthropocene” (Van der Watt 2016).

¹⁰ Morton (2014) beskryf die Antroposeen in navolging van Baucom as “the intersection of human history with geological time” en verwys na die geweldige belangstelling in die term. Vgl. ook Steffen, Grinevald, Crutzen en McNeill (2011).

¹¹ Ek is hierdie lys verskuldig aan Henning Pieterse (2017) se artikel oor die voorkoms van taalvariëteite in Kaar.

¹² Dados en Connell (2012:13) skryf in hulle kort uiteensetting van die term: “The term Global South functions as more than a metaphor for underdevelopment. It references an entire history of colonialism, neo-imperialism, and differential economic and social change through which large inequalities in living standards, life expectancy, and access to resources are maintained.”

¹³ Hier het ek beide die Oxford Dictionary of English en die Woordeboek van die Afrikaanse taal geraadpleeg.

¹⁴ Dit is waarskynlik ’n verwysing na die filosoof Samantha Vice (2010) se mening dat wit mense in Suid-Afrika hulleself nie kritiek op of deelname aan die politieke toneel in Suid-Afrika behoort te veroorloof nie.

¹⁵ ’n Verwysing na Spivak (1988) se bekende opstel “Can the subaltern speak?”. Binne kritiese en postkoloniale teorie verwys die term subaltern na iemand wat buite die magstrukture van die kolonie en die koloniale tuisland staan.

¹⁶ Die verwysing na die digter of “maker” by die “stil, soet mimosa […], haar skadu gehang/ aan halfwoestynklankies, haar spoeg ingesluk voor ’n plakkie, ’n klip, ’n sandakkedis” roep met besonderhede soos die mimosa, plakkie en klip gedigte van twee ander Afrikaanse digters op, naamlik Breyten Breytenbach se “blomme vir boeddha” (Breytenbach 2001:35) en Van Wyk Louw se “Nuusberigte: 1956” (Louw 1981:316–9).

¹⁷ ’n Drewel is ’n “gepunte yster” wat as ’n werktuig gebruik word “om spykers onder die oppervlak van houtwerk in te dryf of om gate deur metaalplate en dergelike dinge te slaan” (WAT Deel 2).

¹⁸ Vgl. in hierdie verband Kromhout (2014) se artikel.

¹⁹ Vgl. in hierdie verband ook die gedig “Augustus is die wreedste maand” wat direk ná hierdie gedig volg in die sewende afdeling van Kaar.

²⁰ Vgl. Nixon (1996) se toespelings op en verwysings na Saro-Wiwa se pyp in sy artikel “Pipe dreams”. Hierdie artikel is later opgeneem in Nixon se boek Slow violence and the environmentalism of the poor (2013).

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post “’n Postkoloniale Umweltkas”: die vraag na ’n transnasionale poëtika in Afrikaans aan die hand van Marlene van Niekerk se Kaar appeared first on LitNet.

Opsomming

Adam Small het ’n durende bewondering vir die digterskap van N.P. Van Wyk Louw gehad. Hy het hom beskou as ’n besonder begaafde denker, “een van die grootste denkers ter wêreld”. Vanaf sy essaybundel Die eerste steen? (1961) tot kort voor sy dood in sy rubriek in die Cape Times, die Kaapstadse dagblad, het hy sy bewondering verwoord. Sy belangstelling lei onder meer tot die bundeling van ’n aantal vertalings van Louw se gedigte met die titel Oh wide and sad land (1975), wat dien as ’n projek om Louw aan ’n breë, hoofsaaklik Engelssprekende leserspubliek bekend te stel. Small tree dus op as ’n kulturele bemiddelaar, ’n kulturele vertaler tussen die Afrikaanse Van Wyk Louw en ’n breë Engelssprekende publiek. In die artikel word aspekte van hierdie kulturele bemiddeling ondersoek. Aanvanklik word ’n aantal kort aantekeninge gemaak oor die begrippe kulturele bemiddeling en kulturele vertaling waarna Small se vertalings van Louw se gedig “Nietzsche” as voorbeeld van “transkulturele bemiddeling” ondersoek word. ’n Samehangende aspek van Small se kulturele bemiddeling, naamlik sy nawoord tot Oh wide and sad land, word daarna bespreek om aan te toon watter Louw-perspektiewe aan nie-Afrikaanssprekendes bekendgestel word. ’n Derde aspek van Small se kulturele bemiddeling, naamlik die wyse waarop hy Louw índink in eietydse kultuursituasies, word bespreek met verwysing na sy kommentaar oor huidige taalpolitieke kwessies. In die loop van die bespreking word aangetoon hoe Small soms problematiese aspekte van Louw se opvattings onderbeklemtoon ten gunste van gunstiger en meer positiewe interpretasies van sy denke. In die slotgedeelte word die verskillende fasette van die artikel saamgetrek in ’n beskouing oor “die soort mens” waarvan Small in sy gedig “Klawerjas” uit die gelyknamige bundel gewag gemaak. Die soort mens wat Small uit sy omgang met Louw abstraheer, is ’n mens van die intellek wat hom bó die waardes van die massa bevind.

Trefwoorde: Afrikaneridentiteit; kulturele bemiddeling; kulturele vertaling; Louw, N.P. Van Wyk; Small, Adam

Abstract

N.P. Van Wyk Louw through the eyes of Adam Small

This article is a revised version of the 2016 N.P. Van Wyk Louw Memorial Lecture presented at the invitation of the University of Johannesburg.

Adam Small had enduring admiration for the Afrikaans poet N.P. Van Wyk Louw from his first collection of essays Die eerste steen? (The first stone?, 1961) until his last column in The Cape Times, a Cape Town daily, published shortly before his death. He regarded Louw as an exceptional thinker, “one of the greatest thinkers in the world” and the Afrikaans language’s “noblest mind”. His early admiration resulted in a collection of translations of Louw’s poetry, entitled Oh wide and sad land (1975), in which he introduced the doyen of Afrikaans poetry to a broader, English-speaking readership. Small’s translations comprise a selection from Louw’s collections from Alleenspraak (Soliloquy, 1936) to Tristia, including extracts from Die dieper reg (The deeper right, 1942), Raka (1941) and Die pluimsaad waai ver (The plumed seed blows far, 1972). These translations represent Small’s personal canon of Louw’s poetry but also suggest, to some degree, the ideas, the subject matter and poetic craftsmanship that appealed to him. In his afterword entitled “Towards cultural understanding” Small relies on two of Louw’s essay collections, Lojale verset (Loyal resistance, 1939) and Liberale nasionalisme (Liberal nationalism, 1958), from two quite distinct periods in the Louw’s development as a poet-philosopher. Small formulates this broader aim with his collection as follows:

This book is intended to be more than merely a book of Afrikaans verse in translation. It wishes more than anything else to be a contribution towards alleviating what I consider to be one of the maladies of our South African tradition: a lack of truly cultural – I stress truly cultural — communication between English and Afrikaans in the country. (Small 1975a)

Further illustrations of the affinity that Small felt for Louw are his frequent referencing of him in his various speeches, writings and poetry, for instance in his last collection, Klawerjas (2013 – the title refers to a popular South African card game akin to “klaverjas” or “klaberjass”), he again directly references Louw. Small even quotes from a letter Louw sent to him on receiving a gift copy of Die eerste steen?. Such is the bond Small felt with Louw that this letter is printed on the inside covers of this collection.

A point of departure for Small is that Louw is not recognised across all sectors of South Africa as one of its key thinkers and primary poets, since many people who “live in English” do not have access to his thinking or writing. Louw’s preferred language of communication and creative expression was Afrikaans. Small’s translations into English therefore serve as an introduction to and mediation of this key Afrikaans cultural figure. The article discusses these acts of translation and cultural mediation.

When Small raised the possibility of “cultural communication” in the early 1970s the subject field of “cultural mediation” barely existed. Even if somewhat fuzzy, the concept is widely recognised and its methodologies practiced in many societies today, especially with reference to the exchange of knowledge across social boundaries, be it in the arts or with respect to social and scientific phenomena. In multicultural countries like Canada, cultural mediation is regarded as “the process of building bridges between the cultural and social realms, and the building of new relationships between the political, cultural and public spheres” (Culture pour tous s.j.). Cultural mediation serves as a way of breaking down barriers through exposure, interaction and involvement. Translation may be regarded as one such strategy to disseminate information and knowledge across language barriers.

Theoretically, the article is informed by perspectives on translation and cultural mediation put forward by Paul Ricoeur, Susan Bassnett, Claude Boisson, Samuel Kolawole and Adewuni Salawu, and Kate Sturge. The act of translation connects two different parties and two different worlds: the writer as a stranger and the reader as the recipient of a translated work (Ricoeur; Sturge). The translator may even be seen as the writer’s “representative” in a new cultural context, making texts that would have been limited to a monolingual context available to a different, wider world (Sturge). Translation is a form of intellectual construction in which the translator filters, reorganises and even fictionalises the original; translators therefore become cultural mediators with intercultural competencies (Bassnett).

The article initially undertakes a brief close reading of Louw’s poem “Nietzsche”, published in 1937, followed by an analysis of Small’s translations of it, the first in the collection Oh wide and sad land in 1972 and the second in his last newspaper column in 2016. It is found that although Small presents a fairly faithful translation of the poem in 1972 he distorts somewhat aspects of the poem, thereby not achieving the multiplicity of meaning suggested by the original. In his second attempt Small recreates the original in a process known as “déverbalisation” (Boisson) where the context of the original is grasped but not rendered faithfully with the underlying meanings translated into the target text. Both translations fulfil Small’s intended purpose of introducing Louw to a broader, non-Afrikaans reading public, although along different routes: the first as an example of the faithfulness approach, the second as an example of the interpretation approach.

The second section of the article discusses Small’s afterword in Oh wide and sad land in which he introduces Louw’s “cultural philosophy”. Small’s perspective is that cultural identity in South Africa functions as “a fixation of dispositions”, “a static disposition”, i.e. a way of “categorizing men” rather than opening up the possibilities of “communication between men”. Such an approach leads towards “misunderstanding” with the youth imbibing “this separationist view of culture”. He argues for an approach that “hints at” “tolerance”, “compassion”, “love of a realistic kind”, “a humanity, which stand a chance of really coping with a multi-racial, multi-coloured, multi-cultural South Africa”. He therefore attempts to draw on “the very lucid mind” of Louw and his concept of culture. Although he recognises that Louw exhibits “the same hesitancy as Afrikanerdom at large” he displays an understanding that “one’s culture is a way towards understanding and living with other men, including men of another culture”; “one’s culture […] is not a closed circle, holding one inside, but an open circle, or half circle.”

It is found that as a cultural mediator, Small in his eagerness to introduce Louw to English-speaking South Africans, and in one instance, to young black South African students, may be reconstructing Louw’s position. He overemphasises Louw’s late perspectives on culture while underemphasising his political views that favoured a form of political separation between white and coloured South Africans on the one hand and black South Africans on the other. A sympathetic Small sees in Louw’s approach to cultural relations “a deep rejection of blood” – as a sign of seeking out a common inherent humanity. The article contradicts Small’s perspective and points out that Louw’s earlier views on Afrikaner culture clearly drew on the “pure blood” nationalist politics of the 1930s.

The image that Small cultivates of Louw is that of an authority committed to rational intellectual discourse. Small’s third instance of cultural mediation is his commentary on contemporary social and political issues. One instance is highlighted, namely his view that Louw would have responded positively to Stellenbosch University’s Council’s broadening of its language policy, changing the position of Afrikaans as medium of instruction. Small’s positive view was countered by several commentators, including Louw’s son.

The article concludes that Small’s cultural mediation is informed by his admiration of Louw. Although Louw was certainly an important South African thinker and poet, Small may be overstating his global position; similarly, by underemphasising Louw’s political views in favour of his positive late-cultural views he may be reconstructing his position. Small’s favourable view may be influenced by the interests they shared in philosophy and an approach to intellectual exchange that privileges the spiritual rather than the material.

Keywords: Afrikaner identity; cultural mediation; cultural translation; Louw, N.P. Van Wyk; Small, Adam

1. Inleiding

Agt dae voor sy dood het Adam Small in sy rubriek in die Kaapstadse dagblad Cape Times op 17 Junie 2016 breedvoerig oor die werk en lewe van N.P. Van Wyk Louw geskryf. Hy stel sy agting vir dié digter onomwonde: “In my book, only word artists like Gerard Manley Hopkins, or Dylan Thomas, D.J. Opperman, Vachel Lindsay, Phillis Wheatley, let's say, or W.H. Auden, wrote comparable poetry (in a tradition dating back to antiquity)” (Small 2016:6). Dié beskouing het nie almal se goedkeuring weggedra nie. Een koerantleser het só gereageer: “I am really sick of being exposed to Adam Small’s articles in which he never fails to mention N.P. Van Wyk Louw and this week you afforded him a whole article on what he calls ‘poetic mastery’” (aangehaal in Salie 2016:6). In verdere reaksie hierop het die Cape Times-redakteur besluit om die aflewering ’n paar dae na Small se dood te herpubliseer met die inleiding: “In honour of both poets we repeat this piece […].” Ten minste in hierdie Kaapse koerant omraam Van Wyk Louw die figuur en heengaan van Adam Small.

Small se bewondering vir Louw is welbekend. In ’n koerantonderhoud sê hy: “Van Wyk Louw was ’n gróót, gróót denker. Indien hy in enige ander taal geskryf het, sou hy die Nobelprys gekry het. Ek dink hy is een van die grootste denkers ter wêreld. En die nederigheid van die man [. . . ] Ja, ek het die grootste waardering en respek vir Van Wyk Louw en sy intellek” (La Vita 2016). In talle rubrieke, artikels, onderhoude en toesprake het hy oor die jare gereeld die werk van Louw met goedkeuring aangehaal of daarmee in gesprek getree. Trouens, Small huldig Louw ook vir sy eie vorming. In ’n oorskou oor sy belewing van Afrikaans skryf hy in Mei 2015: “Wat my Afrikaanse vorming betref, sal ek nie nalaat om ons groot digter-filosoof te noem nie: N.P. van Wyk Louw. Een van die mooiste oomblikke in my lewe is my kennismaking met Louw. Ek het op ’n keer by hom aan huis gekom” (Small 2015). Reeds in 1961 in sy essaybundel Die eerste steen? maak hy die stelling dat hy Louw in die geselskap van drie hervormers van die hoogste orde sou plaas, naamlik “Christus, die miskien donkerkleurige Jood; Sokrates, die lelike ou stompneus Griek; en die Deen, Søren Kierkegaard, ’n gebreklike boggelrug” (s.j. [1961]:81, 83). Nee, sê Small, hy wil Louw “nie ’n groot man of ‘’n genie’ maak nie. Presies nie dit nie. Hy [Louw] wil onsself maar net konfronteer met een van ons eie” (s.j. [1961]:84).¹

In 1975 lei Small se belangstelling tot die bundeling van ’n aantal vertalings van Louw se gedigte met die titel Oh wide and sad land. Sy doel is om Louw aan ’n Engelssprekende publiek bekend te stel. In sy voorwoord skryf hy:

This book is intended to be more than merely a book of Afrikaans verse in translation. It wishes more than anything else to be a contribution towards alleviating what I consider to be one of the maladies of our South African tradition: a lack of truly cultural — I stress truly cultural — communication between English and Afrikaans in the country.” (Small 1975a)

Small praat in die idioom van die 1960’s oor die gebrek aan kommunikasie tussen Engels en Afrikaans, ’n oorblyfsel van ’n denkstroming wat oorgeneem is van die tyd voor en ná Uniewording en die versugting om versoening tussen wit Suid-Afrikaners teweeg te bring. Hy voeg egter by dat sy teikengehoor diegene insluit wat uitsluitlik in Engels leef. Small se vertalings verteenwoordig ’n keur geneem uit Louw se poësiebundels vanaf Alleenspraak tot Tristia, insluitende uittreksels uit Die dieper reg (1942), Raka (1941) en Die pluimsaad waai ver (1972). Die vertalings verteenwoordig ’n persoonlike kanon van Louw-verse en suggereer iets van die idees, die onderwerpe en die poëtikale ambagtelikheid wat tot Small spreek.² In sy nawoord getiteld, “Towards cultural understanding”, steun Small hoofsaaklik op Louw se Lojale verset (1939) en Liberale nasionalisme (1958). In hierdie konteks word Small ’n kulturele bemiddelaar, ’n “kulturele vertaler”, tussen die Afrikaanse Van Wyk Louw en ’n breë Engelssprekende publiek.

’n Verdere illustrasie van Small se bewondering vir Louw vind ons in sy laaste bundel, Klawerjas (2013). In dié geval “omgord” Louw se aanwesigheid die bundel. Op die binneskutblaaie is ’n afdruk van sy handgeskrewe brief, 17 Julie 1961 gedateer, en geskryf ná ontvangs van ’n geskenkeksemplaar van Die eerste steen?. Gewoon dié feit suggereer dat die brief vir Small besondere betekenis ingehou het, ’n suggestie wat versterk word wanneer ons ’n strofe in die titelgedig lees waar Louw woordeliks aangehaal word:

Lank gelede, meer as ’n halfeeu lank,
skryf jy vir my ’n brief, verwysend na die
onregstelsel van die tyd, apartheid:
Net soos u self, skryf jy, wanhoop ek soms
maar wat kan ons soort mens vandag anders
doen as skryf waar jy kan, praat waar jy kan?
Probeer oorreed?

Die beeld wat Small van Louw opbou, bestaan hoofsaaklik uit verspreide uitsprake oor ’n tydperk van meer as 50 jaar. Met dié gedig, opgedra aan Louw, identifiseer hy duidelik met die digter-intellektueel en haal hy in verskeie gedigte in Klawerjas die verwysing na “ons soort mens” met goedkeuring aan (kyk “El Greco” en “Versoeningsgebed vir Nelson Mandela”).

In hierdie artikel word fasette van Small se kulturele bemiddeling van Van Wyk Louw ondersoek. Aanvanklik word kort aantekeninge gemaak oor die begrippe kulturele bemiddeling en kulturele vertaling; daarna word Small se vertalings van Louw se gedig “Nietzsche” as voorbeeld van transkulturele bemiddeling behandel. ’n Samehangende aspek van Small se kulturele bemiddeling, naamlik sy nawoord tot Oh wide and sad land, word bespreek om aan te toon watter Louw-perspektiewe aan nie-Afrikaanssprekendes bekend gestel word. ’n Derde aspek van Small se kulturele bemiddeling, naamlik die wyse waarop hy Louw índink in eietydse kultuursituasies, word hanteer met verwysing na sy kommentaar oor huidige taalpolitieke kwessies. Ten slotte word verskeie fasette van die artikel saamgetrek in ’n beskouing oor “die soort mens” waarvan Small in sy gedig “Klawerjas” gewag gemaak.

2. Oor vertaling as kulturele bemiddeling

Die kwessie van vertaling as kulturele bemiddeling word ingegee deur Small se uitdruklike doel met sy bundel vertalings, naamlik om die gebrek aan kulturele kommunikasie in Suid-Afrika te oorbrug. Small se aanname is dat taal – hier met name Afrikaans – Louw se intellektuele en kulturele invloed afsper van die res van Suid-Afrika wat nie Afrikaans magtig is nie, of nie in die invloedsfeer van die Afrikaanse kultuur val nie. Hy wil dus Afrikaans se “edelste gees”, soos hy dit in sy voorwoord stel, voorstel aan die “Engelssprekende” Suid-Afrikaanse gemeenskap.

Toe Small destyds in die 1970’s die moontlikheid van “kulturele kommunikasie” geopper het, het die begrip kulturele bemiddeling (in Frans: médiation culturelle;  in Duits: Kulturvermittlung; in Spaans: educación cultural; in Engels: cultural mediation) skaars bestaan. Vandag word die begrip internasionaal aangewend, veral met verwysing na prosesse waar kennis oor die kunste of maatskaplike of wetenskaplike verskynsels oor maatskaplike grense heen deur uitwisseling opgedoen word. Die begrip is so omvattend dat sommige Switserse kommentators dit beskou as ’n newelagtige versamelnaam (“unscharfe Sammelbegriff“) (Zeit für Vermittlung s.j.:15).³ In multikulturele lande soos Kanada word kulturele bemiddeling gebruik as “the process of building bridges between the cultural and social realms, and the building of new relationships between the political, cultural and public spheres” (Culture pour tous s.j.). Uiteraard dien kulturele bemiddeling om individue en groeperinge in te sluit deur blootstelling, sodat interaksie en betrokkenheid maatskaplike skanse kan afbreek (kyk Culture pour tous s.j.). Vertaling word beskou as een van die vernaamste kulturelebemiddelingstrategieë om inligting en kennis oor taalgrense heen te versprei (Bassnett 2011:95).

Teoreties is daar eenstemmigheid dat vertaling die doel dien om die beperking wat ’n besondere taal ingee, op te hef en die skrywer aan ’n nuwe leserspubliek bekend te stel. Paul Ricœur stel in Sur la Traduction (Oor vertaling, 2004) die vertaalaksie op as ’n verbintenis tussen twee partye: die skrywer as vreemdeling en die leser as ontvanger van die vertaalde werk:

Deux partenaires sont en effet mis en relation par l’acte de traduire, l’étranger – terme couvant l’œuvre, l’auteur, sa langue – et lecteur destinataire de l’ouvrage traduit. Et, entre les deux, le traducteur qui transmet, fait passer le message entier d’un idiome dans l’autre. (Ricœur 2004:8–9)

Twee partye word in werklikheid verbind deur die vertaalaksie, die vreemde – ’n term wat die werk, die skrywer, sy taal dek – en die leser, die ontvanger van die vertaalde werk. En, tussen die twee, die vertaler wat die volle boodskap oordra, vanaf een idioom na ’n ander.

In dié opsig beroep Ricœur (2004:9, kyk ook 43) hom op ’n paradoks waarop Franz Rosenzweig wys, naamlik:

[T]raduire, dit-il, c’est servir deux maîtres: l’étranger dans son œuvre, le lecteur dans son désir d’appropriation. Auteur étranger, lecteur habitant la même langue que le traducteur.

[O]m te vertaal, sê hy, is om twee meesters te dien: die vreemdeling in sy werk, die leser in sy begeerte om in te neem (d’appropriation). Die vreemde skrywer [en] leser bevind hulle in dieselfde taal as dié van die vertaler.

Vir Kate Sturge in Representing others: translation, ethnography and museum (2007) dien die vertaler as ’n verteenwoordiger van die skrywer in ’n nuwe kulturele konteks, en tekste wat in ’n eentalige kulturele omgewing beperk bly, word deur vertaling aan ’n ander – ’n groter – wêreld blootgestel (Sturge 2007:1–4).

Wat die aard van vertaling betref, kom vertalers altyd volgens Ricœur (2004:14; kyk ook 39) te staan voor ’n onmoontlike taak – die messiaanse eggo (“écho messianique”) van suiwer taal (“pur langage”) – waar, in ’n goeie vertaling, die bronteks en teikenteks moet ooreenkom met ’n derde, niebestaande teks, die perfekte vertaling, maar volgens hom moet die ideaal van ’n volmaakte vertaling laat vaar word: “renoncer à i’idéal de la traduction parfaite” (Ricœur 2004:18, 16). Bassnett (2011:95) bevestig dié gevolgtrekking dat vertaalteoretici erken dat volkome ekwivalensie tussen tale nie moontlik is nie. ’n Goeie vertaling kan dus hoogstens probeer om ekwivalensie te bereik: beteken “Cette équivalence ne peut être que cherchée, travaillée, présumée” (Ricœur 2004:40) [Hierdie ekwivalensie wat miskien nie anders as gesoek, gewerk en veronderstel word nie]. Ekwivalensie is ’n kernbegrip in vertaalteorie, maar soos Bassnett (2011:95) aandui: “[T]he emphasis has shifted away from endeavouring to see equivalence in terms of sameness between languages, and more towards exploring ideas of equivalent effect.”

