|
||||||||
Opsomming
Daar word wyd erken dat die wetenskap tradisioneel deur Westerse paradigmas gemonopoliseer is. Verskeie velde in die sosiale wetenskappe besef dat navorsing nodig is om ’n bewustheid van die behoefte aan dekolonisasie in hierdie velde te kweek. Op die gebied van Inligtingstelsels (IS), en veral in Mens-rekenaar-interaksie (MRI), is daar al heelwat werk oor dekolonisasie gedoen. Daar is egter weinig navorsing oor die afrikanisering van MRI en Besigheidsontleding (BO) beskikbaar. Die navorsingsvraag van hierdie artikel is hoe voorgraadse MRI- en BO-sillabusse gewysig kan word om die afrikanisering van IS-onderrig en -leer te bewerkstellig. Die doel van die navorsing is om te bepaal tot watter mate Afrika-perspektiewe in die module-inhoud sowel as in die onderrig- en leerbenaderings weerspieël word, en hoe leemtes ten opsigte van dekolonisasie aangespreek kan word. Die teoretiese raamwerk is verkennend en gebruik ’n positivistiese metodiek. ’n Kwantitatiewe opname word gebruik om die ervaring van die studente in twee voorgraadse MRI- en BO-modules by ’n tersiêre oopafstand-e-leerinstelling in Suid-Afrika te verken. Die soeklig val veral op die kursusmateriaal wat Afrika-gevallestudies in formatiewe assesserings gebruik om die sillabus te probeer afrikaniseer. Die bevinding dui daarop dat die studente die poging om die akademiese inhoud te verplaaslik, waardeer het, maar dat meer opleiding nodig is om die konsep van afrikanisering en die inwerkingstelling daarvan te verduidelik. Die navorsing dra by tot die afrikanisering van die MRI- en BO-dissiplines, spesifiek op voorgraadse vlak. Die twee gevallestudies met ’n Afrika-fokus wat tydens studente-opdragte gebruik is, kan as voorbeelde dien van hoe formatiewe assesserings ingespan kan word om ’n bewustheid by studente en doserende personeel van dekolonisasiekwessies in hierdie dissiplines te kweek.
Trefwoorde: afrikanisering; Besigheidsontleding; dekolonisasie; leer; Mens-rekenaar-interaksie; onderrig
Abstract
The Africanisation of undergraduate courses in Human-Computer Interaction (HCI) and Business Analysis (BA): A quantitative study of students’ experience
It has been widely acknowledged that science has traditionally been monopolised by Western paradigms. Various fields in the social sciences have realised that research is necessary to create sensitivity to the need for decolonisation in these fields. In the field of Information Systems (IS), and especially in Human-Computer Interaction (HCI), some work has been done on decolonisation. However, little has been done in terms of the Africanisation of HCI and Business Analysis (BA).
The research question for this article is: How can undergraduate HCI and BA syllabi be amended to facilitate the Africanisation of teaching and learning IS? The research aims to address this question by exploring the curriculum content of two HCI and BA modules at an Open Distance eLearning (ODeL) institution in South Africa (the University) to determine to what extent African perspectives are reflected in the module content, as well as in the teaching and learning approaches, and how deficiencies regarding localisation can be addressed.
The article’s research philosophy is positivist since the study primarily uses statistical instruments. The study follows an exploratory approach. Due to a potentially large number of student participants, a quantitative survey was used to determine the experience of the students of two HCI and BA modules regarding their course material. To Africanise the syllabus, two African case studies were used in formative assessments. Per module, one case was used as a basis for the application of theoretical principles in two formative assignments.
The questionnaire was self-designed. To ensure content validity, the researchers formulated pre-set questions based on the information found in the literature. However, they did not formulate hypotheses to be tested because the aim was not to find widely generalisable results but to obtain rich data about specific student groups. Before any empirical work was conducted, ethical clearance was obtained from the University’s college and institutional ethics committees. All participants were informed that their participation was voluntary, that they could withdraw at any time and that their responses would be reported anonymously.
A qualified statistician was consulted to assist the researchers with the design and quantitative analysis of the questionnaires. Any raw data collected by SurveyMonkey that could be used to identify participants (such as the participants’ email addresses or student numbers) was deleted before the data was shared with the statistician. The statistician signed a confidentiality agreement. All empirical work was conducted in line with the COVID-19 requirements that were active in the country and at the University when the research was conducted. After the quantitative data had been cleaned, it was analysed by the statistician with SAS JMP Version 15 and R Version 4.02. To determine the construct validity, exploratory factor analysis (EFA) was performed for each section of the quantitative survey. The extraction was done using principal axis factoring with the quartimin rotation method.
The statistical analysis revealed 15 constructs, the results of which are now presented briefly. Although the participants had a balanced perception of the construct current theory (C1), they had a stronger positive opinion about the construct amended theory needed (C2). These results indicate that, although the current theory in the textbooks may be sufficient and relevant to some extent, there is a gap in the curricula in terms of the exclusion of African ways of knowing.
There was a balanced perception among the participants regarding the current practical examples (C3) in the textbooks. A small majority of the participants indicated that the current textbooks did not include African scenarios but perceived the current (Western) practical examples as relevant and sufficient. The construct more appropriate practical examples needed (C4) showed some support for the suggestion that there was room for more localised practical examples. A convincing majority of the respondents agreed that the practical examples in the textbook should not only be adapted for the African environment but, even better, be complemented with African scenarios.