Vertaling is nie net ’n meganiese proses nie, maar ook ’n vorm van intellektuele konstruksie en skepping waarin die vertaler teks en konteks filtreer, herorganiseer en selfs fiksionaliseer. Vertalers word daardeur kulturele bemiddelaars met interkulturele kompetensie (kyk ook Bassnett 2011:104, 106). In die proses van vertaling word die oorspronklike diskoers en betekenisse in die teiken kulturele omgewing geherkonstrueer.

Ricœur (2004:55) formuleer dié perspektief soos volg:

Les traducteurs le savent bien: ce sont des textes, non des phrases, non des mots, que veulent traduire nos textes. Et les textes à leur tour font partie d’ensembles culturels à travers lesquels s’expriment des visions du monde différentes, qui d’ailleurs peuvent s’affronter à l’intérieur du même système élémentaire de découpage phonologique, lexical, syntaxique, au point de faire de ce qu’on appelle la culture nationale ou communautaire un réseau de visions du monde en compétition occulte ou ouverte ...

Vertalers weet dit goed: dit is die teks, nie die sinne, nie die woorde nie, wat ons tekste probeer vertaal. En die tekste is op hul beurt deel van kultuurgroepe waarmee verskillende visies van die wêreld uitgedruk word, visies wat met mekaar meeding in dieselfde elementêre stelsel van fonologie, [die] leksikale, [die] sintaktiese, tot die mate dat wat genoem word die nasionale of gemeenskapskultuur [in die geheim of in die oopte wedywer] in ’n netwerk van visies van die wêreld ...

Vertaling word in dié verband ’n kulturele en sosiale verskynsel.

Wat Ricœur in diskursiewe terme beskryf, het vir Bassnett (2011:99) ekonomiese en politieke belang. Sy noem as voorbeeld die internasionale opbloei van Latyns-Amerikaanse letterkunde nadat skrywers soos Gabriel Garcia Marquez, Mario Vargas Llosa en Carlos Fuentes in Engels vertaal is:

The so-called “boom” [...] was a direct result of skilled translation into English and good marketing. The market power of the English-speaking world has meant that many Latin-American, African and Indian writers have felt compelled to publish in that language, either opting for English as their writing language or by having their work translated. (Bassnett 2011:99)

Small plaas in sy voorwoord nie die mark of die  bemarkingsmoontlikhede van die vertaalde Louw op die voorgrond nie, maar eerder die sosiokulturele belang van sy poësie. Gedagtig aan die posisies wat Louw vir die grootste deel van sy lewe, en in die geval van Small, die 1960’s en 1970’s, beklee het, word die vertaling ’n poging om uiteenlopende maatskaplike grense te oorkom. Small word ’n tolk en ’n vertolker wat die Afrikaanse Louw deur vertaling aan ’n groter lesersgroep en ander (Suid-Afrikaanse) diskoerse wil blootstel (kyk ook Sturge 2007:5). Soos Ricœur hier bo aandui, word ’n vertaling deel van “’n netwerk van visies” waarmee met die bemiddeling van die vertaler klas-, ras-, politieke en streeksgrense oorgesteek word (kyk ook Wilson 2011; Sturge 2007:57).

Literêre vertaling, en spesifiek poësievertaling, is besonder moeilik, omdat die samehang tussen woord, sin en klank ’n hegte eenheid vorm (Ricœur 2004:11). Dikwels word die “fidélite/trahison”, betroubaarheid/verraad-dilemma of die “traduttore/traditore”, vertaler/verraad-dilemma in dié opsig betrek (Ricœur 2004:39; Bassnett (2011:97). Die spanning wat ontstaan, is dié tussen die slaafse navolging van die oorspronklike teks en die vertaler se kreatiwiteit: hoe ver kan die vertaler van die oorspronklike afwyk? (Bassnett 2011:97). Lawrence Venuti (in Bassnett 2011:98–9) meen selfs dat vertalers hulle moet verset teen die illusie van gladde vertaling (“the illusion of fluency”), naamlik die indruk dat die teks nie vertaal is nie, omdat vertalers daardeur gemarginaliseer word. Hy voer aan dat die vertaler met vervreemdingstrategieë (“foreignization”) sy/haar teenwoordigheid moet aandui.

Bassnett (2011:105) deel die siening van die Skopos-navorsers dat “vertaling in konteks” grotendeels ’n kulturele benadering geword het:

They argued that the objective of a translation would determine how it was translated – in other words the function a translation was intended to have would then play a direct role in the actual process of translating. This meant, at its simplest, that a translation could be highly effective and could fulfil its original purpose and yet could deviate enormously from the source. […] The Skopos approach dismisses the idea of literal or even close translation and opts instead for a functional translation strategy, one that will serve the purpose for which the translation is being undertaken. The approach is underpinned by the idea of equivalent effect; hence there is a totally different concept of what constitutes equivalence. The task of the translator who follows this functional method is to read, decode, and then reconstruct a text for a target audience, bearing in mind differences not only of linguistic structure, style, and vocabulary, but also of context, culture, and audience expectation.

Dié teoretiese uitgangspunte is ter sake vir die kwessie van kulturele bemiddeling ingegee deur Small se vertaling van byvoorbeeld die gedig “Nietzsche”, en tweedens by sy hantering van Louw se perspektiewe op kultuur. Dit is van belang dat Small optree as ’n kulturele bemiddelaar met interkulturele kompetensie omdat hy toegang het nie net tot die Suid-Afrikaanse Engelse kulturele omgewing nie, maar ook tot die breë swart Suid-Afrikaanse intellektuele omgewing. Alhoewel Small nie self teoreties oor vertaling of kulturele bemiddeling uitgewei het nie, is dit opvallend dat hy in sy omgang met die Louw-materiaal soms ’n funksionele benadering gevolg het waarin die konteks, die gehoor en die doel van die vertaling, eerder as strenge betroubaarheid ’n rol gespeel het. In die geheel gesien, is Small se invoer van Louw se poësie en selfs aspekte van sy denke in die breër Suid-Afrikaanse “netwerk van visies” sy uiteindelike doelstelling.

3. “Nietzsche”, die poëtiese Van Wyk Louw en Small

In sy Cape Times-rubriek van net oor die 1 000 woorde illustreer Small sy verbondenheid met Louw deur verskillende temas, aspekte of gedigte aan te haal waaruit hy oor die jare geput het of wat hom geïnspireer het. Dit sluit in Louw se poëtiese beskouing oor pyn en die dood, sy geding met God, sy hunkering na sy jeug, sy opvatting oor die onvoltooidheid van die wêreld, sy bekende uitspraak oor verset en sy verskille met H.F. Verwoerd. Small identifiseer hier temas wat telkens in Louw-studies uitgewys is, beginnende met D.J. Opperman se Digters van Dertig (kyk onder meer ook Olivier 1992; Olivier 2010; Voss 2012; die artikels in die bundels van Van Rensburg 1982 en Burger 2006). Onderliggend aan al Louw se werk is, volgens Small, sy grondige “verwerping van bloed” – “deep rejection of blood” – as ’n teken van inherente waarde en sy durende soeke na betekenis. Dit is ’n aanname wat aandring op ondersoek en sal kortliks in die slotbeskouing aangeraak word.

Ter illustrasie van Small se bemiddelingsaksie, maar ook sy beeldskepping van Louw, word sy hantering van die sonnet “Nietzsche” uit Die halwe kring (1937) in vertaling bekyk. Die keuse vir die gedig word veral gerig deur Small se uitdruklike keuse om twee uiteenlopende vertaalde weergawes daarvan te publiseer.

Louw se “Nietzsche” lui so:

Jy gaan – jou gees bly oor my soos ’n wolk
op hoë berge, met die sing van magtige winde
om die krans. Met ligte en blinde
oë staar ek uit die duister volk
daar waar die ligskuim van jou baan nog waai.
Jy het jou sterreblydskap soos ’n band
en kroon van vlam rondom my kop laat brand
en my trug na die wondere aarde toe laat draai.
Moet op my hoof die las van wete bly?
Net winde en water en die swaar geweld
van daardie gees en roeping roer om my;
maar, is my krans deur stroom en blits geskeur,
luider as oor die leegtes en die veld
fluit die ewige winde van ons wil daardeur.

Februarie 1937

Die leser herken die poëtiese vorm as ’n Italiaanse sonnet met die kensketsing van die “jy”, die tweedepersoon-aangesprokene in die oktaaf, gevolg ná die wending tussen reëls 8 en 9 deur die refleksie en toepassing op die ek-spreker in die laaste ses reëls of die sestet. Die leser word bewus van die treffende byvoeglike naamwoorde: “hoë”, “magtige”, “duister”, “wondere”, “swaar”, “ewige”; die strategiese herhaling van selfstandige naamwoorde in die oktaaf, soos “krans”, “winde” en “gees” in die sestet; die dinamiese metafoor “sterreblydskap” in die oktaaf, en die sentrale metafoor wat verband hou met die aarde in die sestet. Dan is daar die opvallende kontras tussen “berge” in die oktaaf en “die leegtes” en “die veld” in die sestet en die teenstelling “jy”/“jou” en “ek”/“my”) wat uitloop op die assosiatiewe identifiserende “ons” in die slotreël. Wat verder opval, is die ek-spreker wat in die eerste kwatryn “Met ligte en blinde/ oë […] uit die duister volk staar” en in die laaste tersine “deur stroom en blits geskeur” word. Die “jy” wat aangeroep word, is reeds as interpretasiesleutel in die titel “Nietzsche” aanwesig in die verwysing na die 19de-eeuse Pruisiese wysgeer wat weer regstreeks met die begrip wil in die slotreël skakel.

Op ’n volgende vlak van interpretasie sou dié sleutelverwysing verder gepresiseer kon word: Friedrich Nietzsche is bekend vir onder meer sy konsep der Wille zur Macht, naamlik dat die mens se basiese dryfveer die wil is om die hoogste sport te bereik, om mag oor die omringende wêreld uit te oefen en dat welbehae  die gevolg hiervan is, soos uitgespreek in sy tweede aforisme in Der AntiChrist (1888): “What is good? – Whatever augments the feeling of power, the will to power, power itself, in man. What is evil? – Whatever springs from weakness. What is happiness? – The feeling that power increases – that resistance is overcome.” Hierdie wil tot mag omvat ook vir Nietzsche die wil tot waarheid en die mens se begeerte tot die skepping van waardes. Sou ons die wil tot mag verder wou naspeur, sou ons die laaste aforisme, aforisme 1067, in Der Wille zur Macht (Nietzsche 2011) kon nalees:

And do you know what “the world” is to me? Shall I show it to you in my mirror? This world: a monster of energy, without beginning, without end […] as force throughout, as a play of forces and waves of forces […] a sea of forces flowing and rushing together, eternally changing and eternally flooding back with tremendous years of recurrence […] out of the play of contradictions back to the joy of concord, […] blessing itself as that which must return eternally, as a becoming that knows no satiety, no disgust, no weariness; this my Dionysian world of the eternally self-creating, the eternally self-destroying, this mystery world of the twofold voluptuous delight, my “beyond good and evil”, without goal, unless the joy of the circle is itself a goal. [...] This world is the will to power – and nothing besides! And you yourselves are also this will to power – and nothing besides!   

In hierdie aforisme herken ons die dinamiese kosmologie, die energie en die wording – “the becoming” – die strewende individualiteit, die houding van geestelike aristokrasie wat in Van Wyk Louw se sonnet opgesluit is.

Small beskou Nietzsche as ’n sentrale inspirasie van Louw. In sy voorgraadse studie as filosofiestudent aan die Universiteit van Kaapstad het Small in die lesings van S.I.M. du Plessis met Nietzsche se werk kennis gemaak. Hy is self aangetrek deur die figuur en het ’n magisterstudie getiteld “An enquiry into Nicolai Hartmann’s appreciation of Nietzsche’s axiology” voltooi (kyk Small s.j. [1962]). Small benader dus sy vertaling van Nietzsche in Oh wide and sad land met die kennis van ’n kundige, terwyl die filosofiese soeke na waarde (die waardeleer – axiology of worth) en waarheid, en die uitgesproke spanning tussen die denkende individu teenoor “die duister volk” by Nietzsche en Louw hom aantrek.

Hier volg Small se vertaling van “Nietzsche” in 1975 in Oh wide and sad land:

You have gone – your spirit is upon me like a cloud
upon high mountains, like the singing of mighty winds
about the face of rock. I stare with open eyes
yet also blind from the confused crowd
where the foam of light you left behind still blows   
Yet let your star-decked joy burn like a band
a crown of fire flaming around my head
and turned me towards the wondrous earth again
Must in mý mind this consciousness be made?
Wind, water and a force profound
– your mind and message – now do move in me
But if my being is torn by flood and lightning
clearer than over our wasteland and our veld
the eternal wind of your Will through it is whistling.

Literêre vertaling bly ’n uitdaging. Ricœur (2004:11), stel die dilemma soos volg: “La poésie offrait en effet la difficulté majeure de l’union inséparable du sens et de la sonorité, du signifié et du signifiant.” [Poësie bied trouens die grootste moeilikheid van die onskeibare eenheid van  betekenis en klank, van die be-tekende en die betekenaar.] Die problematiek is ook waar in die geval van “Nietzsche”. Vertaalteoretici onderskei gewoonlik ’n aantal sentrale oorwegings by die vertaling van ’n literêre teks: stem die tema en styl van die teikenteks met dié van die bronteks ooreen, is die verskillende linguistiese of taalstrukture versoenbaar, kan die oorspronklike taalstrukture in die teikenteks geherkonstrueer word? Is die vertaling ’n getroue weergawe van die oorspronklike teks en is die skrywersintensie vasgevang? Is daar dus semantiese ekwivalensie? (Kyk oor dié kwessies Kolawole en Salawu 2008.)

Te oordeel aan dié vereistes slaag Small  in ’n hoë mate daarin om die oppervlakbetekenis van die sonnet vas te vang, alhoewel hy die volheid daarvan nie heeltemal agterhaal nie. Vormlik bly hy getrou aan die basiese verdeling en 14 reëls van die Italiaanse sonnet, maar laat vaar die ritmiese en rymvereistes wat kennelik in die Engels moeiliker haalbaar is, asook die datering. Hy wyk af ten opsigte van die beelding sodat die herhaling van “krans” in die sestet in die vertaling wegval en in sy weergawe met “my being” vertaal word. Daarmee verloor die vertaling die impak en veelduidigheid van die herhaalde “krans”. Die ernstigste late is Small se verskrywing van “ons wil” in die slotreël na “your Will” waarmee die progressiewe identifikasie in die slotreël – die intrek van die “jy” op die “ek” tot “ons” – totaal verlore gaan.

Kortom: Small gee ’n betreklik getroue vertaling van Louw se oorspronklike sonnet, maar sy poging skiet in sekere opsigte tekort. Tog, in die konteks van Small se uitdruklike doel om kulturele kommunikasie tussen Afrikaans en Engels te bewerkstellig, vervul die vertaling die funksie van transkulturele bemiddeling: die bekendstelling van ’n belangrike Afrikaanse digter aan nie-Afrikaanse lesers; die bekendstelling van “gesofistikeerde denke” aan ’n breër leserspubliek.

In 2016, met sy laaste “Counterpoint”-aflewering, sluit Small ’n nuwe vertaling van dieselfde sonnet in – in sigself ’n klinkende illustrasie dat hy vir ’n betekenisvolle deel van sy volwasse lewe in ’n konstante intellektuele en digterlike wroeging met Louw betrokke was of ’n poging om tot die essensie van die gedig deur te dring. Sy mees onlangse vertaling van “Nietzsche” lui soos volg:

Your spirit passes over me
like a cloud over high mountains,
with the singing of mighty winds
around the rock ...
Your starlit joy you left me
as a legacy – a crown ...
And time and time again
you turn me back
to wonder at our earth,
its waters and its winds.
Your person stays with me,
and cleaves mine with its thunder.
Now I commit us
to this endless veld, with the eternal
whistling through it of the wind.

Ten opsigte van vertaalstrategie onderskei teoretici dikwels tussen die getrouheids- en interpretasieteorieë. Die keuse vir laasgenoemde lei gewoonlik tot herskepping eerder as transkodering of ’n getroue woordelikse vertaling. Die vertaler se herskepping berus op ’n omvangryke begrip van die oorspronklike teks en wat in Frans bekend staan as “déverbalisation”, die vermoë om die konteks van die bronteks vas te vang en dan die onderliggende betekenis in die teikenteks oor te dra (kyk hieroor Boisson 2005:488).

In sy “Counterpoint”-weergawe van “Nietzsche” laat vaar Small enige indruk dat hy hoegenaamd vormlik of beeldend getrou aan die oorspronklike sonnet wil bly. Hy konsentreer eerder op wat hy as die wesenlike van die oorspronklike ag. Gegee sy eerste vertaling is sy keuses – sy afwykings – in die 2016-vertaling doelbewus en ingelig. Hier is ’n totale omdigting van die bronteks, ’n afstroop en versobering in die beelding. Die Nietzscheaanse wil as filosofiese konsep het heeltemal vervaag en wat oorbly, is die onstuimige persoonlike met ’n finaliteit – “I commit us/ to this endless veld” – wat nie in die oorspronklike sonnet aanwesig is nie. Waar sy eerste vertaalpoging van Nietzsche ’n illustrasie van die getrouheidsbeginsel in vertaalteorie is, is die tweede ’n klinkende illustrasie van die interpretasiebeginsel. Soos die magtige winde van die bronteks woed die sin, konteks en persoonlikhede van die digter en die digterlike subjek óm die vertaler om uiteindelik uitdrukking te gee aan dié herskepping – ’n groot mate van betekenisekwivalensie.

Met Small se 2016-vertaling het meer as net ’n vertaling plaasgevind. Hier is ’n geïnternaliseerde weergawe van ’n kultuur en ’n lewe, ’n punt wat Ricœur (2004:55) in verband met die taak van vertalers maak: “Les traducteurs le savent bien: ce sont des textes, non des phrases, non des mots, que veulent traduire nos textes” – dit is die teks, nie die sinne, nie die woorde nie, wat ons tekste probeer vertaal. Vir hom is die taak van die vertaler om nie te beweeg van die sin na die teks na die kultuurgroep nie, maar omgekeerd: om ’n omvattende interpretasie van die gees van ’n kultuur te absorbeer. Die vertaler kom af na die teks, na die sin en na die woord (Ricœur 2004:56). Small se 2016-vertaling word die kondensaat van ’n leeftyd se intellektuele omgang met Nietzsche, maar veral met Louw. In dié opsig word “Nietzsche” ’n weerspieëling van Van Wyk Louw en ’n weergawe van Small se identifikasie met Louw. Die digter word minder Van Wyk Louw en meer Small en die gedig inderdaad minder “Nietzsche” en meer “Van Wyk Louw”. Neem ’n mens in ag dat die sonnet “Nietzsche” in sy kladboekstadium ook “Socrates”, “Plato” en “Shelley” geheet het, is dit duidelik dat bepaalde karaktertrekke – die onstuimige persoonlikheid, kosmiese verwondering, bevraagtekening – in wese die onderbou van die gedig is (kyk Opperman 1953:195). Dit is hierdie karaktertrekke van Louw wat Small in sy laaste gepubliseerde vertaling van “Nietzsche” aantrek. Sy omskepping word ’n konsentrasie van die karaktertrekke wat elders op ander maniere en meer uitgesponne hanteer word. Waar Small se 1975-vertaling as transkulturele bemiddeling gedien het, dien die tweede weergawe as identifisering en persoonlike huldiging van Van Wyk Louw.

4. Van Wyk Louw se kultuurbeskouing volgens Small

Die opskrif van Small se naskrif in sy bundel vertalings is “Towards cultural understanding”. Hier steun hy in hoofsaak op Louw se Lojale verset (1939) en Liberale nasionalisme (1958), en verwys ook na Vernuwing in die prosa (1959) en sy voorwoord in D.P. Botha se Die opkoms van ons derde stand (1960). Volgens Small (1975b) is die situasie van probleme met “rasseverhoudings” in Suid-Afrika te wyte aan “kulturele misverstande” wat met “’n sekere mate van opvoeding en verligting” uit die weg geruim kan word. Die wyse waarop kultuur gebruik word om “onoorbrugbare grense rondom mense wat hulle as ’n volk bestempel” te trek, is ’n beperkende faktor wat kulturele begrip voorkom. Hierdie kulturele begrip kan geskep word deur verdraagsaamheid, mededoë, liefde en menslikheid – waardes wat nodig is om “’n veelrassige, veelkleurige en multikulturele Suid-Afrika” (“multi-racial, multi-coloured, multi-cultural South Africa”) en dus “’n aanvaarbare tuiste vir almal tot stand te bring”. Let op Small se gebruik van die begrip veelrassige Suid-Afrika. In dié opsig vestig hy die aandag op “die baie helder denke van Van Wyk Louw” en sy “kultuurbeskouing of kultuurfilosofie” wat aanklank sou vind, al was dit onbewustelik, by die sogenaamde verligte Afrikaners van die laat 1960’s en vroeë 1970’s.

Volgens Small (1975b) gee Louw die treë na die ontwikkeling van menslike verhoudings wat dit moontlik maak om in vrede in die land te oorleef. Al is dit net sy weifelende erkenning van andere, wek dit tog die belofte dat “die Afrikaner sal oopmaak en dinge in sy wêreld sal akkommodeer wat hy voorheen nie durf nie”. Hiervolgens skep Louw die moontlikheid van “’n wegbeweeg van irrasionele vrees na die begrip van kultuur nie as ’n primitiewe gegewe nie” maar as “belewing op ’n meer gesofistikeerde wyse”. Small vind moontlikhede vir dié ontwikkeling in die volgende Louw-uitspraak in die voorwoord tot Die opkoms van ons derde stand:

Wel het ek ’n innige begeerte – nee, ’n hartstogtelike wil – dat my volk, Blank en Bruin, en die taal wat ons praat, in hierdie land bly voortbestaan. En dit is óns wat bedreig word; ons Swart vriende, glo ek, is van hulle hul eie voortbestaan deeglik versekerd. In ’n wyer verband is ek bekommerd oor álmal wat menslike waardes in hierdie land verteenwoordig. (Louw 1986b:623)

Die laaste sin verteenwoordig vir Small ’n belangrike uitbreiding van Louw se denke, naamlik dat hy hom bekommer oor álmal en menslike waardes (wat Small terloops vertaal met “values of humanity”, dus die waardes van menslikheid eerder as die akkurater vertaling van “humane values”). Small (1975b) het waardering vir Louw se begrip van kultuuruitdrukkings wat óópmaak na ander mense eerder as afskerm; kultuur word ’n manier om andere te begryp en met mense van ’n ander kultuur saam te leef; kultuur word ’n basis vir kommunikasie, ’n weg ná hulle. Small interpreteer dié beeld as Louw se manier om te suggereer dat die eie kultuur as “’n kreatiewe invloed ná buite” kan dien. Die aandrang op eksklusiwiteit verhoed vir Small die proses van gekultiveerdheid, want “gekultiveerdheid is ’n kwessie van kommunikasie oor tyd, met die verlede, met die teenwoordige, met dit wat naby is, en dit wat ver is, sodat die eie kultuur vermengd, interrassig en veelrassig is”. Weer eens: let op die gebruik van die begrip veelrassig of multiracial wat nie te versoen is met die begrip veelvolkigheid nie.

Uit die briewe van Louw wat opgeneem is in die essay “Lewe uit ’n tradisie” in Liberale nasionalisme abstraheer Small (1975b) veral sy kritiese perspektief op ’n verstarde kultuurtradisie, naamlik waar die verlede as ’n statiese, onveranderbare tradisie gesien word (in Louw se woorde: “die gebruike van die verlede vorm ’n kraal waaruit niemand mag toegelaat word om te loop nie”) en weinig self vanuit die hede toegevoeg word (kyk ook Louw 1986a:433 e.v.). Louw maak dit vir Small moontlik om sy argument verder te voer dat die gekultiveerde mens nie in of op ’n tradisie leef nie, maar uit of van ’n tradisie; in Louw (1986a:437) se woorde:

[E]k kan nie vandag se probleme oplos sonder om gebruik te maak van wat ek gister of ’n week gelede of tien jaar gelede geleer het nie […] En as ek tien jaar mag terugtas na ’n wysheid – waarom nie twintig nie? […] Waarom dan nie buite my eie beperkte ervaring tree in die ervaring van ander nie?

Lewe uit ’n tradisie … dit is leef in ’n bestendige debat met die verlede.

In dié opstel verwys Louw hoofsaaklik na die Europese kultuurtradisie waaruit geput kan word (alhoewel hy elders in Vernuwing in die prosa ook na die koppeling met Afrika-tradisies verwys). In hierdie gedeelte van sy nawoord skuif Small (1975b) vir ’n oomblik sy instemmende opsomming van Louw se denke opsy en gaan met hom in gesprek:

And what is the past for South Africa? As far back only as the 17th century? As far back only as the greatness of Europe? What of Africa and what of Asia? Have we really ever thoroughly explored the past of South Africa? Perhaps we have the richest past in the world. And that is really something for our youth to think and act on – this truly inexhaustible and varied, rich past, which they have to shape in this land, under this sun, to make a future. We have scarcely started to be traditional in South Africa, and this challenge appears to be as exciting as a challenge can ever be.

Die oorspronklike konteks van Small se naskrif slaan hier deur. Dit is aanvanklik in Januarie 1971 as voordrag gelewer by ’n konferensie oor studenteperspektiewe in Suid-Afrika geborg deur die Abe Bailey-instituut aan die Universiteit van Kaapstad (kyk Van der Merwe en Welsh (reds.) 1972). Dit was die eerste keer dat studenteleiers van uiteenlopende agtergronde in ’n openbare gesprek betrokke was, insluitende swartbewustheidsleiers soos Steve Biko en Barney Pityana en wit ASB- en Nusas-studenteleiers.⁴ By hierdie merkwaardige en seldsame openbare uitwisseling van ideologiese standpunte gebruik Small Van Wyk Louw as die aankondiger van nuwe bestaansmoontlikhede. Hy brei Louw se wekroep vir die soeke na tradisie uit, na Afrika en Asië. Hy vind in Louw aspekte wat hy veralgemenend op almal van toepassing wil maak: eerstens, teen isolasie, teen die wanopvatting dat tradisie isolasie beteken, en tweedens, ten gunste van kulturele verbondenheid met ander. Small verswyg voor hierdie diverse gehoor nie Louw se Afrikanerskap nie, maar voeg waarskynlik ter wille van balans by dat sy “eie mense” hom dikwels geopponeer het. In ’n oproep wat klink asof dit gerig is op die meer militante swart studenteleiers, moedig Small (1975b) sy gehoor aan om oor die grense van antagonisme te kyk:

However critical we may be of men, however bitter about them, we ourselves are and remain men, prone to similar fallacies. It is logically impossible to deny solidarity of oneself even with men who make life unpleasant for one […] [However] Cultural responsibility demands that not only we are our concern, but also they. Culture attempts to connect men with men in amity.

Small (1975b) sluit sy opstel oor Louw se opvatting van kultuur af met frases wat vandag verbind word met die Afrika-humanistiese konsep van ubuntu: “[The challenge for the future] can be taken up sensibly only if the central meaning of Van Wyk Louw’s concept of culture is clearly recognized, and committedly accepted – namely, that my culture opens the way for me to the other, that culture is a mould and a movement of and towards understanding” en in sy slotsin, die sprekende frase “through other people”: “The only way to any worthwhile identity for oneself is through other people.” Die idee van mededoë met jou ewenaaste en die goue reël van doen aan ander soos jy aan jouself gedoen wil hê, is ’n wydverspreide wêreldverskynsel, tog herinner dié presiese formulering aan die algemeen-aanvaarde vertaling van die ubuntu-spreuk: “motho ke motho ka batho babang of umuntu ngumuntu ngabantu”, dus waar menslikheid nie slegs in die self berus nie, maar  dit in verhouding met ánder mense verwerf word. Hoe die swartbewustheidsleiers wat bekend was met die ubuntu-begrip dié erkenning van ’n gedeelde waarde ervaar het, is nie op rekord nie, maar Small meen dat hulle tog by Louw “aanklank” gevind het.

Jare later verduidelik Small (1977a:10) sy redes vir sy gebruik van Louw se kultuurbeskouing voor dié studentegehoor soos volg:

Ek het probeer bewys dat Van Wyk Louw se begrip een is in terme waarvan al ons mense – en ons jongmense – in die land, mekaar kan ontmoet. Ek het probeer sê dat dit ’n siening van kultuur is wat die onderlinge vervreemding van mekaar kan besweer: Die weg-beweeg van mekaar af in die land, die koue afstande tussen die kleure … […] Wat ek wil sê (dis vir my so belangrik) is dat Van Wyk Louw – die Van Wyk Louw waaroor ek dit daardie dag gehad het – by Biko aanklank gevind het. En hoekom nie? Swartbewustheid is tog ’n beklemtoning van die inheemse […] worsteling met jou probleme – probleme van die land en met jouself as die mens wat kwansuis nie wit is nie.

Dis die inheemse wat beklemtoon word in Biko se denke. En dis die inheemse wat beklemtoon word deur Van Wyk Louw.

Dit is nie die eerste keer dat Small Louw índink in ’n tydgenootlike politieke situasie nie. In ’n latere koerantartikel voer Small die kwessie van kulturele kommunikasie verder na dié van kulturele bevryding. Hy beweer dat Europese kolonialisme inheemse Afrika-waardes vertrap eerder as ’n belangstelling toon in ’n werklike kulturele ontmoeting tussen Afrika-waardes en Europese waardes. Hy verwys goedkeurend na die humanisme van die Senegalese digter-politikus Léopold Sédar Senghor wat hy bestempel as “’n vermenging van die rede en ‘positiewe’ (eerder as sentimentele) emosie”. Senghor voer, volgens Small (1978:6), aan “dat politieke bevryding nie sonder kulturele bevryding moontlik is nie” – ’n standpunt wat Louw ook sou gehuldig het en hy voeg by: “After all, the Afrikaner also, is African.”

Waar Louw, hoofsaaklik vanweë sy taalkeuse en sy konsentrasie op Afrikaneridentiteit, betreklik onbekend bly in die breë Suid-Afrikaanse intellektuele gemeenskap is, is dit Small se kulturele bemiddeling wat hom aan nie-Afrikaanssprekendes bekend stel. Maar daar is ook momente waar Small aspekte van Louw onderbeklemtoon of gewoon verswyg. Die “politieke Louw” vertoon volgens Small (1975b) “the same hesitancy as Afrikanerdom at large”. Wat bedoel hy daarmee? Hy brei nie veel daarop uit nie. In ’n teks wat Small meestal goedkeurend aanhaal, naamlik Louw se voorwoord tot Die opkoms van ons derde stand, rig hy (Louw) onder meer “enkele dringende woorde” aan “ons Swart landgenote”, onder meer dat die verbintenis tussen wit en bruin wat hy voorstaan, nie gesien moet word “as dat ons julle wegstamp nie, of vir ons sterkmaak teen julle nie, maar alleen dat ons vir twee soorte mense ’n plek wil regmaak in twee helftes van hierdie groot land van ons”, en voeg  by: “Julle geluk lê in ’n eie vrye lewe in één deel van hierdie land – nié in baasspeel oor ander groepe in ’n onverdeelde land nie” (Louw 1986b:625). Small haal nié die gedeelte aan nie. Wat Louw hier voorstaan, is etniese volksvorming of -skepping én apartheid: nie noodwendig gemanifesteer as klassieke apartheid in die Verwoerdiaanse sin van afsonderlike tuislande nie, maar as breedopgesette gebiedskeiding met “wit- en bruinmense” in een gebied en “swartmense” in ’n tweede.⁵

Small (1975b) onderbeklemtoon in sy naskrif “die politieke Louw” waarskynlik omdat sy standpunt indruis teen ’n vertrekpunt wat vir hom (Small) wesenlik aan die aard en wese van Suid-Afrika as eenheidstaat is. Die 1970’s, dit wil sê die tyd waartydens Small Louw se gedigte vertaal, val saam met sy Black Consciousness-periode. Die naskrif is, soos reeds aangedui, ’n herdruk van ’n voordrag wat voor onder meer swartbewustheidsleiers gelewer is. In 1971 publiseer hy die opstel “Blackness and Nihilism” en in 1975 publiseer hy ’n bundel van 50 kwatryne, getiteld Black bronze beautiful, beide tekste wat swartbewustheid as kernwaarde omarm, dit wil sê die verbintenis van alle mense wat as niewit gekategoriseer is: “I include under this term people of all shades of colour who are not considered by the laws and the people of this country to be White: Blacks, browns, yellows, what have you” (Small 1971). Uit Small se eietydse swartbewustheidsaktivisme beteken dit ’n verenigde, demokratiese en apartheidsvrye staat.

Louw vind kennelik hierdie konsepsie van Suid-Afrika minder aantreklik. Trouens, in ’n toespraak voor die Suid-Afrikaanse Akademie vir Wetenskap en Kuns in 1963 het hy met stelligheid politieke apartheidsortodoksie verklaar: “Ons is nié ’n veelrassige volk nie, maar ’n veelvolkige, multi-nasionale gemeenskap soos Europa: baie nasies binne een gemeenskap!” (Louw 1986b:510). Small verwerp dié politieke idee met woord en daad. Hy gebruik telkens doelbewus die woord multiracial (veelrassig) in sy naskrif, maar onderbeklemtoon (verwring miskien selfs strategies) sy verskil met Louw ter wille van die bekendstelling van dié se uitreikende kultuurbegrip aan ’n hoofsaaklik anti-apartheidsgehoor. Gedagtig aan die perspektiewe van Sturge (2007:7) en Bassnett (2011:105) hier bo, kan ons sê daar vind in die loop van Small se kulturele bemiddeling in sy naskrif ’n mate van herkonstruering en aanpassing van Louw plaas.

’n Mens mag natuurlik nie nalaat om ter wille van balans by te voeg dat Louw ten spyte van sy stelligheid oor “veelvolkigheid” elders die saak van ’n omvattende beeld van Suid-Afrika met groter omsigtigheid formuleer nie, al bly dit wesenlik beperk tot volk-etniese opvattings. Twee jaar vroeër, in ’n 1961-toespraak wat in sy postume Deurskouende verband (1977) opgeneem is, wys hy ook veelrassigheid af, maar laat hom tog uit oor die moontlikhede van “’n Suid-Afrikaanse volkskarakter” wat sy volk kan nastreef:

Ons kan geen ander mens of volk begryp as ons hom nie ten minste ’n bietjie liefhet nie; en hoe sal ons liefhê as ons liefdeloos praat?

Ons moet leer billik oordeel en versigtig praat selfs oor dié wat die verste van ons staan – selfs oor dié vir wie ons dalk die meeste vrees.

En hierdie manier van praat moet só deel van ons denkwyse en gevoelslewe word, dat dit later deel van ons eie karakter is.

Dán sal daar ’n ontwikkeling van ’n Suid-Afrikaanse volkskarakter wees. (Louw 1986b:399)

5. “Afrikaans is deur hierdie land gevorm en ómgevorm”

Small het hom oor die jare dikwels op Louw beroep wanneer hy Afrikaans as sonderlinge bate wou beklemtoon. In verskeie uitsprake, soos in die vierde N.P. Van Wyk Louw-gedenklesing in 1977 aan die Universiteit Stellenbosch, is sy interpretasie gerig op die moontlikhede van kommunikasie tussen Afrikaanse taalgenote en die bereiking van groter menslikheid oor die kleurgrens heen. Afrikaans is vir hom “’n taal wat hy aan moedersknie geleer het en nie ‘soos ou klere van kan afsien nie’”. Hy deel Louw se siening dat taal “die ‘bedding’ van alle tradisies” is en as instrument vir vrye meningswisseling noodsaaklik is. Soos Louw in Swaarte- en ligpunte (1958) sien hy Afrikaans as gedeelde kultuurgoed: “Nóg ek nóg u kan verander aan die feit dat ons saam gevorm het aan Afrikaans – en dat Afrikaans ons weer tesaam gevorm het. [Ek sien myself] as mens wat Afrikaans praat – ’n mens van Afrika” (Anon. 1977b:7; kyk ook Louw 1986a:246–7). Louw (1986b:181) se insigte en waarnemings is welbekend en Small trek peil op ’n uitspraak soos dié in Vernuwing in die prosa (1961):

Afrikaans is ’n brug tussen die groot helder Weste en die magiese Afrika – die soms nog so ónhelder Afrika; hulle is albei groot magte, en wat daar groots aan hulle vereniging kan ontspruit – dit is miskien wat vir Afrikaans voorlê om te ontdek […] Afrikaans is in belangrike opsigte deur hierdie land gevorm en ómgevorm.

Die Afrika-oorspronge en die Afrikaanse segging is vir Louw ingebed in die landskap. In Vernuwing in die prosa sê hy (Louw 1986b:182) voorts: “Maar wat ons nooit moet vergeet nie, is dat hierdie verandering van land en landskap [vir die Nederlandse aankomelinge] as ’t ware aan die nuwe wordende taal, geslyp, geknee, gebrei het; nuwe woorde, nuwe voorstellings en nuwe beelde laat ontstaan het.” Asof in direkte gesprek met Louw sluit Small aan by hierdie gedagte en bespreek die woord “apartheid”. Soos Louw verwerp hy “apartheid tussen taalgenote” en vra watter “kultuurgrond daar tog vir so ’n apartheid kan wees” (Anon. 1977b:7; Anon. 1977a:11). Small se uitspraak oor die begrip is striemend: “[Die] blote woord apartheid het onmeetlike skade aan die land en as woord aan die Afrikaanse taal gedoen. […] [D]it is tragies dat so ’n woord ooit bedink moes word, maar veral dat dit in Afrikaans – as taal van Afrika – gestalte moes vind” (Anon. 1977b:7). Die volgende aanhaling gee ’n aanduiding van hoe persoonlik Small die woord en sy konnotasies afwys: “Daar is woede in my oor dié woord, apartheid, omdat dit my taal, as my naelstring tot Afrika verswak. Boonop het ek as deel van die betekenis van die woord geen deel gehad aan besluite oor die woord en sy politiek nie” (Anon. 1977b:7).

Louw se beskouing oor die band tussen die taal en sy inbedding lei hom om te verklaar dat in die Afrikaanse letterkunde ’n beeld van die universele raak te sien is. Afrikaans staan volgens hom onvervangbaar sterk teenoor Suid-Afrikaanse Engels, want dit is nie ’n taal van die plaaslike alleen nie, maar ook ’n taal van die universele in die mens: “’n egte digter beeld ook die abstrakte, die algemene, die gewoon-menslike met woordbeelde uit; en sy beelding kan eg wees alleen waar dit op eie ervaring en sién berus, nie op gelese literatuur nie” (Louw 1986b: 182–3).

In sy leeftyd het Louw hom bevind in omstandighede waar gestry is om die vestiging en veredeling van Afrikaans in die 1920’s en 1930’s, ’n periode van Afrikaner politieke selfvoldaanheid in die 1950’s met ’n hegemonie wat in die 1960’s uitgekring het na alle vlakke van die samelewing. Hier teen die begin van die 21ste eeu lyk die kultuur- en politieke situasie in Suid-Afrika egter totaal anders as in sy leeftyd. Die meerderheidsregering waarteen hy hom onder meer in Liberale nasionalisme (1958) uitgespreek het, het tot stand gekom. Vandag speel Afrikaner- of Afrikaanse nasionalisme ’n mindere rol in die Suid-Afrikaanse samelewing. Die posisie van Afrikaans as openbare en onderrigtaal is sedertdien erg aangetas. Reeds in sy leeftyd moes Louw hom uitspreek oor die band tussen Afrikaans en Afrikanernasionalisme, veral téén diegene wat syns insiens soos die Engelse en Nederlanders geen taalliefde geopenbaar het nie. In Deurskouende verband skryf hy: “[O]ns het ook maar […] ons eie nasionale bestaan en reg op eie taal in eie land as vanselfsprekend aanvaar, en ons was verras dat ons landgenote in Suid-Afrika dit nié so wou aanvaar nie, dat dié gemeen het dat ons maar afstand kon doen van regte wat hulle self nooit ofte nimmer sal afstaan nie” (Louw 1986b:345).

Gesien Louw se noue verbintenis met Afrikaans, is dit te verwagte dat sy beskouings ook in die huidige debatte oor die behoud en bevordering van die taal te berde gebring sou word.⁶ Tydens woelinge rondom Afrikaansmedium-onderrig by die Universiteit Stellenbosch bedank Small die rektor en raad vir die aanpassings wat hulle gemaak het. Volgens ’n berig in Die Burger het hy die bestuur gelukgewens met hul pogings om die instelling minder eksklusief te maak. Die besluit om Engels as onderrigtaal uit te brei, dui volgens Small (in Els 2015) nie op “uitverkoping van die taal” nie, maar eerder op die “bevordering van Afrikaans” en hy voeg by dat Van Wyk Louw geen probleem met hulle benadering in die hedendaagse Suid-Afrikaanse konteks sou gehad het nie. “Louw se standpunt was altyd dat mense uit hul ‘kleinburgerlikheid’ behoort te klim en ’n breër wêreld van intellek (en, weliswaar, liefde) moet aanneem.”

In reaksie hierop skryf Louw se seun, Peter, verontwaardig dat in die lig van sy pa se “lewenslange en intense betrokkenheid by die Afrikaanse taal en letterkunde […] hy bitter omgekrap sou gewees het oor wat tans by die US gebeur” (Louw 2015). Hy meen dat sy pa hom heel tuis sou gevoel het by hedendaagse “taalverdedigers” en dat hy “sy humeur [kon] verloor as Afrikaans geminag is en sou hy obsessief daaroor geraak het” (Louw 2015). Om Louw ín te lees in ’n situasie wat so drasties van sy eie of enige ander tydvak voorheen in die Suid-Afrikaanse geskiedenis verskil, is uiteraard waagmoedig. Dit is egter hoogstens van terloopse belang om hieroor te spekuleer, omdat Louw self uiteraard nie tot die debat kan toetree nie.

Wat wel in die episode ter sake is, is dat Small hier bemiddelend met Louw omgaan. Louw word kultureel vertaal vir ’n nuwe situasie. Small wend Louw as gesaghebbende aan ter ondersteuning van sy standpunt. Dit is ’n geabstraheerde beeld van ’n plaaslike intellektueel wat oor ’n leeftyd opgebou is, en wat Small soms – soos in sy nawoord tot Oh wide and sad land – losgedink het van sy politieke verankerdheid, sy “foute” soos hy dit tydens die Sestigerberaad genoem het. Die beeld van Louw wat Small hier voorhou, is dié van gesaghebbendheid en van ’n verbondenheid tot redelike intellektualiteit wat selfs sy (Louw se) eie diepgewortelde volksetniese bewustheid in gedrang sou bring.

6. Ten slotte: kulturele bemiddeling en “ons soort mens”

Vanaf sy vroeë twintigerjare tot sy dood het Adam Small in verskeie geskrifte en uitsprake sy bewondering vir Van Wyk Louw uitgespreek. Van die uitsprake sou as oordrewe beskou kon word, soos dié oor Louw se plek tussen “woordkunstenaars so ver terug as die Oudheid” of sy plek tussen uitgelese hervormers. Grondverleggende denkers, skrywers of hervormers is ook nie beperk tot figure uit die Westerse intellektuele tradisie nie. Louw is onteenseglik ’n belangrike Suid-Afrikaanse denker en digter, maar om teen dié agtergrond kategoriese oordele te vel, is gewoon onverstandig. Trouens, dit gaan in teen die grein van Small, wat altyd met nuanse met uitsprake omgegaan het (kyk Small 2015b). Sy gunstige oordeel word beïnvloed deur sy belangstelling in die filosofie, veral omdat Louw, soos hy, Nietzsche en sy uitgangspunte soos sy geestelike aristokrasie, intellektualiteit, voortdurende waardeskepping en die beklemtoning van die gees bó materialiteit hoog aanslaan. Die soort mens wat Small uit sy omgang met Louw abstraheer, is ’n mens van die intellek wat hom bo die waardes van die massa bevind. Hiervan is sy filosofiese waardering van Nietzsche en sy poëtiese identifikasie met Louw sprekende voorbeelde.

In sy bundeling van belangrike Louw-gedigte en sy nawoord tot Oh wide and sad land stel Small (1975b) die Afrikaner-denker aan ’n breë nie-Afrikaanse, hoofsaaklik Engelse leserspubliek bekend. In die proses van bemiddeling skep hy ’n beeld van Louw waarin hy sy uitsprake oor uitreiking voorop stel: “[D]it is die verbreking van isolasie, en die gedagte dat die ‘gekultiveerde mens’ in, uit of van ’n tradisie en in ’n bestendige debat met die verlede leef.” Small haal hoofsaaklik uit Louw se Lojale verset en Liberale nasionalisme aan. Beide tekste is wesenlik gerig op Louw se sentrale bekommernis oor die voortbestaan van sy volk, en dus in wese Afrikanersentries. Small (1975b) herkonstrueer en herinterpreteer in sy nawoord Louw se Afrikanersentrisme vir ’n nuwe konteks. Wat Small se rol as kulturele bemiddelaar hier merkwaardig maak, is dat hy wesenlik as liberale denker wat individualisties ingestel is, Louw se nasionalistiese uitgangspunte omskakel vir hierdie konteks. Hy ontken nie Louw se politieke weifeling nie, maar hy onderbeklemtoon wel bepaalde ongemaklike aspekte, soos sy uitgesproke voorkeur vir gebiedskeiding tussen “wit- en bruinmense” enersyds en “swartmense” andersyds. Voorts maak hy subtiele terminologiese aanpassings, soos sy gebruik van die woord veelrassig, terwyl dit korrekter sou gewees het om konsekwent Louw se woord veelvolkig te gebruik. Hy brei Louw selfs uit deurdat hy begripsformulering invoer wat ooreenkom met ’n Afrika-humanistiese begrip soos ubuntu.

Die voorwoord tot D.P. Botha se Die opkoms van ons derde stand beklee ’n belangrike plek in Small se identifisering met Louw en sy uitgebreide volksbegrip. Dit lei ook tot sy latere uitspraak ten opsigte van Louw se “deep rejection of blood” (Small 2016:6). Dit is te betwyfel of Louw van meet af aan hierdie breër begrip geopenbaar het. As Afrikanernasionalis was Louw se deurlopende verbintenis tot die voortbestaan van sy volk, wat aanvanklik in beperkter wit Afrikanersentriese terme verwoord is. Met die verskyning van Lojale verset (1939) en Die dieper reg (1938) het Louw nog sterk onder die invloed van die nasionaal-sosialisme gestaan (Steyn 1998a:250). In laasgenoemde skryf hy in die aantekeninge tot sy koorspel dat “die Trekkers [...] hul reg [eis] om die daad self waarmee hulle die geloof aan hul bloedbesef se waarde betuig het; en hulle vermoed dat ook daardie bloedbesef die uiting van die wil van God is. Betekenisvol is dit die Vrou-figuur wat dié verse uiter” (Louw 1938:33):

[...]
en in my kring van liefde, blydskap, hoop
en baie pyn, bestaan ’n volk onsterflik
solank hy daardie bloed wil suiwer hou
bo wins en ydel woorde en medely
[...]
en daardeur sal ek leef, onsterflik
in die wit land van die son
en wind-deurwaaide hooglig
Afrika.

Hier het ons die koppeling van die geykte beeld van die vrou as beskermer van suiwerheid,  die nasionaal-sosialistiese beskouing van rassesuiwerheid en ’n opkomende Afrikanervolksnasionalisme met die onhoudbaarheid van ’n wit land in Afrika. Objektief gesproke is dié uitgangspunte nie te versoen met Small se gulhartige aanname van Louw se “deep rejection of blood” nie (kyk Small 1977b:12 se kritiese standpunt oor dié soort bloedsuiwerheidsidees).

Dit is die latere Louw, die Louw van Die opkoms van ons derde stand, wat vir Small die moontlikhede van voortbestaan te midde van die hoogbloei van apartheid bied. Hy is nie onbewus van Louw se (hier: onbenoemde) foute nie. Hy het reeds tydens die 1973-Sestigerberaad gesê: “Ons moet [Van Wyk Louw] lees; ons moet die man meer lees – as iemand uit wie se foute selfs ons kan leer […] [D]eur Sestig, en anderkant Sestig, is die man vir ons ’n riglyn, en kan hy vir ons dit wees, ondanks al sy gebreke as skrywer en denker ook” (Small 1973:145). Dit is hierdie Louw op wie Small so goedgunstig reageer: “Hier is die één gees, dink ek, wat vir my, al is dit miskien kol-kol, plek-plek, nie meer ‘Wit’ is in ons letterkunde nie, maar Afrikaans; miskien selfs ondanks homself, nie meer bo alles Afrikaner nie, maar Afrikaans” (Small 1973:147).

Dit is hierdie Louw wat Small in die laaste strofes van “Klawerjas” aanspreek – bevestigend van die wesenselemente wat hy hoog ag: terug na Nietzsche se waarheidsoeke, die taak van gewete, die aristokrasie van die kuns. Steeds in sy rol as bemiddelaar herformuleer hy Louw se begrip ons bloed in dié gedig na een van assosiasie wat oor die kleurgrens strek en woordkunstenaars verbind:

Ten minste het ons wóórde, jy en ek, wat
aftas teen die mure van ons donker kamers
van Bestaan, al-soekend na die deure, openinge
tot die lig. Sóveel moet ons doen, is “ons soort
mens” se plig en, dieper, ons ongedwonge
waarheidsoeke – dis ons ewige kaartspel sonder
dat ons weet watter uitkoms ons sal bind: dit alles
soos jy sê, is die “taak van ons gewete – die
gewete wat hom gedurig tussen weerskante
se onaanvaarbaarhede bevind”.

Ons moet dus, met ál ons eerlikheid, ons spel
hier tussen hemel en hel blý speel, óóp soos jy
sê, net aan ons bloed getrou. Ons moet die kaarte
maar nougeset blý skommel, teen mekaar
blý meet en pas, en blý aan hoop. 

Erkenning

Hierdie is ’n hersiene weergawe van die 2016 N.P. Van Wyk-gedenklesing wat op Donderdag 8 September 2016 by die Universiteit van Johannesburg voorgedra is. Ek bedank graag die Departement Afrikaans, en met name Karen de Wet en Marné Pienaar, vir hul uitnodiging en ondersteuning. Ek bedank ook graag Rosalie Small wat eksemplare van sowel die oorspronklike kopie as die Cape Times-artikel “In a category all of its own” aan my gestuur het, asook die anonieme keurders wat gewaardeerde kommentaar op die oorspronklike manuskrip gelewer het.

Bibliografie

Anoniem. 1977a. Apartheid verswak Afrikaans. Die Burger, 28 Julie, bl. 11.

—. 1977b. Kontak oor kleurgrens noodsaaklik – Small. Die Transvaler, 28 Julie, bl. 7.

Attwell, D. en D. Attridge (reds.). 2012. The Cambridge history of South African literature. Cambridge: Cambridge University Press.

Bassnett, S. 2011. The translator as cross-cultural mediator. In Malmkjær en Windle (reds.) 2011. DOI: 10.1093/oxfordhb/9780199239306.013.0008

Boisson, C. 2005. La forme logique et les processus de déverbalisation et de reverbalisation en traduction. Meta: journal des traducteurs / Meta: Translators' Journal, 50(2):488–94. http://www.erudit.org/revue/meta/2005/v50/n2/010995ar.pdf DOI: 10.7202/010995ar (1 Julie 2016 geraadpleeg).

Burger, W. (red.). 2006. Die oop gesprek. N.P. van Wyk Louw-gedenklesings. Pretoria: Lapa.

Culture pour tous. s.j. Cultural mediation. Culture pour tous. http://www.culturepourtous.ca/en  (19 Julie 2017 geraadpleeg).

Els, R. 2015. Small wens rektor geluk oor taalbesluit. Die Burger, 25 November, bl. 11.

Kolawole, S.O. en A. Salawu. 2008. The literary translator and the concept of fidelity: Kirkup's translation of Camara Laye's L'Enfant noir as a case study. Translation Journal, 12(4). http://translationjournal.net/journal/46lit.htm (14 Augustus 2016 geraadpleeg).

La Vita, M. 2016. Video: Adam Small lees 1 van sy eie gedigte. netwerk24.com. 25 Jun.  http://www.netwerk24.com/Stemme/Aktueel/oop-kaarte-terug-uit-die-stilte-20160625-2 (25 Augustus 2016 geraadpleeg).

Louw, N.P. Van Wyk. 1938. Die dieper reg. ’n spel van die oordeel oor ’n volk. Kaapstad: Nasionale Boekhandel

—. 1981. Versamelde gedigte. Kaapstad: Tafelberg / Human & Rousseau.

—. 1986a. Versamelde prosa 1. Kaapstad: Tafelberg.

—. 1986b. Versamelde prosa 2. Kaapstad: Human & Rousseau.

Louw, P. 2015. Afrikaans-minagting het Louw vererg. Die Burger, 30 November, bl. 8.

Malmkjær, K. en K. Windle (reds.). 2011. The Oxford handbook of translation studies. www.oxfordhandbooks.com. 95–107. 

(1 Julie 2016 geraadpleeg).

Nietzsche, F.W. 1924. The Antichrist. Vertaal deur H.L. Mencken. New York: Alfred A. Knopf.

—. 2011. The will to power. 7 Maart. https://archive.org/stream/TheWillToPower-Nietzsche/will_to_power-nietzsche_djvu.txt (1 Augustus 2016 geraadpleeg).

Olivier, G. 1992. N.P. Van Wyk Louw: Literatuur, filosofie, politiek. Kaapstad, Johannesburg: Human & Rousseau.

—. 2010. “Loyal resistance”: N.P. Van Wyk Louw (1906–1970) and the intellectual. Social Dynamics, 36(1):201–13.

Opperman, D.J. 1953. Digters van Dertig. Kaapstad: Nasionale Boekhandel.

Polley, J. 1973. Verslag van die simposium oor die Sestigers gehou deur die Departement Buitemuurse Studies van die Universiteit van Kaapstad 12–16 Februarie 1973. Kaapstad, Pretoria: Human & Rousseau.

Ricœur, Paul. 2004. Sur la traduction. Paris: Bayard.

Salie, A. 2016. Adam Small gave Cape Times his best and last. Cape Times. 27 Junie, bl. 6.

Small, A. s.j. [1961]. Die eerste steen? Kaapstad, Pretoria: HAUM.

—. s.j. [1962]. An enquiry into Nicolai Hartmann’s appreciation of Nietzsche’s axiology. Ongepubliseerde MA-verhandeling. Universiteit van Kaapstad.

—. 1971. Blackness and Nihilism. Manuskrip in privaatbesit.

—. 1973. Krisis van ’n swart Sestiger. In Polley (red.) 1973.

—. 1975a. Introduction. In Small (samest.) 1975.

—. 1975b. Postscript. In Small (samest.) 1975.

—. 1977a. Hy was ewe min “anti-wit” as ek. Die Vaderland, 28 September, bl. 10.

—. 1977b. “Suiwer” bloed praat nog in 1977. Die Vaderland, 14 Oktober, bl. 12.

—. 1978. Get him here! Weekend Argus, 2 Desember, bl. 6.

—. 2013. Klawerjas. Gedigte. Kaapstad: Tafelberg.

—. 2015a. Mý Afrikaans op 90. netwerk24.com. Rapport. 17 Mei. http://www.netwerk24.com/Stemme/Aktueel/M-Afrikaans-op-90-20150517 (25 Augustus 2016 geraadpleeg).

—. 2015b. A lump in my throat called G.J. Gerwel. Cape Times. 17 September. http://www.iol.co.za/capetimes/a-lump-in-my-throat-called-gj-gerwel-1917797 (6 Augustus 2016 geraadpleeg).

—. 2016. In a category all of its own. Cape Times. 1 Julie, bl. 6.

Small. A. (samest.). 1975. Oh wide and sad land. Afrikaans poetry of N.P. Van Wyk Louw in English translation by Adam Small. Adam Small. Kaapstad: Maskew Miller.

Steyn, J.C. 1998a. Van Wyk Louw. ’n Lewensverhaal. Deel I. Kaapstad: Tafelberg.

—. 1998b. Van Wyk Louw. ’n Lewensverhaal. Deel II. Kaapstad: Tafelberg.

Sturge, K. 2007. Representing others: translation, ethnography and museum. Londen, New York: Routledge.

Van der Merwe, H.W. en D. Welsh (reds.). 1972. Student perspectives on South Africa. Cape Town: David Philip.

Van Rensburg, F.I.J. (red.). 1982. Oopgelate kring. N.P. Van Wyk Louw-gedenklesings 1–11. Kaapstad: Tafelberg-uitgewers.

Voss, T. 2012. Refracted modernisms: Roy Campbell, Herbert Dhlomo, N.P. Van Wyk Louw. In Attwell en Attridge (reds.) 2012.

Wilson, R. 2011. Cultural mediation through translingual narrative. Target, 23(2):235–50. DOI 10.1075/target.23.2.05wil (5 Augustus 2016 geraadpleeg).

Zeit für Vermittlung. s.j. Zeit für Vermittlung. http://www.kultur-vermittlung.ch/zeit-fuer-vermittlung/download/pdf-d/ZfV_1.pdf (19 Julie 2017 geraadpleeg).

Eindnotas

¹ Tensy anders vermeld, is alle beklemtoning in aanhalings in hierdie artikel die betrokke skrywers se oorspronklike kursivering.

² Small verklaar sy keuse vir die vertalings in die voorwoord tot Oh wide and sad land op grond van die “grootsheid wat Afrikaans reeds bereik het”, die “grootse poësie” en die “genialiteit van Louw”, “die edelste gees van Afrikaans”.

³ Tensy anders vermeld, is ek verantwoordelik vir alle vertalings uit die oorspronklike.

⁴ ASB is die afkorting vir die Afrikaanse Studentebond en Nusas staan vir National Union of South African Students.

⁵ Die spelling en gebruik van “witmense”, “bruinmense” en “swartmense” word ontleen aan Small en Louw se gebruik in hul tydgenootlike opstelle.

⁶ Een van die keurders van hierdie artikel wys na aanleiding van Olivier (2010) daarop dat die “kompleksiteit en gelaagdheid van [Van Wyk Louw] se denke, en miskien veral sy aandrang op die oop gesprek en op die feit dat ons die wysheid nooit volkome in pag kry nie, beteken dat sy werk redelik oop is vir allerlei vorme van bemiddeling en selfs toe-eiening.”

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post N.P. Van Wyk Louw deur die oë van Adam Small appeared first on LitNet.

Opsomming

Hierdie artikel handel oor ’n groep arm, landelike leerders se belewing van hulle skoling in ’n landelike woongebied. Dit beskryf die hoërskoolleerders se aanpassings- en navigasiestrategieë in eendimensionele eendersmakende skoolomgewings wat dikwels nie leerders se unieke vorme van kapitaal in ag neem nie. Met behulp van etnografiese metodes ondersoek hierdie bydrae hoe dié leerders hulle posisioneer in én sin gee aan ’n skoolstelsel wat almal oor dieselfde prestasiegedrewe kam skeer. Bourdieu se teoretiese lens van gebied, habitus en kapitaal is gebruik om aan te voer dat leerders uit arm, landelike gebiede se navigasiepraktyke verstaan behoort te word aan die hand van die wisselwerking tussen hulle liggame en die gebied waarin hulle funksioneer. Bourdieu se teorieë word in die artikel meer breedvoerig verduidelik. Die klem van die artikel val op hoe die leerders se beperkende leeromgewings hulle dwing om navigasiepraktyke te skep om deur hulle skoolloopbane koers te hou. Dít behels onder meer die gebruik van alternatiewe vorme van kapitaal soos strewing, geloof en verbeelding as ’n platform om ’n sogenaamde selfgeskoolde habitus te ontwikkel.

Trefwoorde: arm; habitus; kapitaal; landelike gebiede; leerders; navigasiepraktyke; sellfbestuurpraktyke; selfgeskoolde habitus

Abstract

The navigational practices of learners from poor, rural areas

This article is about five rural high school learners’ lived experiences of their schooling in a rural low-socio-economic residential area on the west coast of South Africa. It describes their adaptive and navigational strategies in one-dimensional assimilatory school environments. The author argues that this learning environment fails to acknowledge or take into account the learners’ unique forms of capital that they bring from their homes and communities. Despite poor academic results by learners from poor, rural backgrounds together with popular media often positioning them as deficient in the schooling system, this article suggests that it is these unique forms of capital which are central in supporting such learners to remain in school and that these generalisations often conceal an undiscovered world of navigational strategies that these learners use to stay on course, and that is the focus of this investigation.

Much has been written about youth subjectivity formation in different South African contexts (Fillies and Fataar 2015; Bray, Gooskens, Kahn, Moses and Seekings 2010; Fataar 2007, 2009, 2010, 2012; Soudien 2004, 2007; Swartz 2009). Soudien’s research, for example, offers insights into how the hope and belief of youth are tested in the post-apartheid era as they struggle with their parents to survive in a fast-changing society. He also describes how these experiences have important implications for these learners’ learning experiences (Soudien 2007). Bray and colleagues (2010) offer a rich sociological description of the general assumptions about youths’ learning experiences in different communities and school contexts. Swartz’s description of poor, rural youths’ microsystems and how agency in them comes to the fore (2009:5), offers a good overview of the contextual factors to take into account in a study of youth subjectivity. Fataar (2012) analyses how geography and social space come to bear in youths’ interaction with their lived and school spaces. His emphasis is on how changing environmental factors within the social spaces inhabited by young people influences their mobility and the adaptations they make, as well as their navigational practices as they carve out educational pathways for themselves.

The schooling practices of learners from poor, rural areas are situated in a broader system of social relations that stretches way beyond the school. Democratic South Africa inherited a fragmented education system from the apartheid era which eventually led to deep inequality among races and specific geographical areas. In post-apartheid South Africa, despite learners’ right to equal education as espoused in article 29(1) of the Constitution (RSA 1996), many poor rural learners find themselves trapped in school environments that have not changed significantly and which do not support their learning needs. Spaul (2011) describes South Africa as having a two-tier school world: one for the poor communities, situated mostly in working-class communities and rural areas, where schools are labelled as quintile 1–3 schools, and a second tier, found in affluent communities labelled quintile 4 and 5 schools. Quintile 1–3 schools still suffer from historical shortcomings and lack basic infrastructure such as adequate classrooms, water and electricity, telephone lines, internet access and functional libraries. Socio-economic factors like poverty and unemployment in the areas concerned directly impact on the quality and educational experiences of the children who live there.

Using qualitative, ethnographic methods, this article investigates how these learners position themselves in, and give meaning to, a schooling system that measures everyone against the same performance-driven standards. As a qualitative researcher, I attempt to provide an in-depth description of the five participants’ navigational practices at school based on observation, subjective exploration and interpretation of reality. Using a qualitative approach enabled me to come to understand the participants’ frame of reference as, according to Cohen, Manion and Morrison (2000:19), one’s interpretation of the social world stems from one’s inherent frame of reference. Qualitative research thus allows one to zoom in on how individuals act at the intersection of fast-changing macro-community processes and micro-circumstances.

An ethnographic research approach enables the researcher to gain a deeper insight into the social interactions, forms of behaviour and assumptions in groups, teams, organisations and communities (Reeves, Kuper and Hodges 2008:512). Ethnographic research embeds the researcher into the world of the participants in the research, and as such allows the researcher to gain an in-depth understanding of their social environment. This form of research also holds the potential for the researcher to gain an insight into what might otherwise not have been revealed through the use of interviews. The research for this article employed a postmodern, ethnographic approach that aimed to question knowledge that is generally accepted [my emphasis] as reliable² (Denzin and Lincoln 1998:291). The focus, therefore, was on investigating and exposing learner practices and knowledge, such as the navigational practices of poor rural learners, that often remains unnoticed.

The data for this study was collected from five purposefully selected high school learners. Pseudonyms are used for the learners to protect their identity and the necessary ethical clearance was obtained from all the relevant stakeholders. The participants in the study all came from working-class families, were in the same grade (11) and attended the same school in a rural town approximately 130 km north of Cape Town. The learners are representative of the generic black population living in working-class conditions in the rural town. I spent time in the learners’ school and classrooms where I made video observations of the participants in their learning environment in order to gain an insider perspective of how they how they go about their learning. In addition, I conducted semi-structured interviews with each participant and used documentary evidence such as diaries, school report cards and workbooks to ensure consistency of the data gained from the observations and interviews.

This article draws on Bourdieu’s concepts of practice, field, habitus and capital to provide the theoretical tools for understanding young peoples’ engagement with the field of school. The value of Bourdieu’s social-scientific perspective is that it provides us with a lens to understand poor, rural students’ internal dispositions in relation to external influences. For Bourdieu (1990:190), “the body is in the social world, but the social world is also in the body”. His concepts, therefore, enable me to elucidate the analytic focus of this article.  

Drawing on the analysis of the research data, this article describes how learners’ school achievements are a result of the extent to which their forms of capitals coincide with the expected school outcomes as established by the education system (Bourdieu and Passeron 1977:22). The article thus argues that those learners who achieve at school are able to present the necessary habitus and corresponding capitals that fit with what the school purports as ideal. However, in many instances schools do not value the capitals that learners from poor backgrounds bring to the school contexts, and consequently these learners often don’t do well in school or are seen as incompetent in the schooling system.

In response, therefore, what this article brings to the fore, is a discussion on how the limiting learning environments of poor, rural schools force learners to create unconventional navigational practices that draw on their embodied capitals from their homes and communities, that allow them to stay on course throughout their school career. The article concludes by showing how they draw on the use of alternative forms of capitals such as aspiration, belief and imagination as a platform to develop a viable self-schooled habitus.

Keywords: capital; habitus; learners; navigational practices; poor; rural areas; self-schooled habitus

1. Inleiding

Swak akademiese prestasie deur leerders uit arm, landelike gebiede, tesame met berigte in die populêre media, posisioneer dikwels sodanige leerders as onbevoeg in die Suid-Afrikaanse skoolstelsel. Agter hierdie veralgemening skuil egter ’n grootliks onverkende wêreld: die leernavigasietrategieë wat hierdie leerders moet gebruik om koers te hou op skool, en hoe hulle opvoedkundige subjektiwiteite sodoende vorm aanneem. Om hierop lig te werp, ondersoek ek in hierdie artikel die leernavigasiepraktyke van vyf hoërskoolleerders by ’n landelike skool in die Weskusstreek van Suid-Afrika.

Hierdie artikel bou voort op ’n vorige navorsingsprojek (Joorst 2015) waarin gefokus word op hoe ’n groep arm, landelike leerders probeer sin maak van die projek van opvoeding te midde van die beperkings van hul werkersklashuise en -woonbuurt. Die fokus in daardie projek is op die ontwikkeling van ’n selfgeskooldheid op die gebied buite die skool. Vir hulle is dit nie net ’n kwessie van skoolgaan en sukses behaal deur harde werk en deursettingsvermoë nie, maar van eerstens die beperkings in hul ouerhuise en woonbuurt oorleef. Hierdie artikel fokus op die vorming van ’n selfgeskooldheid binne die gebied van die skool. Saam poog die twee artikels om ’n geheelbeeld te skets van die werking van ’n selfgeskoolde habitus in arm, landelike leerders te midde van die kompleksiteite van hul ouerhuise, woonbuurt en skool en hoe dit vir hulle ’n platform skep waarop hulle hul skoling kan bou.

Daar is reeds heelwat geskryf oor jeugsubjektiwiteitsvorming in verskillende Suid-Afrikaanse kontekste (Fillies en Fataar, 2015; Fataar 2007, 2009, 2010, 2012; Bray, Gooskens, Kahn, Moses en Seekings 2010; Swartz 2009; Soudien 2004, 2007). Soudien (2004:53) se navorsing bied byvoorbeeld insig in hoe die hoop en geloof van jeugdiges in die era ná apartheid op die proef gestel word namate hulle saam met hulle ouers sukkel om in ’n snelveranderende samelewing te oorleef. Hy beskryf ook hoe hierdie ervarings belangrike implikasies inhou vir hierdie jeugdiges se leerervarings (Soudien 2007). Op hulle beurt bied Bray en kollegas (2010) ’n ryk sosiologiese beskrywing van die algemene aannames oor jeugdiges se leefervarings in verskillende gemeenskaps- en skoolkontekste. Swartz (2009:5) se beskrywing van arm jeugdiges se mikrostelsels deur die Bourdieuaanse lense van morele en sosiale vorme van kapitaal, en hoe agentskap by hulle na vore kom, bied eweneens ’n goeie oorsig van die kontekstuele faktore om in ag te neem in ’n studie van jeugsubjektiwiteite. Fataar (2012) ontleed hoe geografie en sosiale ruimte in jongmense se wisselwerking met hulle leef- en skoolruimtes tot uiting kom. Sy klem op hoe veranderde omgewingsfaktore jongmense se mobiliteit en aanpassings beïnvloed, sowel as hulle navigasiepraktyke om vir hulleself ’n opvoedkundige weg te baan, is nóg ’n nuttige uitgangspunt vir hierdie artikel. In sy bespreking van die kulturele wanverhouding tussen skole en hulle leerders in die bedeling ná apartheid is sy vernaamste betoog dat die opvoeding wat skole bied, nie die werklikheid van die meeste leerders in die land in ag neem nie, maar hulle eerder by hegemoniese opvoedingspraktyke probeer assimileer. Weens hierdie “pedagogiese onregverdigheid” (Fataar 2012:5) is daar geen produktiewe wisselwerking tussen skole en die meeste leerders uit werkersklasomgewings nie.

Ondanks die reg op gelyke onderwys ingevolge artikel 29(1) van die Grondwet (RSA 1996) is dit steeds nie ’n werklikheid vir alle leerders in die land nie. Die skoolpraktyke van leerders uit arm, landelike gebiede is veranker in ’n groter stelsel van sosiale verwantskappe wat tot ver buite die skool strek. Suid-Afrika ná apartheid het ’n gefragmenteerde onderwysstelsel geërf wat geskoei was op ’n beleid van diskriminasie teen sekere rassegroepe, en uiteindelik tot groot ongelykhede tussen rasse en streke gelei het. Volgens Spaull (2011) het Suid-Afrika ’n tweeskoolwêreld: een vir die armes, dikwels dié in laekwintielskole (1 tot 3), en een vir die gegoedes in hoëkwintielskole (4 en 5). Werkersklasskole in veral landelike omgewings gaan byvoorbeeld gebuk onder historiese tekortkomings (Lingard en Gale 2007) en sukkel steeds met basiese infrastruktuurkwessies soos behoorlike klaskamers, water en elektrisiteit, telefoonlyne, internettoegang en funksionele biblioteke. Baie van hierdie uitdagings hou direk verband met sosio-ekonomiese faktore soos armoede en werkloosheid weens die land se histories ongelyke onderwysbedeling, wat die gehalte en ervaring van opvoeding vir die leerders in hierdie omgewings direk beïnvloed.

Boonop kry leerders uit arm, landelike gebiede op skool met ’n eendimensionele omgewing te doen. “Eendimensioneel” verwys in hierdie konteks na opvoeders se eenogige benadering in nougesette navolging van die streng voorskrifte van die nasionale Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV), wat dikwels leerders se individualiteit misken. Prestasiegedrewe moniteringstelsels het ’n oordrewe klem op prestasieteikens, -aanwysers en -evaluerings tot gevolg (Ball 2003), dikwels ten koste van individuele belange en behoeftes. Omdat leerders dieselfde inhoud ontvang, is daar ook ’n verwagting dat almal dieselfde sal vaar.

Tog, ondanks bostaande werklikhede, konsentreer min Suid-Afrikaanse navorsing op die voetsoolvlak skolastiese ervarings van arm, landelike leerders op skool, en uit arm, landelike omgewings, met ander woorde hoe hulle hul skoling ervaar. Hierdie artikel fokus op hierdie vraagstuk en op hoe hulle te midde van uiters beperkende omstandighede daaraan sin probeer gee. Om hierdie gaping te help vul, is ’n kwalitatiewe, etnografiese studie van vyf hoërskoolleerders in hulle klasomgewing onderneem. Data is ingesamel met videowaarnemings, gevolg deur semigestruktureerde onderhoude. In die data-ontledingsproses het ek my deur Bourdieu (1984) se teoretiese konsepte van gebied, habitus en kapitaal laat lei om te bepaal hoe hierdie leerders alternatiewe vorme van kapitaal, soos strewing, geloof en verbeelding, gebruik as ’n platform vir die ontwikkeling van wat ek ’n selfgeskoolde habitus noem.

2. Navigasie, gebied, habitus en kapitaal as kern teoretiese oorwegings

As kernkonsepte van die navorsing, is ’n bondige verduideliking van die begrippe navigasie, gebied, habitus en kapitaal eerstens gepas.

Om te navigeer, sê die Handwoordeboek van die Afrikaanse Taal (2015:832), is om jou koers te bepaal. In hierdie artikel word skoolnavigasiestrategieë dus verstaan as die wyses waarop die leerders hulle weg deur die kontekstuele werklikhede van hulle skole baan om deur hulle skoolloopbaan heen koers te hou.

Vir ’n ontleding van leerders se skoolnavigasiestrategieë bied Bourdieu (1984) se reeds genoemde teoretiese konsepte van gebied, habitus en kapitaal ’n nuttige raamwerk. Volgens Bourdieu is gebiede verskillende handelingsfere met unieke strukture, reëls, werkswyses en semi-outonomie. ’n Gebied is “a structured social space, a field of forces, a force field. It contains people who dominate and people who are dominated. Constant, permanent relationships of inequality operate inside this space” (Bourdieu 1998:40–1). ’n Gebied is ’n intellektuele konstruksie om die sosiale werklikheid te verstaan en wat trouens as ’n eienskap van die werklikheid voorgehou word. ’n Gebied is bepaalde sektor van die samelewing wat baie verskillende vorme aanneem. Gebied verwys dus nie net na een gebied nie, maar na verskillende oorvleuelende gebiede, elk met sy eie reëls en logika. Leerders op ’n gebied soos dié van die landelike skool beywer hulle byvoorbeeld daarvoor om skoolkapitaal te versamel deur hoe hulle op die werklikhede in daardie gebied reageer. Hulle houdings en aksies word beïnvloed deur hulle wisselwerking met die struktuur van die gebied. Leerders internaliseer dus die logika en struktuur van die sosiale ruimtes waarin hulle funksioneer. Die werklikhede in die landelike skoolkonteks word as’t ware in hulle liggame “ingeskryf”. Hierdie internalisering van die eksterne in die liggaam gebeur deur die habitus.

Die habitus is die skakel tussen ’n individu se verlede, die hede en die toekoms; tussen die sosiale en die individuele; die objektiewe en die subjektiewe; struktuur en agentskap. Dit is die grondslag vir hoe die mens ál sy belewenisse ervaar en waardeer (Bourdieu 1977:78). Habitus, sê Bourdieu voorts, is:

[s]ystems of durable, transposable dispositions, structured structures predisposed to function as structuring structures, that is, as principles which generate and organize practices and representations that can be objectively adapted to their outcomes without presupposing a conscious aiming at ends or an express mastery of the operations necessary in order to attain them. (Bourdieu 1990:53)

Die habitus is derhalwe die meganisme waardeur die internalisering van eksterne nuwe moontlikhede kan plaasvind. ’n Individu leer die nodige gedragswyses op ’n gebied aan deur die liggaam by die omgewing te laat aanpas en sodoende “a feel for the game” te ontwikkel (Bourdieu 1990:66). Leerders uit arm, landelike omstandighede internaliseer dus die werklikhede van hulle landelike skool en skep bepaalde navigasiepraktyke as gevolg daarvan.

In Bourdieuaanse taal is die bronne waardeur die leerders hulle navigasiepraktyke in werking stel, kapitaal (Bourdieu 1986), oftewel

accumulated labour in its materialised form or its incorporated embodied form that, when appropriated on a private or exclusive basis by agents or groups of agents, enables them to appropriate social energy in the form of reified or living labour. (Bourdieu 1986:15)

Kapitaal is dus die energie waaroor individue beskik en wat in spesifieke vorme van mag op ’n gebied tot uiting kan kom, waaronder ekonomiese, sosiale en kulturele kapitaal. Sosiale kapitaal is die werklike of virtuele hulpbronne waaroor ’n individue beskik “by virtue of possessing a durable network of more or less institutionalized relationships of mutual acquaintance and recognition” (Bourdieu en Wacquant 1992:119). ’n Individu se vlakke van sosiale kapitaal word dus dikwels bepaal deur sy sosiale verbintenisse, byvoorbeeld lidmaatskap van ’n sekere familie, klas of skool. Kulturele kapitaal kom voor in die beliggaamde toestand, wat sedert kindsbeen in gees en liggaam vasgelê is (Bourdieu 1986:18); die geobjektiveerde toestand, wat in materiële voorwerpe en kulturele goedere, items, boeke, kunswerke en musiekinstrumente opgesluit lê (Bourdieu 1986:19), en die geïnstitusionaliseerde toestand, synde akademiese kwalifikasies wat iemand ’n erkende waarborg van ’n bepaalde kulturele bevoegdheid bied (Bourdieu 1986:20). Kulturele kapitaal verteenwoordig ’n vertroudheid met iets wat vir die individu as ’n bron van mobiliteit op ’n gebied dien.

Vir Bourdieu bepaal die vorm van en die hoeveelheid kapitaal waaroor ’n individu beskik sy mate van deelname sowel as sy status op ’n gebied, maar hang sy benutting van kapitaal weer af van sy habitus (Bourdieu 1984:101). Die mate waarin leerders uit arm, landelike gebiede dus hulle vorme van kapitaal sal benut op die gebiede waarin hulle funksioneer, sal afhang van hulle habitus – hulle maniere van dink en doen. Boonop is kapitaal altyd arbitrêr en intersubjektief (Moore 2004), en van waarde net in ’n konteks waar ander dit waardeer.

Om die arm, landelike leerders se skoolnavigasiepraktyke beter te verstaan, moes bogenoemde komplekse wisselwerking tussen hulle habitus (hulle inherente logika en disposisies), hulle vorme van kapitaal (kultureel, sosiaal en ekonomies) en die spesifieke gebiede waarop hulle hulle bevind (die landelike skool) dus ondersoek word (Addison 2009:336). Die volgende paragrawe bied ’n bondige oorsig van die metodologie wat vir hierdie ondersoek ingespan is.

3. Benadering, deelnemers en data-insameling

3.1 Keuse van benadering

Om die deelnemers se natuurlike omgewing te kon binnegaan en dit uit hulle oogpunt te verstaan (McMillan en Schumacher 2001:398), is ’n kwalitatiewe, etnografiese benadering gevolg.

As kwalitatiewe navorser wou ek met hierdie studie uiteindelik ’n dieptebeskrywing bied van die deelnemers se navigasiepraktyke op skool (Babbie en Mouton 2001:270) op grond van die natuurlike waarneming, subjektiewe verkenning en waarlike begrip van hulle werklikheid (McRoy, in Fouché en De Vos 2002:79) uit die hoek van ’n lid van die binnekring (Cohen en Manion 1980). So ’n binnekringoogpunt sou nie moontlik wees met ’n kwantitatiewe benadering nie, wat tradisioneel steekproefgedrewe is en berus op verduidelikings eerder as begrip, en beheerde meting eerder as natuurlike waarneming (Easterby, Thorpe en Lowe 2002:28–31). Die kwalitatiewe benadering het my in staat gestel om die deelnemers se verwysingsraamwerk te verstaan omdat hulle vertolking van die wêreld óm hulle juis van daardie inherente verwysingsraamwerk kom (Cohen, Manion en Morrison 2000:19). Daarbenewens kan kwalitatiewe navorsing inzoem op hoe individue op die kruispunt tussen snelveranderende makrosamelewingsprosesse (in hierdie geval die leerders se skool) en hulle eie mikro-omstandighede (in hierdie geval, leerders se arm, landelike agtergrond) optree (Dillabough, Kennelly en Wang 2008:330). Kruispuntnavorsing skep volgens Cabrera (2010:78) veilige fisiese, emosionele en intellektuele ruimtes vir gemarginaliseerde gemeenskappe. Die arm, landelike leerders in hierdie studie kon dus binne so ’n “veilige ruimte” beskryf hoe hulle hulle eie opvoedkundige strewinge te midde van die eendimensionele omgewing van hulle skool hanteer.

Op sigself stel ’n etnografiese benadering navorsers in staat om ’n blik te verkry op die sosiale interaksies, gedragsvorme en opvattings in groepe, spanne, organisasies en gemeenskappe (Reeves, Kuper en Hodges 2008:512). Sodoende bied dit insigte wat waarskynlik nie andersins uit onderhoude alleen bekom sou kon word nie, en gee navorsers geleentheid om hulle as’t ware in deelnemers se omstandighede “in te grawe” en só ’n dieper begrip van die fyner besonderhede van sosiale gedrag te vorm. In die besonder het ek op ’n postmoderne etnografiese benadering besluit om die aannames oor wat algemeen as betroubare kennis aanvaar word, te bevraagteken en die plaaslike, dikwels ondergeskikte kennis wat daaronder skuil (in hierdie geval, die grootliks onverkende navigasiepraktyke van arm, landelike skoolleerders) bloot te lê (Denzin en Lincoln 1998:291). So ’n benadering kan ryk, gedetailleerde weergawes van respondente, hulle interaksie met ander sowel as hulle praktyke oplewer. Hiervoor moet die navorser egter verby die oorheersende beskrywende etnografie beweeg en vernuwend te werk gaan (Pennycook 1994, in Cummings 1994:691).

3.2 Beskrywing van deelnemers

Vyf graad 11-leerders (aan wie ek die skuilname Gavin, Sam, Sipho, Bianca en Vuyo gee) het oor 18 maande aan die studie deelgeneem. Alle etiekvereistes, soos toestemming, naamloosheid en vertroulikheid, is sorgvuldig nagekom. Die leerders se deelname was vrywillig en hulle kon ook in enige stadium aan die studie onttrek.

Die geskikste steekproefmetode was die doelbewuste steekproef, veral omdat die studie uitgevoer is in “’n kleiner opset … waar die deelnemers maklik geïdentifiseer kan word” (Babbie en Mouton 2010:166). Die vyf deelnemers het almal uit werkersklasomgewings gekom, was almal in graad 11, en was almal verbonde aan dieselfde skool. Boonop was ál vyf lede van ’n generiese swart bevolkingsgroep in die woongebied. Hierdie gemeenskaplikhede het hulle draers gemaak van data wat kon lig werp op hoe hulle hulle skoling ervaar en die navigasiepraktyke wat hulle noodgedwonge moes gebruik om sin aan hulle skoling te gee (Maree 2007).

3.3 Data-insameling

Data is eerstens deur middel van objektiewe videowaarneming van die vyf deelnemers in hulle klaskamers ingesamel om ’n binnekringblik op hulle selfbestuurstrategieë te verkry, oftewel hoe hulle met hulle skoolwerk omgaan. Daarna is 45 minute lange, individuele semigestruktureerde onderhoude ná skool in een van die klaskamers gevoer om die deelnemers se spontane reaksies op hulle leerervarings so volledig moontlik vas te lê. Sodoende kon ek ook die afleidings uit die videowaarnemings bekragtig.

Omdat die jeugdiges ’n kwesbare groep is, is daar ernstige oorweging gegee aan etiese kwessies. Toestemming is verkry van die Wes-Kaap Onderwysdepartement om navorsing in die skool te kon doen. Die ouers van die deelnemers het toestemming verleen om hul leerders waar te neem en te ondervra. Inwilliging is ook van die leerders self verkry om vrywilliglik aan die studie deel te neem en bewus te wees van hul reg om ter enigertyd van die studie te kon onttrek.

Hierdie data-insamelingsmetode het my in staat gestel om ’n getroue en geloofwaardige weergawe te bied van die deelnemers se leefervarings, en om hulle belewing van hulle skoling aan die hand van hulle gebied, habitus en kapitaal akkuraat te beskryf en te vertolk. Om die geloofwaardigheid van die data verder te verhoog, het ek ook ander inligting uit verskillende bronne gebruik vir ’n proses van triangulasie (Lincoln en Guba 1985:219). Dokumentêre bewyse soos dagboeke, skoolrapporte en werkboeke van deelnemers is derhalwe ook nagegaan om konsekwentheid met die data uit die videowaarnemings en onderhoude te verseker en met die veelvuldige lewenswerklikhede van die deelnemers – wat nie noodwendig uit die onderhoude sou blyk nie – rekening te hou. Deelnemers het transkripsies van die onderhoude ontvang om na te gaan, wat moontlike navorser-eensydigheid beperk en datageldigheid verder verhoog het.

Met narratiewe data-ontleding kon ek hierná die data volgens temas en kategorieë indeel (Patton 1990:381). Die temas wat uit die data na vore gekom het (strewingsvorming, geloof en verbeelding), kon my help verklaar hoe hierdie leerders te werk gaan om ongewone vorme van kapitaal op te bou waardeur hulle hulle eie opvoedkundige strewinge binne die strukturele werklikheid van hulle skool kon najaag.

4. Subjektiwiteitsvorming in die landelike skoolomgewing – hoe arm, landelike skoolleerders hulle skool en hulleself ín hulle skool beskou

4.1 Die nasionale en plaaslike agtergrond

Buiten eksterne faktore soos armoede, werkloosheid en maatskaplike uitdagings, word landelike skole in Suid-Afrika gekenmerk deur swak skoolprestasie (Departement van Basiese Onderwys 2014:89), hoë uitsaksyfers (Motala, Dieltiens, Carrim, Kgobo, Moyoy en Rembe 2007), swak leeromstandighede (Czerniewicz en Brown 2014:2), ’n gebrek aan infrastruktuur, swaktoegeruste biblioteke en swakopgeleide opvoeders (Motala e.a. 2007:52). Die armste skole (kwintiel 1 tot 3), waar die meeste van die leerders in die land skoolgaan, is in landelike gebiede geleë (Finansiële en Fiskale Kommissie 2011). Soos reeds vroeër genoem is, word opvoeders daarbenewens gedwing om ’n eendimensionele nasionale kurrikulumbenadering (die KABV) te volg, wat ’n bepaalde pedagogiek van opvoeders vereis met ’n swaar klem op die gelykmaking van leerders in ’n prestasiegedrewe omgewing waarin almal oor dieselfde kam geskeer word. Leerders in landelike skole word boonop blootgestel aan gestandaardiseerde sistemiese toetsing (Ramatlapana en Makonye 2012).

Wat betref die landelike omgewing waarin die studie gedoen is, probeer die grootste deel van die inwoners te midde van grootskaalse armoede en werkloosheid ’n bestaan maak. Hierdie mense het nie veel ander keuse as om hulle kinders na die naaste, goedkoopste staatskool (die studieskool) te stuur nie. Dié skool is die produk van apartheidswetgewing, waarvolgens die skoolligging gekoppel was aan ’n bepaalde bevolkingsgroep en ’n gebied wat volgens ras gedefinieer is (Carrim 2006:178; RSA 1963). Die leerders van die skool en die inwonersamestelling van die omringende werkersklaswoonbuurt toon dan ook ’n noue verband. Bruin leerders maak die grootste deel van die leerdertal uit (85%), en swart leerders is in die minderheid (15%). Die skool het plek vir 900 leerders, maar die leerdertal staan tans op 1 380. Daar is min geriewe, lae slaagsyfers, swakgeskoolde opvoeders en hoë uitsaksyfers.

4.2 “’n Skool wat ook maar struggle”; opvoeders “onbeskof”

Volgens Nespor (1997:121) is die skool ’n ruimte van beheer en beperkinge waar bepaalde idees deur middel van inlywing en vaslegging in leerders se liggame “ingeëts” word. Dít vind plaas deur middel van die strukture en praktyke van die fisiese skoolgebou en opvoeders, sowel as deur hoe leerders dit self ervaar en vertolk. Sodoende word die skool ’n ruimte waarin leerders “sin maak van dinge, verbeelding aan die dag lê en gevoelens toon” [my vertaling] (Elden 2004:221) op grond van hoe hulle die skoolruimte ervaar. Uit die onderhoude met die studiedeelnemers het dit gou duidelik geword hoe die leerders by hierdie landelike skool hulle in die skoolstelsel posisioneer en dit verstaan.

Eerstens is die fisiese omstandighede van die landelike skool dikwels nie bevorderlik vir leer nie. Vir Gavin is die skool “’n skool wat ook maar struggle op hulle eie … ons skool het maar ’n vaalagtige gebied of sportterrein teenoor die ander skool wat vier grasgroen velde het.” Sam verwys weer na die gebrekkige laboratoriumfasiliteite – “Ons het nie ’n lab nie” – terwyl gebrekkige toerusting in die gesprek met Sipho opduik: “Ons het nie equipment in ons elektriese klas om prakties te doen nie.” Vir Bianca is netheid ’n probleem: “Ons toilette is nie baie higiënies nie. Ek gebruik dit basically nooit nie, net as ek nou rêrig moet, dan sal ek. By ons skool daar lê altyd papiere rond. Ek dink soos ’n ding aan die buitekant lyk, kan ’n mens mos maar dink hoe dit aan die binnekant lyk.” Vuyo beskryf ook die toilette as “altyd vol rook” en noem dat daar al “’n paar kinders … gevang is met dagga”.

Tweedens het baie opvoeders by die skool oënskynlik nie die vaardighede of genoegsame motivering om die normatiewe verwagtinge van die skool en leerders se ervaring van die werklikheid doeltreffend met mekaar te versoen nie. Gavin meen opvoeders behandel alle leerders “op dieselfde vlak” en het dus dieselfde verwagtinge van alle leerders, sonder om hulle unieke eienskappe, individuele vermoëns of eiesoortige omstandighede in ag te neem. Sipho het “gou besef” dat baie opvoeders onsimpatiek, ontoeganklik en “onbeskof” is. Hy onthou een so ’n voorval: “Daar by die Fisiese Wetenskap-klas is ek baie stadig, want die onderwyser hy praat vinnig en gaan net aan. Ek probeer hard werk daar, maar ek kan nie verstaan.” Sam meen ook dat opvoeders sommige leerders se eienskappe en vorme van kapitaal as meer werd as ander s’n beskou: “By sekere onderwysers word sekere leerders voorgetrek. As jy goed vorder op die skool, sal jy meer aandag kry as die een wat nie goed vorder op skool nie.” Volgens Yosso (2005:75) volg skole inderdaad dikwels ’n onbevoegdheids-benadering tot minderheidsgroepe en aanvaar dat minderheidsgroepe nie oor die sosiale en kulturele kapitaal beskik wat nodig is vir sosiale mobiliteit nie, en dat daar fout is met sodanige leerders se ouers sowel as die leerders se skoolprestasie. Dit is hierdie idees wat die skool in arm, landelike leerders in “skryf” wat gevolglik hulle opvattings oor hulleself in wisselwerking met hulle sosiale wêreld – oftewel hulle subjektiwiteite (Goffman 1959) – beïnvloed.

Die voortslepende beperkende omstandighede in landelike skole, tesame met ’n meritokratiese en prestasiegedrewe opvoedkundige benadering, posisioneer arm, landelike leerders dikwels as onbevoeg in die skoolstelsel. Hierdie leerders word meermale aan hulle eie lot oorgelaat om dié opvatting verkeerd te bewys en self hulle weg op skool te baan. Hoe dít gebeur, is egter tot nog toe betreklik onverken. Om kennis op dié gebied te help uitbrei, ondersoek die volgende afdeling hoe leerders uit arm, landelike omgewings hulle habitus ontwikkel en skep om sin te gee aan hulle skoling. Sodoende kom ’n sosiologiese teenargument tot stand vir die algemeen-aanvaarde (wan)opvatting dat swak leerderprestasie in landelike skole te wyte is aan leerders se gebrekkige leervermoëns.

5. Die konstruksie van ’n “selfgeskoolde habitus” in beperkende skoolomgewings met strewinge, geloof en verbeelding as onkonvensionele navigasiepraktyke

Bourdieu herinner ons dat vroeë sosialisering in families (gesinne) en gemeenskappe leerders bepaalde unieke ingesteldhede gee, oftewel ’n primêre habitus. Hierdie primêre habitus word gevorm deur herhaalde patrone van praktyk en wisselwerking in die huis wat ons van kindsbeen af internaliseer. Op skool begin ontwikkel leerders dan ’n sekondêre habitus namate hulle by nuwe toestande, inligting en gewoontes aanpas. Tog hang die graad en sukses van hierdie aanpassing, oftewel assimilasie, af van die mate van ooreenstemming tussen die primêre en sekondêre habitus. Leerders wie se primêre habitus met die dominante kulturele kodes van die skool strook, blyk dus beter op skool te vaar.

Die argument wat ek vervolgens ontwikkel, is dat leerders uit arm, landelike omgewings – wie se primêre habitus nié noodwendig met die kulture kodes of die eendimensionele omgewing van die skool ooreenstem nie – ’n habitusverskuiwing kan maak en ’n “selfgeskooldheid” kan ontwikkel deur selfgeskepte, onkonvensionele alternatiewe navigasiepraktyke te gebruik. Hierdie praktyke sluit in strewinge, geloof en verbeelding.

5.1 Strewinge

Volgens Johnson (1992:99) is strewinge (aspirasies) ’n individu se mikpunte en doelwitte, wense, voorkeure, keuses en planne. Walberg en Greenberg (1996:179) beskryf dit op hulle beurt as individue se vermoë om doelwitte vir die toekoms te stel terwyl die hede hulle inspireer. Strewinge is individue se idees van hulle moontlike self; dít wat hulle moontlik kan word, wat hulle graag wil word, en wat nié (Haas 1992:1, in Burnell 2003). Ofskoon die deelnemers aan hierdie studie hoë strewinge het, word dit dikwels gerig deur hulle ouers of sibbes se wense dat die deelnemers ’n beter lewe as hulle moet hê. Dít eggo Caplan, Choy en Whitmore (1991:351) se siening: “[W]hile aspiration reflects a state of mind that motivates individuals, it is frequently shaped by the expectations of others, most notably parents, teachers and fellow peers.” Gavin se broer het hom byvoorbeeld van die lewe van ’n vegvlieënier vertel. Vir Sipho was die uitbeelding van die lewe van ’n paramedikus op televisie, wat mense se lewens red, ’n uniform dra en met flitsende ligte by ’n ongelukstoneel opdaag, aanloklik. Bianca het weer op die televisie dopgehou hoe weerkundiges weerbulletins aanbied, meer daaroor begin lees, en gedink dat haar liefde vir aardrykskunde haar geskik maak vir ’n soortgelyke beroep. Sam het op haar beurt by die skool gehoor van sielkundiges, en besluit dat dit “sommer net iets [is wat sy] wil doen”. Die faam en weelde wat volgens Vuyo met die lewe van ’n musiekvervaardiger gepaardgaan, het weer dáárdie brandende begeerte by hom aangewakker.

Vir leerders uit arm, landelike omgewings dien strewinge as ’n soort einddoel wat nie noodwendig bereikbaar is nie, maar wat hulle op skool laat koers hou. Hulle strewinge is hoog, feitlik idealisties. In die meeste gevalle is daar nie ’n rolmodel, familielid of vriend wat matriek behaal het of enige van hierdie beroepe in die gemeenskap beklee nie. Tog sien die deelnemers alternatiewe moontlikhede raak en skep geleenthede om in hulle beperkende ruimte op te tree. Dít dui op ’n selfgeskooldheid; ’n onkonvensionele navigasiepraktyk wat ons normale opvattings oor habitusontwikkeling bevraagteken.

As sodanig is strewinge dus een moontlike verklaring vir hoe leerders soos dié in hierdie studie sinvolle skoolsubjektiwiteite ontwikkel en sodoende agentskap (selfbeskikkingsmag) toon. Appadurai (2004:59–84) beskou ’n individu se vermoë om te streef as ’n komplekse web van wisselwerkings waarin mense in arm gebiede aanpassings maak om sinvolle lewens te probeer skep. Enige individu se strewingsroetekaart bestaan uit ’n kombinasie van nodusse en wandelgange. Vanweë hulle kulturele en materiële ontberinge is arm mense se strewingsnodusse minder en hulle mobiliteitsweë nouer. Tog glo Yosso (2005:77) dat “strewingskapitaal” – die vermoë om hoop en drome vir die toekoms lewend te hou, selfs te midde van ware of veronderstelde struikelblokke – arm mense stukrag gee om vorentoe te beweeg. Strewingskapitaal dien as ’n soort veerkragtigheid by arm, landelike leerders, wat hulle ontvanklik maak daarvoor om te droom oor moontlikhede wat buite hulle huidige werklikheid val. Dit is hierdie leerders se strewingskapitaal wat hulle aanhou motiveer en laat glo in opvoeding as ’n katalisator vir ’n beter lewe. Sodoende word strewinge die innerlike dryfveer vir die disposisies wat sommige leerders in arm, landelike skole openbaar.

5.2 Geloof

Alhoewel die twee mekaar in ’n mate insluit, verwys geloof nie in hierdie konteks uitsluitlik op teologiese godsdienstigheid nie. Arm leerders se strewinge word dikwels eerder aangevuur deur ’n geloof in wat vir hulle moontlik is. Hulle vertroue of geloof kom tot stand deur die waardes van godsdienstigheid, doelgerigtheid, volharding en opofferings wat oor tyd en met hulle ouers se aanmoediging gekweek word. Die geloof in iets groter as hulle – iets wat hulle bo die normatiewe verwagtinge van sogenaamde “arm leerders” kan laat uitstyg – dien dikwels as aansporing om koers te hou terwyl hulle hulle opvoedkundige strewinge najaag.

Sipho se pa (’n deeltydse pastoor) vertel hom byvoorbeeld “gereeld van God” wanneer hy hom lewenslesse leer. Derhalwe het Sipho begin glo “dat God aan my kant is”, al is sy leefwêreld vol uitdagings. As sy pa oor God praat, luister Sipho, want hy glo “dat dit [hom] sal help om op die regte pad te bly”. Vir Gavin is sy geloof “’n riglyn dat jy moet reg lewe, reg in die sin dat jy altyd sal probeer om ’n verskil in ’n iemand se lewe te maak deur [jou] regte optrede. Die Bybel leer my om nie so gou op te gee nie.” Gavin koppel sy geloof aan gehoorsaamheid en opoffering om “diensbaar te wees vir God”. As deel van sy geloofslewe glo hy “dat [hy sy] liggaam gesond moet hou”, “nie dieselfde dinge moet doen wat jongmense se lewens verwoes nie” en “hard moet werk om [sy] droom te verwesenlik”. Vir Sam is geloof “deel van [haar] motivering”. Betrokkenheid by geestelike aktiwiteite is vir haar deurslaggewend om haar op die regte pad te hou en nie in verkeerde dinge te verval nie. Sy het praktiese uitvoering hieraan gegee deur by die Verenigde Christenstudentevereniging (VCSV) by die skool aan te sluit. Bianca “weet dat God altyd daar is vir [haar]” – ’n wete wat haar help wanneer sy “moedeloos is”. Geloof is ook die onderliggende motivering vir haar om toegewyd te wees in haar skoolwerk. Vuyo glo weer dat “die Man van Bo [hom] sal help en sal seën”. Dít is wat hom “motivation gee om [sy] kop op die pad te hou”.

Hoewel hierdie jeugdiges geloof op ’n genuanseerde wyse ervaar en uitleef, blyk dit ’n sterk onderliggende rol te speel in ál vyf se vermoë om te midde van beperkende omstandighede alternatiewe drome te kan droom. Hierdie arm leerders hou vas aan hulle innerlike, geestelike motivering wat hulle, veral by gebrek aan konkrete ondersteuningstrukture, hoop bied vir die toekoms. Desperate omstandighede soos dié waarin hierdie leerders hulle daagliks bevind, kan mense óf demoraliseer óf inspireer om uit te styg. Die gebrek aan materiële bronne laat arm mense dikwels met geen ander keuse nie as ’n byna blinde vertroue in die magiese, geestelike of bonatuurlike om stukrag in die lewe te behou. Hoewel hierdie soort optrede dikwels indruis teen die konvensionele of rasionele, is dit vir hierdie leerders ernstig en eg.

5.3 Verbeelding

Saam met strewinge en geloof in wat moontlik is, blyk sterk verbeeldingskrag ewe belangrik te wees om die leerders in hierdie skool voorwaarts te laat beur. Volgens Appadurai (1996:54) is verbeelding ’n kritieke verlossings- en bevrydingsinstrument vir alle mense op enige plek, selfs “in the meanest and most hopeless of lives, the most brutal and dehumanizing of circumstances, and the harshest of lived inequalities”. Terwyl Bianca byvoorbeeld na haar opvoeder luister, verbeel sy haar hoe haar liefde vir weerkunde sowel as baie harde werk haar eendag ’n pos as weerkundige op televisie sal besorg. Gavin verbeel hom hy sit in die kajuit van ’n vegvliegtuig, en “sien” hoe hy “deur dissipline en harde werk” sy drome realiseer. Sipho “hoor” hoe mense hom as paramedikus “bedank” nadat hy iemand se lewe gered het. Sam verbeel haar hoe sy as sielkundige “ander kinders soos [sy] help”. Vuyo raak meegevoer deur die “aansien en rykdom” wat vir hom in sy beroep as musiekvervaardiger wag, en sien hoe “aanhangers oor hulle voete val om [hom] te sien”.

Appadurai (1996:84) glo mense beskik oor ’n sekere agentskap, keuses en vermoëns wat met ryke verbeeldingskrag verband hou. Met ’n lewendige verbeelding en planmatigheid, meen hy, beskik individue in die eietydse wêreld oor die vermoë om ondanks die uitdagendste omstandighede voortdurend vooruit in die lewe te beur.

McNay (2000:145) skryf soos volg oor verbeelding:

[I]t exceeds instituted meaning, and it is this excess, this that cannot easily be written, analysed or articulated since the very object of its articulation transforms it into something outside of the imaginary, an output which makes this indeterminancy so central to a full understanding of the ways in which body-subjects act within the world.

Die strewingsvorming van jeugdiges in arm, landelike skole vind dus nie net plaas deur geloof in wie of wat hulle in die lewe kan word nie, maar ook deur verbeelding, wat hulle dan konkrete verwesenlikingspraktyke bied. Verbeelding word die energie wat hulle vorentoe laat beweeg in die strewe na ’n doel wat hulle vir hulleself stel. Verbeelding, sê Lennon (2004:107), “is not in contrast with the real but rather a condition for there being a real”.

5.4 Die selfgeskoolde habitus

Waar verbeelding en geloof die energiebron is vir arm leerders se strewingsvorming, kom dit in hulle konkrete, beliggaamde bestuurspraktyke in die skool na vore. In dié verband verwys “beliggaamde praktyke” na die liggaamlike uiting of aanbieding van sekere praktyke en navigasies wat uit leerders se verbeelding voortspruit. Beliggaamde praktyke is die wyse waarop arm leerders te werke gaan om hul hoop en drome te  verwesenlik. Die vyf leerders in hierdie studie maak sekere aanpassings om die interne (hulle strewinge, geloof en verbeelding) met die eksterne (die werklikheid van die skool) te versoen. Hulle kom dus die ontegemoetkomende, beperkende omgewing van die skool én hulle stereotiepe posisionering daarin te bowe deur middel van ’n selfgeskoolde habitus – ongewone aanpassingspraktyke en -strategieë wat hulle self skep en op onkonvensionele wyses gebruik. Sodoende hou hulle koers op skool.

Gavin gebruik byvoorbeeld sy Christelike beginselvastheid en skerp sin vir humor om toegewyd te bly in sy skoolwerk en “elke dag hard te leer”, sowel as om tussen maats wat “soms negatief dink [hy] is ’n pastor”, as bemiddelaar en onderhandelaar op te tree. Sy durf en moed wat hy vanweë sy armoedige gesinslewe opgebou het, gee aan hom die “moed om vyandige opvoeders te trotseer”.

Sam se selfgeskooldheid kom deur haarself “emosioneel af te sny” van medeleerders en opvoeders se vyandigheid. Weens haar “lees” van die toekoms – haar strewinge, geloof en verbeelding – het sy haarself so ver gekry om van haar skugterheid af te sien en die skoolbestuur te nader om verblyf sodat sy in die skoolkoshuis vir die eksamen kan leer.

Bianca gebruik die bemiddelingsvaardighede wat sy in haar ouerhuis aangeleer het om “gebalanseerd” tussen haar verskillende rolle as prefek en klasmaat te beweeg. Sy het die vermoë ontwikkel om te kan onderskei tussen wanneer sy medeleerders oor iets moet aanspreek en “wanneer dit net nie die moeite werd sou wees nie”.

Omdat hy gedurig in ander se visier is as lid van ’n minderheidsgroep in die skool, gebruik Sipho sy vriendelike gesindheid en ervaring van hoe om vyandige gemeenskapsruimtes te hanteer om ook in die skool “veilig tussen die bruin leerders” te beweeg. Sy vriendelike ingesteldheid teenoor medeleerders en opvoeders besorg hom ook die respek van sommige klasmaats en onderwysers.

Wanneer Vuyo met moeilike Afrikaanse tekste te doen kry, “change [hy] dit [tydelik] met Sotho-woorde” om dit op daardie oomblik te kan verstaan. Dan gebruik hy sy sosialemedianetwerk van Sotho-maats om “die regte meaning te kry”. Boonop gebruik hy sy aanvoeling vir musiek om sy medeleerders se guns te wen. Vuyo kan ook “sien [en het dus leer onderskei] wanneer kan [hy] vir opvoeders vra om verder te verduidelik”. Sy skeppende verbeelding en onwrikbare geloof in sy vermoë om sukses op skool te behaal, help hom moed hou as sy opvoeders dink sy drome om ’n musiekvervaardiger te word is “onrealisties”.

Ál vyf deelnemers aanvaar ook self verantwoordelikheid vir hulle skoling en stel vir hulleself naskoolse studieprogramme op. Hulle gebruik onder meer die uitskryf van sinne en memorisering as algemene metodes om werksinhoud vas te lê. En te oordeel na hoe hulle tot dusver deur hulle grade gevorder het, werk dit.

Ofskoon hierdie leerders se praktyke ongewoon en onkonvensioneel is³, help dit hulle steeds hulle skoolleer bestuur en hulle opvoedkundige ideale lewend hou. Deur hulle selfgeskoolde habitus kry hulle dit reg om die skoolruimte te “lees” (De Certeau 1984) en kreatief strategieë te gebruik om in daardie ruimte te oorleef. Boonop gebruik hulle hulle lewenservarings buite die skool “in a morphing way” (Nuttall 2008:93); as ’n soort geheuebank waaruit hulle inligting kan onttrek om in nuwe omstandighede te gebruik (Fataar 2010:4).

Tog is ’n selfgeskoolde habitus nie ’n algeheel getransformeerde habitus nie. Dit is die produk van slegs ’n minimale habitusverskuiwing wat sommige werkersklasleerders maak om koers te hou in die verwesenliking van hulle opvoedkundige ideale. Die verskuiwing is minimaal: die skool beskou immers steeds die leerders se vorme van kapitaal as strydig met wat die skool self as die ideaal voorhou⁴. Maar vir hierdie leerders is die habitusverskuiwing beduidend genoeg om hulle te laat koers hou op ’n gebied waar hulle volgens samelewingsnorme nie veronderstel is om sukses te behaal nie.

6. Samevatting

Volgens Bourdieu (1986:20) handhaaf die onderwysstelsel ’n voorafbestaande sosiale bedeling, “that is, the gap between pupils endowed with unequal amounts of cultural capital”. Synde selektief in die erkenning van slegs bepaalde kapitaalvorme, misken skole dikwels werkersklasleerders se unieke opvoedkundige vermoëns “as the result of individual giftedness”, soos Bourdieu en Passeron (1979:22) dit stel. Leerders se prestasie op skool is in baie gevalle nie die gevolg van natuurlike gawes nie, maar eerder van die mate waarin hulle vorme van kapitaal ooreenstem met die kriteria wat die onderwysstelsel neerlê (Bourdieu en Passeron 1977:22). Diegene wat op skool floreer, toon dus meestal kapitaal wat goed inpas by die geïnstitusionaliseerde vorme van kapitaal wat die skool as ideaal voorhou. Gevolglik voel leerders uit arm omgewings hulle dikwels genoop om hierdie “ideale” habitus na te boots en volgens die skool se verwagtinge op te tree. Omdat die skool egter nie hulle vorme van kapitaal waardeer nie, vaar hulle dikwels swakker. Hierdie botsing tussen leerders se subjektiwiteit (armoedige, landelike bestaan en eiesoortige vorme van kapitaal) en die objektiewe strukture van die gebied (eendimensionele ideale wat die skool voorhou) het dikwels so ’n groot impak dat leerders geen ander uitweg sien as om ’n negatiewe houding jeens die skolingsproses in te neem (Willis 1977) en om selfs uit te sak nie. Hierdie tipe simboliesegeweldspraktyke kom so algemeen in arm, landelike skole voor dat selfs die leerders wat daaronder ly, dit as normaal beskou en aanvaar (Bourdieu 1989:9).

Tog sien die deelnemers aan hierdie studie alternatiewe raak en skep vir hulleself geleenthede in ’n andersins beperkende ruimte. Met ongewone navigasiepraktyke soos strewinge as innerlike dryfveer, geloof in wat moontlik is, en ’n verbeelding van hoe hulle hulle beperkings te bowe kan kom, skep hulle ’n selfgeskoolde habitus om koers te hou op skool. Hulle onkonvensionele selfbestuurspraktyke bevraagteken dus die algemeen-aanvaarde opvatting oor die blote nabootsing van die “aanvaarde” habitus: in plaas daarvan om noodgedwonge die klassiek verwagte lewens te probeer lei, of uit te sak omdat hulle verwysingsraamwerk en kapitaal van dié van ander leerders en die verwagtinge van ’n eendimensionele skoolomgewing verskil, of selfs hulle sosiale omstandighede as verskoning voor te hou, skep hierdie leerders self vir hulle unieke bestuurspraktyke wat hulle laat koers hou op skool.

Maar moontlik selfs belangriker as dít is dat die selfgeskoolde habitus van leerders in landelike skole ook simbolies word vir ’n groter projek, naamlik om uit armoede te ontsnap. Deur hulle strewinge, geloof en verbeelding vind daar ’n affektiewe wisselwerking tussen hulle innerlike en uiterlike ruimtes plaas, wat uitloop op beliggaamde praktyke waarmee hulle die dikwels diep beperkende en negatiewe “inetsings” van hulle omgewing te bowe kom. Hulle selfgeskoolde habitus is dus hulle unieke belewing en begrip van hulle mobiliteit – op die gebied van onderwys, maar ook daarbuite.

Bibliografie

Addison, B. 2009. A feel for the game – a Bourdieusian analysis of principal leadership: A study of Queensland secondary school principals. Journal of Educational Administration and History, 41(4):327–41.

Appadurai, A. 1996. Modernity at large: Cultural dimensions of globalization. Minneapolis, MN: University of Minnesota Press.

—. 2004. The capacity to aspire: Culture and the terms of recognition. In Vijayendra en Walton (reds.) 2004.

Babbie, E. en J. Mouton. 2001. The practice of social research. 9de uitgawe. Londen: Wadsworth Cengage Learning.

—. 2010. The practice of social research. Londen: Wadsworth Cengage Learning.

Ball, S. 2003. The teacher’s soul and the terrors of performativity. Journal of Education Policy, 18(2):215−28.

Bourdieu, P. 1977. Outline of a theory of practice. Cambridge: Cambridge University Press.

—. 1984. Distinction: A social critique of the judgement of taste. New York, NY: Routledge.

—. 1986. The forms of capital. In Richardson (red.) 1986.

—. 1989. Social space and symbolic power. Sociological Theory, 7(1):14–25.

—. 1990. Sociology in question. Cambridge: Polity Press.

—. 1998. Practical reason: On television and journalism. Cambridge: Polity Press.

—. 2004. The forms of capital: Sociology of education. Londen: Routledge Falmer.

Bourdieu, P. en J.C. Passeron. 1977. Reproduction in education, society and culture. Londen: Sage.

Bourdieu, P. en L. Wacquant. 1992. An invitation to reflexive sociology. Chicago, IL: University of Chicago Press.

Bray, R., I. Gooskens, L. Kahn, L. Moses en J. Seekings. 2010. Growing up in the new South Africa: Childhood and adolescence in post-apartheid Cape Town. Kaapstad: RGN Drukkery.

Burnell, B. 2003. The “real world” aspirations of work-bound rural students. Journal of Research in Rural Education, 18(2):104–13.

Caplan, N., M.H. Choy en J.K. Whitmore. 1991. Children of the boat people: A study of educational success. Ann Arbor, MI: University of Michigan Press.

Carrim, N. 2006. The relationship amongst locus of control, self-determination and job satisfaction in call centres. Ongepubliseerde MA-verhandeling, Universiteit van Pretoria.

Chisholm, L. (red.). 2004. Changing class: Education and social change in post-apartheid South Africa. Kaapstad: RGN Drukkery.

Cohen, L., L. Manion en K. Morrison. 2000. Research methods in education. 5de uitgawe. Londen: Routledge Falmer.

Cummings, A. 1994. Alternatives in TESOL research: Descriptive, interpretive, and ideological orientations. Tesol Quarterly, 28(4):673–703.

Czerniewicz, L. en C. Brown. 2014. The habitus and technological practices of rural students: A case study. South African Journal of Education, 34(1):1–14.

De Certeau, M. 1984. The practice of everyday life. Berkley, CA: University of California Press.

Denzin, N.K. en Y.S. Lincoln (reds.). 1985. Naturalistic inquiry. Newbury Park: Sage.

—. 1998. Collecting and interpreting qualitative materials. Thousand Oaks, CA: Sage.

—. 1998. Entering the field of qualitative research. In Denzin en Lincoln (reds.) 1998.

Departement van Basiese Onderwys. 2014. Report on the annual national assessment 2013/14. http://www.gov.za/sites/www.gov.za/files/DBE_Annual_Report_2013-14 (24 Mei 2017 geraadpleeg).

Dillabough, J., J. Kennelly en E. Wang. 2008. Spatial containment in the inner city: Youth subcultures, class conflict, and geographies of exclusion. In Weis (red.) 2008.

Easterby-Smith M., R. Thorpe en A. Lowe. 2002. Management research: An introduction. Londen: Sage.

Elden, S. 2004. Understanding Henri Lefebvre: Theory and the possible. Londen: Continuum.

Fataar, A. 2007. Schooling, youth adaptation, and translocal citizenship across the post-apartheid city. Journal of Education, 2(4):17–32.

—. 2009. Schooling subjectivities across the post-apartheid city. African Education Review, 6(1):1–18.

—. 2010. Youth self-formation and the “capacity to aspire”: The itinerant “schooled” career of Fuzile Ali across post-apartheid space. Perspectives in Education, 28(3):1–12.

—. 2012. Pedagogical justice and student engagement in South African schooling: Working with the cultural capital of disadvantaged students. Perspectives in Education, 30(4):52–63.

Fillies, H. en A. Fataar. 2015. Doksa en verwerkliking van leeridentiteitspraktyke van hoërskoolleerders in ’n landelike werkersdorp. LitNet Akademies, 12(3):728–55.

Finansiële en Fiskale Kommissie. 2011. Equitable resourcing of schools for better outcomes. http://www.ffc.co.za (30 Julie 2016 geraadpleeg).

Goffman, E. 1959. The presentation of self. New York, NY: Doubleday Anchor Books.

Johnson, S. 1992. Extra school factors in achievement, attainment and aspiration among junior and senior high school-age African American youth. Journal of Negro Education, 61(1):99–119.

Joorst, J. 2015. Towards a self-schooled habitus: High school students’ educational navigations in an impoverished rural West Coast township. Southern African Review of Education, 21(2):53–68.

Lennon, K. 2004. Imaginary bodies and worlds. Inquiry, 47(1):107–22.

Lincoln, Y. en E. Guba. 1985. Naturalistic inquiry. In Denzin en Lincoln (reds.) 1985.

Lingard, B. en T. Gale. 2007. The emergent structure of feeling: What does it mean for critical educational studies and research? Critical Studies in Education, 48(1):1–23.

Mallman, M. 2017. The perceived inherent vice of working-class university students. The Sociological Review, 65(2):235–50.

Maree, K. 2007. First steps in research. Pretoria: Van Schaik.

McMillan, J.H. en S. Schumacher. 2001. Research in education: A conceptual introduction. 5de uitgawe. New York: Longman.

McNay, L. 2000. Gender and agency: Reconfiguring the subject in feminist and social theory. Cambridge: Polity.

Moore, R. 2004. Education and society: Issues and explanations in the sociology of education. Cambridge: Polity Press.

Motala, S., V. Dieltiens, N. Carrim, P. Kgobo, G. Moyoy en S. Rembe. 2007. Educational access in South Africa: Country analytical review. Johannesburg: Eenheid Onderwysbeleid, Universiteit van die Witwatersrand.

Nespor, J. 1997. Tangled up in school: Politics, space, bodies and signs in the educational process. Londen: Laurence Erlbaum.

Nuttall, S. 2008. Entanglement. Johannesburg: Wits Universiteit Drukkery. ? [is dit ’n amptelik aanvaarde Afr naam/vertaling vir die Eng naam? Indien nie, moet die amptelike / algemeen bekende Eng naam gebruik word]  

Odendal, F. 2015. Handwoordeboek van die Afrikaanse Taal. 6de uitgawe. Kaapstad: Pearson.

Patton, M. 1990. Qualitative evaluation and research methods. Thousand Oaks, CA: Sage.

Ramatlapana, K. en J. Makonye. 2012. From too much freedom to too much restriction: The case of teacher autonomy from National Curriculum Statement (NCS) to Curriculum and Assessment Statement (CAPS). Africa Education Review, 9(1):7–25.

Reeves S., A. Kuper en B. Hodges. 2008. Qualitative research methodologies: Ethnography. British Medical Journal, 337(a):1020.

Republiek van Suid-Afrika (RSA). 1963. Wet op Onderwys vir Kleurlinge 47 van 1963. http://www.gov.za/documents/coloured-persons-education-act.htm (24 Mei 2017 geraadpleeg).

—. 1996. Die Grondwet van die Republiek van Suid-Afrika, 1996. Wet 108 van 1996. Pretoria: Staatsdrukker.

Richardson, J. (red.). 1986. Handbook of theory and research for the sociology of education. Greenwood Press.

Silverman, D. 2015. Interpreting qualitative data. Los Angeles: Sage.

Soudien, C. 2004. “Constituting the class”: An analysis of the process of “integration” in South African schools. In Chisholm (red.). 2004.

—. 2007. Youth identity in contemporary South Africa: Race, culture and schooling. Kaapstad: New African Books.

Spaull, N. 2011. A preliminary analysis of SACMEQ III South Africa. Stellenbosch Economic Working Papers. Stellenbosch: Universiteit Stellenbosch.

Swartz, S. 2009. Ikasi: The moral ecology of South Africa’s township youth. Johannesburg: Wits Universiteit Drukkery.

Vijayendra, R. en M. Walton (reds.). 2004. Culture and public action. Stanford: Stanford University Press.

Walberg, H.J. en R. Greenberg. 1996. Youth realities and aspirations. Journal of Research in Rural Education, 12(3):178–80.

Weis, L. (red.). 2008. The way class works: Readings on school, family, and the economy. New York, NY: Routledge.

Willis, P. 1977. Learning to labour: How working class kids get working class jobs. Farnborough, Hants: Saxon House Press.

Yosso, J. 2005. Whose culture has capital? A critical race theory discussion of community cultural wealth. Race, Ethnicity and Education, 8(1):69–91.

Eindnotas

¹ Die woorde “navigasiepraktyke” en “selfbestuurspraktyke” word deurgaans in die artikel as sinonieme gebruik.

² Die metodologie wat ek gebruik verskil ietwat van die tradisionele vorm van etnografie. Etnografie word tradisioneel verstaan as die bestudering van ’n bepaalde groep mense in ’n bepaalde gebied met bepaalde uniekhede. Maar vandag het ons te doen met navorsingsonderwerpe wat heeltyd in en uit verskillende gebiede aan die beweeg is. 

³ Vir arm mense in hierdie land (soos ek dit al self ervaar het) is daar werklik niks anders om aan vas te klou as dit wat hier staan nie. Om vriendelik te wees in ’n plek/skool wat deurspek is van geweld (hetsy histories/tans) is iets soos “vriendelikheid” dikwels ’n uitstaande kenmerk.

⁴ Dit is nie ’n geval van die skool wat nie geloof en so meer voorstaan nie, maar ’n geval van die skool wat nie erkenning gee aan die individualiteit en unieke waardes, norme en lewenservarings wat arm leerders uit hul huise en woonbuurte saam met hulle in die skool inbring. Met ander woorde hulle manier van praat, van leef, van wees is anders as wat die skool as ideaal ag, veral onder ’n “one size fits all”-benadering van ’n KABV-kurrikulum. Deur nie die individuele kapitaalvorme van verskillende leerders te waardeer of te erken nie, of deur hulle te wil laat konformeer tot ’n bepaalde identiteit, pleeg die skool ’n soort van ’n simboliese geweld aan hierdie kinders.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Die navigasiepraktyke van leerders uit arm, landelike gebiede appeared first on LitNet.

Opsomming

Voor 1994 is die Suid-Afrikaanse hoëronderwyslandskap deur apartheidsideologieë gerig, wat ’n ras- en etnies verdeelde onderwysstelsel in die hand gewerk en swart en bruin studente in ’n groot mate van hoëronderwysgeleenthede uitgesluit het. Die toename in geleenthede vir voorheen benadeelde studente om óók toegang tot die hoër onderwys te verkry, bly daarom een van die merkwaardigste veranderinge op Suid-Afrikaanse hoëronderwysgebied ná 1994. Hierdie toename in geleenthede word bewerkstellig deur wat algemeen bekend is as die verbreding van toegang. Kortom behels die verbreding van toegang die skep van meer geleenthede vir persone uit voorheen benadeelde omstandighede om ook die voordele van hoër onderwys te geniet deur alternatiewe roetes vir toelating tot verdere en hoër studie te voorsien. Een so ’n roete is die verlengde graadprogram.

Hierdie bydrae bied eerstens ’n historiese en beleidsoorsig van die aanloop tot en beweegrede vir die verbreding van toegang tot hoër onderwys en die gevolglike ontstaan van die verlengde program. Daarna word daar aan die hand van die ervaring van die Universiteit van die Vrystaat getoon hoe ’n verlengde program in spesifiek die regte gebruik kan word om toegang tot hoër onderwys in Suid-Afrika uit te brei. Die tendens in die Universiteit van die Vrystaat se verlengde LLB-program tot dusver is bemoedigend. Tog is dit belangrik dat instellings hulle nie sal blind staar teen ’n enkele feit en dit is dat ’n verlengde program ’n groter getal studente die hoër onderwys sal laat betree nie. Om werklik suksesvol te wees, moet die program terselfdertyd ook genoegsame gegradueerdes oplewer. Billike toegang moet dus met billike uitkomste gepaardgaan en daarom is dit noodsaaklik om in die toekoms ondersoek in te stel na die algehele uitwerking van ’n verlengde program op studentesukses om die werklike impak daarvan te bepaal. ’n Verlengde program sal die doel van breër toegang verydel indien dit meer studente maar minder gegradueerdes oplewer.

Trefwoorde: hoër onderwys; toegang; transformasiegerigte konstitusionalisme; verbreding van toegang; verlengde programme

Abstract

The extended programme as a tool for widening access to South African higher education – reflections on the experience of the University of the Free State’s Faculty of Law

Since the inception of democracy in South Africa in 1994 the country has experienced significant political and social transformation aimed at ensuring a fair and equal society for all its citizens. This was achieved by the implementation of new policy frameworks and legislation, creating a new regulatory environment that called, inter alia, for specific changes in the public higher education system to be representative of South African demographics. Before 1994 the country’s higher education landscape was shaped by apartheid ideologies, which promoted an education system divided along racial and ethnic lines. Therefore, the increase in opportunities created for previously disadvantaged students also to access higher education remains one of the most remarkable changes introduced in South African higher education post 1994. The segregated pre-1994 education dispensation in effect resulted in the exclusion of black and coloured students from South African higher education, as the basic education system failed to prepare them adequately for further studies. In addition, all public higher education institutions under the previous dispensation were designated for a particular race. Students of a race different from that designated had to obtain special permits from that particular institution’s administering government department in order to be admitted. This in turn automatically required differentiation in terms of governance and funding arrangements. The National Education Policy Investigation (NEPI) between 1990 and 1993 resulted in discussions between the National Education Crisis Committee and the then governing National Party. The main purpose of NEPI was to explore policy options in all areas of education within a framework derived from the ideals of the broader democratic movement. This sparked the transformation debate as various policies affecting almost all levels and aspects of higher education were proposed. In 1996 the National Commission on Higher Education responded and identified some fundamental principles to guide and direct the process of transformation in higher education. These principles included equity and redress, diversity, quality, institutional autonomy and public accountability. The principle of equity and redress had the biggest impact on historically “white” universities, which had served the needs of a homogeneous group of students and staff cohorts only, and required them to broaden access in order to include other race groups, as well as to increase enrolment of previously disadvantaged students. Numerous documents and policies have been developed since then to address these issues and as this contribution will illustrate, all these changes have helped create broader access to higher education by addressing the injustices of the past and preparing the way for previously disadvantaged students also to enter higher education.

For a proper understanding of the concept of broadening access in higher education and the impact such programmes have on student success, it is important also to consider education from a legal perspective. Education is a second-generation human right. Second-generation rights are fundamentally socio-economic rights, and often relate to equality. Government is duty bound to respect, promote and fulfil them, although this depends on the availability of resources. However, judging by the way in which the Constitution is being interpreted, the gap between first-generation and second-generation human rights is shrinking and the interdependence between all rights in the Bill of Rights is being increasingly emphasised. Therefore, the concept of broadening access in higher education cannot be studied in isolation from transformative constitutionalism. What gives the Constitution its transformative value is the way in which it provides redress for the wrongs of the past, while also looking forward by creating a just society based on social justice, democratic values and fundamental human rights. From the perspective of transformative constitutionalism, therefore, the importance of ensuring broader access to higher education cannot be overemphasised. Broader access to higher education is achieved by providing alternative routes for admission to further and higher studies.

One such route is the extended degree programme. An extended degree programme is based on the same curriculum as the mainstream programme, but students are granted an additional year of study along with supplementary learning opportunities and student support to complete the requirements for the qualification.

With particular reference to the discipline of law, this contribution will indicate that an extended degree programme can indeed be used as a tool to broaden access to, and thus develop, higher education in South Africa. Support for this is found in the findings of a study on the extended LLB (Law) programme at the University of the Free State (UFS), South Africa, which clearly show that the extended law programme does provide students with broader access to the higher education arena. From the various available options to create broader access, the UFS Faculty of Law opted for the introduction of the extended LLB programme in 2005. Due to the rigorous admission requirements of the mainstream LLB programme, combined with specific numeracy and literacy requirements, many students were struggling to gain access to this LLB programme, and alternative routes for admission to professional law studies had to be explored. The extended programme aims to provide increased access to LLB studies by means of a lower admission point (AP) score, combined with extended studies, including foundational modules, thereby achieving redress for the wrongs of the past. The foundational modules are presented mainly in the first year of study, but students also have one foundational module in their second year. The foundational modules included in their first year of study are: a language proficiency module in his/her preferred language of instruction; computer literacy; mathematical literacy; and a module named “Skills and competencies for lifelong learning” which includes content like study methods. Both the language proficiency module and the mathematical literacy module are designed specifically for the law students and include law contexts and reading material. In their second year of study the only foundational module that they have relates to legal skills. In this module the focus is mainly on legal writing skills (academic and argumentative essays) and verbal skills that are developed through class discussions.

Among the various methods provided for by government to increase access to higher education, the extended programme serves as a particularly powerful tool, and this is something to which the UFS Faculty of Law can attest.

This contribution indicates that there are increasing enrolments in the extended LLB programme and that the demographic composition of the student population indeed supports the objective of broadened access. It also reveals that the extended programme did change the overall profile of LLB students at the UFS. Enrolments decreased in the mainstream LLB programme but increased in the extended LLB programme. In addition, the increased enrolments were accompanied by a shift towards a more racially diverse student population. Although a detailed discussion of the impact and success of the programme falls outside the ambit of this contribution, it is important for a future investigation also to note the success rates in individual modules, the effect of the additional capacity invested in students through the extended programme as well as graduation rates to establish the overall success of an extended programme, since this will not be discussed in this contribution. The mere fact that the extended programme manages to increase the number of students who enter higher education should not be viewed in isolation. It would be ineffective for such a programme only to increase the size of the student intake without also producing a sufficient number of graduates. Put differently, equity of access must be accompanied by equity of outcomes. It is therefore imperative that an investigation be conducted into the overall effect of an extended programme on student success to determine its actual impact. An extended programme will certainly not serve the true purpose of broadening access if we produce more students but fewer graduates.

Keywords: access; broadening access; extended programmes; higher education; transformative constitutionalism

1. Inleiding

Sedert die aanvang van demokrasie in Suid-Afrika in 1994 het die land beduidende politieke en maatskaplike transformasie ondergaan om ’n billike en gelyke samelewing vir al sy burgers te verseker. Dít is deur die inwerkingstelling van nuwe beleidsraamwerke en wetgewing teweeggebring. Die nuwe reguleringsomgewing wat sodoende geskep is, het onder meer sekere veranderinge in die openbare hoëronderwysstelsel vereis om verteenwoordigend van die Suid-Afrikaanse demografie te wees.

Voor 1994 is die land se hoëronderwyslandskap deur apartheidsideologieë gerig, wat ’n ras- en etnies verdeelde onderwysstelsel in die hand gewerk het.¹ Die toename in geleenthede vir voorheen benadeelde studente om óók toegang tot hoër onderwys te verkry, bly daarom een van die merkwaardigste veranderinge in die Suid-Afrikaanse hoër onderwys ná 1994.

Breër toegang tot hoër onderwys word geskep deur alternatiewe roetes vir toelating tot verdere en hoër studie te voorsien. Een so ’n roete is die verlengde graadprogram. ’n Verlengde graadprogram is gegrond op dieselfde kurrikulum as die hoofstroomprogram, maar studente ontvang sowel ’n bykomende studiejaar as aanvullende leergeleenthede en studentesteun om die vereistes vir hul kwalifikasie te voltooi.

Met bepaalde verwysing na die vakrigting in regte sal hierdie bydrae toon dat ’n verlengde graadprogram wel gebruik kan word as ’n instrument vir die verbreding van toegang tot, en dus die ontwikkeling van, die hoër onderwys in Suid-Afrika. Stawing hiervoor word aangetref in die bevindinge van ’n studie oor die verlengde LLB (Regte)-program aan die Universiteit van die Vrystaat (UV) wat duidelik toon dat die verlengde program vir die regte studente wél breër toegang tot die hoëronderwysarena bied.²

Uit die verskillende beskikbare moontlikhede om breër toegang te skep, het die UV se Fakulteit Regsgeleerdheid op die inwerkingstelling van die verlengde LLB-program besluit. Weens die streng toelatingsvereistes van die LLB-hoofstroomprogram, asook bepaalde syfervaardigheid- en geletterdheidsvereistes, het baie studente gesukkel om toegang tot die LLB-program te bekom. Alternatiewe roetes vir toelating tot professionele regstudie moes dus verken word. Die doel met die verlengde program is om uitgebreide toegang tot LLB-studie te voorsien deur middel van ’n laer toelatingspunt- (TP-) telling, in samehang met verlengde studie, wat grondslagmodules insluit, om sodoende die onreg van die verlede reg te stel.

2. Historiese konteks en beleidsontwikkeling in Suid-Afrikaanse hoër onderwys ná 1994

Die veranderinge in die Suid-Afrikaanse politieke en maatskaplike omgewing ná 1994 is hoofsaaklik teweeggebring deur die uitvaardiging van die Grondwet van die Republiek van Suid-Afrika, 1996, en veral ook die Handves van Regte. Vir hierdie bydrae is die veranderinge op die gebied van die onderwys van bepaalde belang.

Volgens artikel 29 van die Grondwet is onderwys ’n “fundamentele reg” waaroor alle persone in Suid-Afrika beskik. Die hoogs verdeelde onderwysbedeling voor 1994 het in werklikheid tot swart en bruin studente se uitsluiting van Suid-Afrikaanse hoër onderwys gelei omdat die basiese onderwysstelsel versuim het om hulle genoegsaam vir verdere studie toe te rus. Daarbenewens was alle openbare hoëronderwysinstellings in die vorige bedeling vir ’n bepaalde ras bestem. Studente van ’n ander ras as die aangewese een moes spesiale permitte van die staatsdepartement met beheer oor die betrokke hoëronderwysinstelling bekom om toelating te verkry. Dít het op sy beurt outomaties differensiasie in bestuurs- en finansieringsreëlings tot gevolg gehad.³

Die Nasionale Onderwysbeleidsondersoek (NEPI) tussen 1990 en 1993 het op gesprekvoering tussen die Nasionale Onderwyskrisiskomitee en die destydse regerende Nasionale Party uitgeloop. NEPI was hoofsaaklik bedoel om beleidsmoontlikhede op alle onderwysgebiede te ondersoek binne ’n raamwerk wat op die strewes van die groter demokratiese beweging berus het. Die ondersoek het die transformasiedebat laat vlam vat deur verskeie beleide voor te stel wat bykans alle vlakke en aspekte van die hoër onderwys sou raak. NEPI se werk, asook die transformasie wat NEPI voorgestaan het, is daarná voortgesit deur die Nasionale Kommissie oor Hoër Onderwys, wat in 1994 op die been gebring is om ’n raamwerk vir die transformasie van hoër onderwys vir ’n demokratiese Suid-Afrika saam te stel.⁴ Die kommissie se werk het die weg gebaan vir die skep van die Suid-Afrikaanse Kwalifikasieowerheid (SAKO) in 1995 om toesig te hou oor die inwerkingstelling van die Nasionale Kwalifikasieraamwerk (NKR) – ’n raamwerk met agt vlakke ingevolge waarvan alle hoëronderwyskwalifikasies saamgestel moes word. Die oogmerk met die NKR was om ’n geïntegreerde onderwys- en opleidingsraamwerk te help skep wat die nalatenskap van fragmentasie en ongelykheid van vorige stelsels te bowe sou kom.⁵

Die NKR is as die SAKO-wet uitgevaardig,⁶ wat onder meer die transformasieoogmerke van die raamwerk uitgestippel het. In 1996 reageer die Nasionale Kommissie oor Hoër Onderwys op hierdie oogmerke in sy verslag getiteld A framework for transformation,⁷ en bepaal sekere grondbeginsels om die proses van transformasie in die hoër onderwys te lei en te rig. Hierdie beginsels het ingesluit billikheid en herstel, diversiteit, gehalte, institusionele outonomie en openbare aanspreeklikheid. Die beginsel van billikheid en herstel het die grootste impak gehad op histories “wit” universiteite, wat voorheen in die behoeftes van slegs ’n homogene groep studente en personeelkohorte voorsien het. Hierdie instellings moes nou toegang verbreed om ook ander rassegroepe in te sluit, en moes hul inskrywing van voorheen benadeelde studente verhoog.

Ingevolge die Grondwet, in die besonder artikel 29, het onderwys op alle vlakke buiten die tersiêre vlak ’n funksionele gebied van konkurrente nasionale en provinsiale wetgewende bevoegdheid geword. Die Onderwysdepartement het administratiewe verantwoordelikheid vir hoër onderwys op nasionale vlak behou, en het dus in 1995 ’n hoëronderwystak geskep om broodnodige personeelvermoë te voorsien. Hierna volg die Groenskrif op Hoëronderwystransformasie in Desember 1996 en ’n konsepwitskrif in April die volgende jaar. In Julie 1997 maak die Onderwysdepartement sy nuwe hoëronderwysbeleid in Onderwyswitskrif 3, ’n program vir die transformasie van hoër onderwys, bekend. Die beleid wat in dié konsensusdokument vervat is, was ten gunste van die ontwikkeling van ’n programgegronde hoëronderwysstelsel wat as ’n enkele, gekoördineerde stelsel beplan, gefinansier en beheer sou word. Die waardes, beginsels en kernbegrippe van bogenoemde beleide is uiteindelik in die Wet op Hoër Onderwys⁸ in wetsvoorskrifte omskep.

Bogenoemde inisiatiewe het uitgeloop op die publikasie van die Nasionale Plan vir Hoër Onderwys in 2001. Hierdie plan het melding gemaak van ’n sogenaamde implementeringsvakuum wat ontstaan het as gevolg van ’n inkrementele benadering tot die toepassing van die bogenoemde beleidsinstrumente. Deels in antwoord op die Nasionale Kommissie oor Hoër Onderwys se A framework for transformation van 1996⁹ voorsien die Nasionale Plan vir Hoër Onderwys dus verdere struktuur en meganismes vir die herstrukturering van die hoëronderwysstelsel om die visie en doelwitte van Onderwyswitskrif 3 te verwesenlik.¹⁰

In April 2001 het die ministers van onderwys en arbeid ’n taakgroep aangestel om die inwerkingstelling van die NKR te hersien. Hulle verslag het heftige reaksie ontlok en ’n raadplegende dokument het meer as ’n jaar later eers die lig gesien. Teen die einde van 2007 het die ministers van arbeid en onderwys ’n gesamentlike beleidsverklaring getiteld Enhancing the efficacy and efficiency of the National Qualifications Framework gepubliseer wat die NKR-implementeringshersiening, wat sedert 2001 aan die gang was, amptelik beëindig het. Tans maak die NKR vir drie gehalterade voorsiening, naamlik dié vir algemene en verdere onderwys en opleiding, hoër onderwys, en ambagte en beroepe.

Kwalifikasies wat voor 2009 goedgekeur is, was onderworpe aan goedkeuring deur ’n tussentydse gesamentlike komitee wat deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding (DHOO), die Hoëronderwysgehaltekomitee en SAKO saamgestel is. Dié tussentydse gesamentlike komitee het as ’n oorgangstruktuur gedien wat die goedkeuring, akkreditasie en registrasie van kwalifikasies van voor die amptelike inwerkingstelling van die Hoëronderwyskwalifikasieraamwerk (HOKR) gefasiliteer het – ’n proses wat tans deur die Hoëronderwysgehaltekomitee hanteer word. Die komitee was verantwoordelik vir die goedkeuring van program-en-kwalifikasiestelle (PQM’s), die skep en vasstelling van kwalifikasiestandaarde, programakkreditasie en die registrasie van hoëronderwyskwalifikasies. Hierdie prosesse is vir ’n bepaalde tydperk gelyktydig hanteer. Die komitee het ’n aantal kwalifikasies goedgekeur, wat daarna in ’n tussentydse verslag oor die registrasie, akkreditasie en goedkeuring van nuwe leerprogramme en kwalifikasies opgeneem is.

Die Wysigingswetsontwerp op Hoër Onderwys is in 2008 gepubliseer om vir die inwerkingstelling van die HOKR in hoëronderwysinstellings in Suid-Afrika voorsiening te maak. Die HOKR is uiteindelik in Januarie 2009 in werking gestel, en is van toepassing op sowel openbare as privaat instellings. Die nuwe Wet op die Nasionale Kwalifikasieraamwerk¹¹ het op 1 Junie 2009 in werking getree. Hierdie wet, wat die SAKO-wet herroep het, was ’n uitvloeisel van die NKR-implementeringshersiening, wat veranderinge in die beheer en reëling van die raamwerk vereis het om sy doelwitte meer doeltreffend te bereik.

Gesamentlik het bogenoemde veranderinge dus die hoëronderwysstelsel omskep in ’n enkele, gekoördineerde stelsel van kwalifikasies waarin studente vryelik tussen programme kan beweeg, artikuleer en oorskakel om die beste moontlike opleiding te bekom. Tog moes die uitdaging van gelyke en billike toegang tot dié stelsel steeds die hoof gebied word.

3. Die strewe na ’n gelyke en toeganklike hoëronderwysstelsel

In die dokument The transformation and reconstruction of the higher education system van 2002 noem die Onderwysdepartement die volgende as een van sy vernaamste beleidsdoelwitte en strategiese oogmerke in die transformasie van die hoëronderwysstelsel:

To promote equity of access and outcomes and to redress past inequalities through ensuring that student and staff profiles reflect the demographic composition of South African society.

Op sy beurt skryf die Raad op Hoër Onderwys (RHO)¹² die volgende oor breër toegang:

The widening of higher education (HE) access is an equity-driven concern and relates to the strategies and procedures that an institution undertakes to make its educational services accessible to a diversity of students.

Dit geskied gewoonlik deur die aanpassing van tradisionele toelatingsvereistes soos verlengde programme, oorbruggingsprogramme en vooraf erkende leerprogramme. Juis dít is wat die UV se Fakulteit Regsgeleerdheid met sy uitgebreide LLB-program gedoen het. Benewens die aanpassing van sy toelatingsvereistes het die fakulteit ook meer buigsame keuringsmeganismes ontwikkel, waaronder assessering met die doel om vorige leer te erken, institusionele of programspesifieke toelatingstoetse of alternatiewe toelatingsprosedures, asook vrystellings vir studente van ’n meer gevorderde ouderdom. Soos hierdie bydrae sal toon, het ál hierdie veranderinge breër toegang tot hoër onderwys help skep deur die onreg van die verlede reg te stel en die weg te baan vir voorheen benadeelde studente om óók toegang tot die hoër onderwys te verkry.

3.1 Transformasiegerigte konstitusionalisme

Om sowel die begrip van die verbreding van toegang tot hoër onderwys as die impak van sulke programme op studentesukses behoorlik te verstaan, is dit egter belangrik om onderwys ook uit ’n regshoek te beskou. Onderwys is ’n tweedegenerasiemensereg. Tweedegenerasieregte is in wese sosio-ekonomiese regte en hou dikwels met gelykheid verband. Die regering is verplig om dit te eerbiedig, te bevorder en te verwesenlik, hoewel na gelang van die beskikbaarheid van hulpbronne.¹³ Te oordeel na hoe die Grondwet vertolk word, is die gaping tussen eerstegenerasie- en tweedegenerasiemenseregte egter aan die krimp, en word die interafhanklikheid van alle regte in die Handves van Regte toenemend beklemtoon.¹⁴

Daarom kan die verbreding van toegang tot hoër onderwys nie in afsondering van transformasiegerigte konstitusionalisme bestudeer word nie. Wat die Grondwet transformasiegerig maak, is die manier waarop dit die onreg van die verlede regstel, dog terselfdertyd vorentoe kyk om ’n regverdige samelewing te skep wat op maatskaplike geregtigheid, demokratiese waardes en fundamentele menseregte berus.

Klare¹⁵ omskryf transformasiegerigte konstitusionalisme soos volg:

Transformative constitutionalism connotes an enterprise of inducing large-scale social change through nonviolent political processes grounded in law.

Die Grondwet het in feitlik alle sfere van die samelewing transformasie teweeggebring, onder meer ook in die land se onderwysstelsel. In hierdie verband lui artikel 29 van die Handves van Regte¹⁶ soos volg:

(1) Elkeen het die reg –
(a) op basiese onderwys, met inbegrip van basiese onderwys vir volwassenes; en
(b) op verdere onderwys wat die staat deur middel van redelike maatreëls in toenemende mate beskikbaar en toeganklik moet maak.

(2) Elkeen het die reg om in openbare onderwysinstellings onderwys te ontvang in die amptelike taal of tale van eie keuse waar daardie onderwys redelikerwys doenlik is. Ten einde doeltreffende toegang tot en verwesenliking van hierdie reg te verseker, moet die staat alle redelike alternatiewe in die onderwys, met inbegrip van enkelmediuminstellings, oorweeg, met inagneming van –
(a) billikheid;
(b) doenlikheid; en
(c) die behoefte om die gevolge van wette en praktyke van die verlede wat op grond van ras gediskrimineer het, reg te stel.

(3) Elkeen het die reg om op eie koste onafhanklike onderwysinstellings tot stand te bring en in stand te hou wat –
(a) nie op grond van ras diskrimineer nie;
(b) by die staat geregistreer is; en
(c) standaarde handhaaf wat nie minderwaardig is vergeleke met standaarde by vergelykbare openbare onderwysinstellings nie.

(4) Subartikel (3) sluit nie staatsubsidies aan onafhanklike onderwysinstellings uit nie.  

Dit is opmerklik dat hierdie artikel slegs na basiese onderwys, basiese onderwys vir volwassenes en verdere onderwys verwys. Tog, hoewel hoër onderwys nie spesifiek in subartikel 1 genoem word nie, kan ’n mens wel redeneer dat die bepaling ook op hoër onderwys van toepassing is, wat impliseer dat hoër onderwys daarom ook toeganklik moet wees en in toenemende mate beskikbaar gestel moet word aan diegene wat verder wil studeer. Aangesien meer mense nou ’n reg op basiese en verdere onderwys het, sal die behoefte om ook toegang tot hoër onderwys te verkry immers dienooreenkomstig toeneem. Liebenberg¹⁷ stem saam met Veriava en Coomans se standpunt dat ondanks die tegniese onderskeid tussen verdere en hoër onderwys, ’n redelike vertolking van die reg op verdere onderwys alle onderwys op ’n vlak bo basiese onderwys behoort in te sluit. Na aanleiding hiervan kan daar geargumenteer word dat die howe waarskynlik ’n soortgelyke standaard van redelikheid sal toepas om te beoordeel in watter mate die plig wat hierdie reg meebring, nagekom word. Daarom kan ’n mens aanvoer dat indien die hof daaroor sou moes beslis, hoër onderwys by die konsep van verdere onderwys ingesluit sal word. ’n Toenemende getal mense met toegang tot basiese en verdere onderwys, en die gevolglike toenemende behoefte aan hoër onderwys, impliseer natuurlik ook die behoefte aan die verbreding van toegang tot laasgenoemde. Die staat se doen of late in hierdie verband kan egter ook deur werklike en bewese hulpbrontekorte beïnvloed word.

Artikel 7(2) en (3) van die Grondwet bepaal dat die staat die regte in die Handves van Regte moet eerbiedig, beskerm, bevorder en verwesenlik, en dat hierdie regte onderworpe is aan die beperkings wat in artikel 36 vervat is of na verwys word. Artikel 36, wat as die beperkingsklousule bekend is, bepaal duidelik in watter omstandighede die regte in die Handves van Regte beperk kan word. Artikel 36(1) lui soos volg:

Die regte in die Handves van Regte kan slegs kragtens ’n algemeen geldende regsvoorskrif beperk word in die mate waarin die beperking redelik en regverdigbaar is in ’n oop en demokratiese samelewing gebaseer op menswaardigheid, gelykheid en vryheid, met inagneming van alle tersaaklike faktore, met inbegrip van –

(a) die aard van die reg;
(b) die belangrikheid van die doel van die beperking;
(c) die aard en omvang van die beperking;
(d) die verband tussen die beperking en die doel daarvan; en
(e) ’n minder beperkende wyse om die doel te bereik.

Dit is dus belangrik om daarop te let dat leerders nie outomaties toegang tot verdere onderwys, wat stellig hoër onderwys insluit, geniet nie, maar aan sekere vereistes moet voldoen om toegang te verkry. Tog moet hoër onderwys ewe toeganklik wees vir alle studente op grond van akademiese vermoë (dit wil sê, potensiaal en aanleg).¹⁸

Benewens rasseverdelings, het die stelsel voor 1994 ook ’n ander stel verdelings geskep, naamlik dié tussen institusionele tipes, soos universiteite (deesdae bekend as tradisionele universiteite), technikons (deesdae bekend as universiteite vir tegnologie) en kolleges. Elke universiteit was volgens wet ’n “korporasie” wat deur ’n parlementêre wet tot stand gebring is, wat geïmpliseer het dat sy funksies deur die staat voorgeskryf en opgeskort kon word. In beleidstaal was ’n universiteit egter “’n onafhanklike sfeer van samelewingsverhoudings”, wat beteken het dat solank die universiteit bestaan het, die staat nie direk daarby kon inmeng nie, nes ’n universiteit ook nie by staatsaangeleenthede kon inmeng nie.¹⁹ Nietemin was die universiteit steeds onderworpe aan die nasionale reguleringsraamwerk en het dit dus onafhanklik bestaan, dog steeds binne die grense van die staatsideologieë en -beleide van die dag. Die komplekse onderskeid tussen institusionele tipes ten spyt, omskryf artikel 1 van die Wet op Hoër Onderwys²⁰ 101 van 1997 hoër onderwys as “alle studieprogramme wat tot kwalifikasies hoër as graad 12 lei of die ekwivalent daarvan ingevolge die Nasionale Kwalifikasieraamwerk”. Dít sluit dus duidelik sowel universiteite vir tegnologie as tradisionele universiteite in. Gevolglik behoort alle vorme van hoër onderwys onderworpe te wees aan redelike en toepaslike toelatingsmaatstawwe en -beleide.²¹

Volgens die aanhef van die Grondwet is dié statuut daarop uit om die verdeeldheid van die verlede te heel en ’n samelewing te skep wat op demokratiese waardes, maatskaplike geregtigheid en fundamentele menseregte berus. Boonop beoog dit om die lewensgehalte van alle burgers te verbeter en die potensiaal van elke mens te ontsluit. Een manier om dít te vermag is deur onderwys en die verbreding van toegang om meer mense die voorreg te gun om aan ’n hoëronderwysinstelling te studeer. Soos Liebenberg²² dit stel: “The legacy of apartheid’s social and economic policies is still deeply inscribed on the landscape of South African society.” Dié nalatenskap van apartheid is veral duidelik te sien op die gebied van basiese en hoër onderwys, met histories swart skole wat onder ernstige hulpbrontekorte en infrastruktuuragterstande gebuk gaan.²³ Gevolglik sukkel vele voornemende studente van hierdie skole om toegang tot hoër onderwys te verkry, omdat hulle nie oor ’n voldoende TP-telling beskik nie.

Liebenberg²⁴ gaan dan verder en sê:

The post-apartheid society failed to transform the education system in accordance with the constitutional dictates of social justice … [T]he South African education system still manifests deep, systematic inequalities based largely on class and race. This disadvantage can be argued to be a reason why certain students underperform at school level and are not obtaining high enough marks to gain access to higher education institutions.

Hoewel daar reeds aansienlike vordering gemaak is om hierdie onreg te bowe te kom, maak regter O’Regan in MEC for Education: KwaZulu-Natal v Pillay²⁵ die volgende opmerking:  

Although the position of black children in the post-apartheid period has improved somewhat, the pattern of disadvantage engraved onto our education system by apartheid has not been erased … [A]lthough the law no longer compels racially separated institutions, social realities by and large still do.

Uit die oogpunt van transformasiegerigte konstitusionalisme kan die belang van breër toegang tot hoër onderwys dus nie genoeg beklemtoon word nie. 

3.2 Die verbreding van toegang

Leerders se besluit om die hoëronderwysarena te betree, word nie net deur staatsbeleide en institusionele vereistes beïnvloed nie. Reeds wanneer ’n kind nog jonk is, beïnvloed verskeie ander faktore, veral ook sosio-ekonomiese agtergrond, hierdie besluit. Goeie onderwysuitkomste vir benadeelde leerders berus immers ook op die verwesenliking van vele ander regte, soos voldoende voeding, behoorlike behuising en ’n veilige en seker leeromgewing. Dít beklemtoon opnuut die interafhanklikheid van die verskillende regte in die Handves van Regte, en dat nie een daarvan in afsondering verwesenlik kan word nie.²⁶ Sosio-ekonomiese regte en gelykheid is duidelik onlosmaaklik verbind, en ál hierdie faktore moet in ag geneem word in ’n ondersoek na die verbreding van toegang tot die hoër onderwys.

Hier bo is reeds genoem dat hoewel die Grondwet basiese onderwys as ’n fundamentele mensereg beskerm, dít nie outomaties impliseer dat hoër onderwys ook as sodanig beskou kan word nie. Daarom, in plaas daarvan om hoër onderwys as ’n fundamentele mensereg te beskou, bevorder die Nasionale Plan vir Hoër Onderwys van 2001, asook ander beleidsontwikkelings, eerder breër toegang tot hoër onderwys – toenemende geleenthede vir persone uit diverse agtergronde om die hoëronderwysarena te betree en daarby baat te vind – as ’n manier om die nalatenskap van verdeling en ongelykheid van vorige stelsels te hanteer. Die inwerkingstelling van die NKR-vlakbeskrywers verbreed byvoorbeeld toegang deur studente in staat te stel om vryelik tussen kwalifikasies te beweeg en oor te skakel. Die vlakbeskrywers²⁷ help studente toegang bekom ook deur vorige leer op ’n toepaslike vlak van die NKR te erken – nóg ’n manier om toegang tot hoër onderwys uit te brei.²⁸ 

Op hierdie punt is dit belangrik om daarop te let dat die inwerkingstelling van die verbreding van toegang, en die uitdagings waarvoor Suid-Afrika in hierdie verband staan, geensins eie aan Suid-Afrika is nie, maar met die ervaring in die internasionale hoëronderwyssfeer strook. Tog, hoewel die verbreding van toegang in baie ander lande algemene praktyk is, kan die besonder uitdagende sosiopolitieke en ekonomiese konteks van Suid-Afrika inderdaad toegang tot hoër onderwys kompliseer. Die kompleksiteite waarmee die verdeelde en niedemokratiese stelsel van die verlede ons gelaat het, blyk duidelik uit die oorsig van die geskiedenis van Suid-Afrikaanse hoër onderwys in die vorige afdeling.

En daardie kompleksiteite is hardnekkig. Ondanks verbeteringe in die Nasionale Seniorsertifikaat-slaagsyfer die afgelope paar jaar, meen Griesel²⁹ die deursetkoers in en deelnamekoers aan hoër onderwys is steeds te laag. Dit is veral kommerwekkend dat hierdie resultate sosio-ekonomiese ongelykhede en die nalatenskap van apartheid weerspieël.

Bamber en Tett³⁰ weer wys op ’n duidelike verband tussen uitgebreide toegang vir armer studente en hoë uitsaksyfers. Volgens Ratangee³¹ is die skoolverlatersertifikaat waarskynlik nie die heel beste voorspeller van tersiêre sukses nie, weens die onbetroubare verband met akademiese prestasie in die hoër onderwys, veral in gevalle waar faktore soos moedertaal- teenoor tweedetaalonderrig, ’n onvoldoende skoolagtergrond en demografiese veranderlikes soos ras en sosio-ekonomiese status ’n rol speel.

Veral in Suid-Afrikaanse verband moet ’n mens daarteen waak om studente slegs ter wille van die verbreding van toegang en die regstelling van vorige ongeregtigheid toe te laat, sonder om ook genoegsame steun te bied om hul akademiese sukses te verseker. Volgens Ratangee³² vereis toegangsgedrewe hoëronderwysbeleid dat instellings toegang verbreed met behulp van grondige en verantwoordbare toelatingstoetsprosedures sodat akademiese suksessyfers deur werklike akademiese ontwikkeling verbeter kan word. Baie studente wat hulle tans in die hoër onderwys bevind, kom van skole met ernstige hulpbrontekorte, ontoepaslike onderrig- en leerbenaderings of sosio-ekonomiese gebreke, en baie kom die taalvaardighede kort wat vereis word vir sinvolle deelname aan leer in ’n taal wat dalk nie hul moedertaal is nie.³³

Hoofstroomprogramme in die hoër onderwys hanteer gewoonlik die studente-inname as homogeen: alle studente word ná toelating aan dieselfde onderwysproses blootgestel.³⁴ Diversiteit in die studente-inname, veral wat betref ongelykhede in onderwysagtergrond, laat ontstaan egter vrae oor die geldigheid van hierdie tradisionele, unitêre onderwysprosesse, wat eintlik bloot die ongelykhede van die verlede voortsit. Daarom erken die Witskrif van 1997 grondslagvoorsiening en verlengde programme as ’n belangrike manier om die gaping tussen die eise van hoëronderwysprogramme en skoolverlaters se voorbereidheid vir akademiese studie te oorbrug.³⁵ Hierdie erkenning is opnuut bevestig in die Nasionale Plan vir Hoër Onderwys in 2001, en die regering het finansiering bewillig om hoëronderwysinstellings aan te spoor om grondslagvoorsiening en/of verlengde programme in werking te stel om toegang tot hoër onderwys in Suid-Afrika te verbreed.

4. Grondslagvoorsiening in die algemeen, en die verlengde program in die besonder

Uit die staanspoor moet daar tussen grondslagvoorsiening en verlengde programme onderskei word.

Terwyl grondslagkursusse deel kan uitmaak van verskeie afsonderlike modules wat vir verskillende opvoedkundige doeleindes en teikengroepe aangebied word, word die terme verlengde program, verlengde kurrikulumprogram en verlengde graadprogram” gebruik om na ’n volledige graadprogram te verwys waarin grondslagvoorsiening deurgaans voorkom.

Die hoofdoel van grondslagvoorsiening is om die akademiese prestasie te verbeter van studente wat weens hul skoolagtergrond as risikogevalle beskou word,³⁶ en om toe te sien dat hierdie studente wat gevaar loop om te druip die nodige akademiese steun ontvang om suksesvol te gradueer.³⁷

Die DHOO³⁸ omskryf grondslagvoorsiening verder soos volg:

The offering of modules, courses or other curricular elements that are intended to equip underprepared students with academic foundations that will enable them to successfully complete a university qualification that has been approved by the Minister of Higher Education and Training. Foundation provision also focuses particularly on basic concepts, content and learning approaches that foster advanced learning. Even where the subject matter is introductory in nature, foundation provision must make academic demands on the students.

Te oordeel aan prestasiepatrone in die hoër onderwys is die meeste studente wat weens benadeelde onderwysagtergronde as risikogevalle beskou word, vir hoofstroomprogramme ingeskryf.³⁹ Een van die kernfunksies van grondslagvoorsiening is dus om steun te bied aan onderwysbenadeelde studente wat swak voorbereid vir tersiêre studie opdaag, selfs al het hulle aan die minimum statutêre toelatingsmaatstawwe voldoen, deur hulle in staat te stel om in die verlengde graadprogram geplaas te word om sodoende die beste moontlike kans op akademiese sukses te hê. Grondslagvoorsiening konsentreer dus op nuwelinguniversiteitstudente. Afgesien van swak skoolvoorbereiding, is ’n beduidende gedeelte van die hoofstroominname boonop onvoldoende toegerus wat betref die vereistes van die program, al het hulle formeel vir toelating gekwalifiseer, wat hul druiprisiko verder verhoog.⁴⁰

Grondslagvoorsiening hou direk verband met die regering se prestasiegegronde finansieringsraamwerk vir universiteite, wat die vorm van ’n spesiaal bestemde finansieringstoekenning aanneem.⁴¹ Danksy hierdie “herstelfinansiering” van die Onderwysdepartement het “verlengde programme met ’n geïntegreerde grondslagfase” aan die begin van die millennium hul verskyning begin maak.⁴² Hierdie programme bied toegang aan studente wat nie aan die gewone universiteitstoelatingsvereistes voldoen nie, en verleng die vereiste getal studiejare om die graad te verwerf met een jaar. Hierdie bykomende jaar word gewy aan die voorsiening van leergeleenthede wat óf ’n grondslag vir hoofstroomleer lê óf op ’n ander wyse steun verleen.⁴³

Nie alle bykomende onderrig hoef in die eerste studiejaar plaas te vind nie, aangesien finansieringsreëls toelaat dat dit oor die kurrikulum versprei word. In verlengde programme vind leer teen ’n stadiger tempo plaas, en word meer tyd aan die verwerwing van grondslagbevoegdhede en taal- en geletterdheidsvaardighede bestee. Finansiering vir verlengde programme maak voorsiening vir ’n aantal verskillende soorte kursusse wat sodanige bykomende vaardigheidsopleiding en/of onderrig voorsien.

Om hierdie steun en ontwikkeling by hoofstroomonderrig te integreer, hou dikwels egter ook bepaalde uitdagings in. Een daarvan is dat akademiese personeel hul onderrig-en-assesseringsbenaderings en -metodes moet aanpas om in die behoeftes van studente in sowel hoofstroom- as verlengde programme te voorsien.⁴⁴

5. Die verlengde LLB-program aan die UV

Uit die verskillende beskikbare moontlikhede om geleenthede vir breër toegang te voorsien, het die UV se Fakulteit Regsgeleerdheid op die inwerkingstelling van ’n verlengde LLB-program besluit. Die vernaamste rede vir hierdie besluit was dat te veel studente probleme ondervind het om toelating tot die LLB-hoofstroomprogram te verkry weens die streng toelatingsvereistes, naamlik ’n TP-telling van 33 (voorheen ’n “Endossement met Meriete”, oftewel M-telling, van 34), asook bepaalde syfervaardigheid- en geletterdheidsvereistes. Dus moes die fakulteit alternatiewe roetes vir toelating tot professionele regstudie bedink.

Ten einde die onreg van die verlede reg te stel, beoog die verlengde LLB-program om, benewens verlengde studie, wat grondslagmodules insluit, uitgebreide toegang tot LLB-studie te voorsien deur middel van ’n laer TP-telling. Die verlengde program is in 2005 in werking gestel en het teen die einde van 2009 sy eerste groep uittreevlakstudente opgelewer.

Vir toelating tot die verlengde program moet ’n student oor ’n geëndosseerde Seniorsertifikaat (tot 2007) met ’n M-telling van minstens 28 beskik, of oor ’n Nasionale Seniorsertifikaat (vanaf 2008) met ’n TP-telling van minstens 28, en met ’n minimum prestasiepunt van 50% in een van die amptelike onderrigtale van die UV. Nieteenstaande hierdie vereistes, kan ’n voornemende student wat oor ’n geëndosseerde Seniorsertifikaat of ’n Nasionale Seniorsertifikaat beskik,

1. met ’n M-telling van 24–27 (’n TP-telling van 25–27) wat die eerste studiejaar van ’n verlengde graadprogram suksesvol voltooi het; of
2. met ’n M-telling onder 24 (’n TP-telling onder 25) wat die hele universiteitsvoorbereidingsprogram suksesvol voltooi het, op aanbeveling van die dekaan tot óf die eerste óf die tweede studiejaar van die vyf jaar (verlengde) LLB toegelaat word.

Die eerstejaarmodules van die verlengde LLB-program word oor twee jaar versprei. Bykomend het die studente in die verlengde program die volgende vaardigheidsontwikkelingsmodules: ’n taalvaardigheidsmodule in die onderrigtaal van sy of haar keuse; rekenaargeletterdheid; ’n module genaamd “Vaardighede en bevoegdhede vir lewenslange leer”, wat onder andere op studiemetodes en wiskundige geletterdheid fokus. Beide die taalvaardigheidsmodule en die wiskundige geletterdheid is spesiaal vir regstudente ontwerp, met regskontekste en –leesmateriaal as basis. Die ontwikkelingsmodules vorm deel van die studente se eerste studiejaar in die verlengde program. In hul tweede studiejaar het hulle slegs regsvaardighede wat ’n vaardigheidsontwikkelingsmodule is. In dié module word daar hoofsaaklik gefokus op regsakademiese skryfvaardighede (akademiese en argumenterende opstelle) en mondelinge argumentasievaardighede deur middel van klasbesprekings.

5.1 ’n Demografiese ontleding van voorgraadse inskrywings in die hoofstroom- en verlengde LLB-program

Die volgende paragrawe, tabelle en figure beskryf die studente-inskrywingsyfers in die hoofstroom- en verlengde LLB-program aan die UV van 2005, 2010, 2012, 2014 en 2016, met besondere aandag aan inskrywings volgens geslag, ras en nuwelingstudente. Op grond van hierdie data sal daar vasgestel kan word of die inskrywingsprofiel in die verlengde LLB-program van dié in die hoofstroomweergawe verskil, veral met betrekking tot die toelating van voorheen benadeelde studente tot tersiêre studie.

Tabel 1: Totale getal inskrywings in die hoofstroom- en verlengde LLB-program