The participants agreed that the African case study description (C5) complemented the theory in their textbooks with a slightly positive opinion among the respondents about the stories of the African case studies. A significant majority of respondents indicated that it localised the theoretical concepts and enhanced their knowledge of African ways of knowing.
The use of an African case study in each of the two HCI and BA courses was a cautious step in decolonising interaction design, as well as management and organisation knowledge. Both constructs enjoyment (C6) and fulfilment (C7) showed that overall, the participants felt positively about the intervention. They felt at home with the assignments and found the questions interesting, leading to an enjoyable course experience. The practical examples were also made more suitable for their environment by disclosing how African customs could be embedded in software design.
The construct current Africanised software (C8) suggested a neutral experience amongst the participants regarding current software used in Africa. The construct items dealt with aspects such as the intuitive use of smartphone, laptop and desktop applications. Although the respondents experienced current smartphone applications as sufficiently intuitive to use, far fewer said the same thing about laptop and desktop applications. Surprisingly, small minorities also indicated that current software sufficiently reflected African customs on all types of devices.
The construct dealing with external resources (C9) showed that most of the students did not use devices or data that did not belong to themselves. Student activities (C10) explored the use of social media, WhatsApp groups and the University’s learning management system to communicate with other students. Smaller majorities indicated that they had to identify and download apps themselves to better understand the concept of Africanisation and its application, which they needed to answer the assignment questions. The results for the construct own resources (C11) confirmed that most of the participants used their own resources, such as smartphones and laptops, to evaluate applications for the assignments.
One construct reflected on the lecturing staff’s guidance (C12). A small majority of the participants felt that the lecturers provided enough guidance to answer the assignment questions which prepared them for the final examination. Overall, they were also satisfied with the administration of the module regarding the African case study assignments. Yet, they did not always seem to know what was expected of them to answer the questions satisfactorily. The students acknowledged that the e-tutors provided extra guidelines and study material. The students found the online seminars helpful and believed that it also helped them to prepare for the examination.
The items that dealt with the marking of the assignments and the model answers provided to the students after grading constituted better understanding (C13). A convincingly large majority of the respondents indicated that the model answers improved their understanding of both the theory and its application. They could use the answers provided as examples to self-evaluate their own attempts. A smaller majority felt that the markers understood the practical examples that the students provided and that their feedback comments helped them to understand the theory better.
The items of the construct impact of doing African case study assignments (C14) dealt with higher-order thinking skills. The students indicated convincingly that completing the assignments promoted their learning activities and nurtured their critical skills. It helped them to memorise the theory. It also improved their field knowledge and assisted them in defining concepts and understanding the theoretical principles and their application. Furthermore, it not only stimulated innovative thinking but also cultivated their analytical skills. They learned how to evaluate scenarios and how to integrate theoretical and practical constructs, thus improving their synthesising skills.
From the results of the final construct student experience (C15), it can be concluded that there was a relatively positive student experience of the intervention. Even though they had to read extra study material, the participants felt strongly that the theoretical and practical course content should be Africanised.
The research contributes towards the Africanisation of the HCI and BA disciplines, with specific reference to undergraduate syllabi. The two case studies with an African focus used during student assignments serve as an example of how formative assessments can be used to sensitise students and lecturing staff about issues of decoloniality in the disciplines.
The authors realise that the use of African case studies is just one way of bringing about educational change. Ideally, adjusted study material should be complemented with revised didactic principles and teaching tactics. This is more difficult to achieve since it may require a paradigm shift in terms of a lecturer’s pedagogic beliefs. While our effort allowed students to integrate their life worlds into their studies, there is still a gap in how the lecturers can guide their students in this regard. More papers on Africanised HCI and BA should be included in the prescribed study material to serve as examples to stimulate students’ critical and innovative thinking. Lecturers themselves need further training to become successful proponents of the Africanisation of undergraduate learning content. We trust that the research made a humble but concrete contribution towards the Africanisation of HCI and BA.
Keywords: Africanisation; Business Analysis; decolonisation; Human-Computer Interaction; learning; teaching
1. Inleiding
Daar het in die onlangse verlede wye erkenning ontstaan dat die wetenskapsomgewing tradisioneel deur Westerse paradigmas gemonopoliseer is. Die idees van Westerse filosowe en teoretici oorheers steeds die teorieë wat algemeen in positivistiese, interpretivistiese en selfs kritiese teorieë gebruik word (Masiero 2021). Verskeie geleerdes het gevolglik ’n oproep gedoen om die wetenskap te dekoloniseer (Mendy en Madiope 2020). Voordat verplaasliking kan plaasvind, moet insig verkry word in die manier waarop Westerse konsepte in globale kennisstelsels ingebed is (Alvarado Garcia, Maestre, Barcham, Iriarte, Wong-Villacres, Lemus, Dudani, Reynolds-Cuéllar, Wang en Cerratto Pargman 2021). Sodra hierdie bewustheid geskep is, kan inheemse teorieë en kennisstelsels van die Globale Suide verken word as ’n kosbare bron van alternatiewe perspektiewe wat die hoofstroomwetenskap kan aanvul (Masiero 2021).
Afrikanisering kan as ’n spesifieke vorm van dekolonisasie beskou word. Dit verwys na die proses om die tradisioneel Westers-geleide wetenskap te verryk deur dit met konsepte uit Afrika-kulture en kennisstelsels te integreer. Met verwysing na kurrikulumtransformasie definieer Mendy en Madiope (2020) afrikanisering as ’n hernude fokus op die gebruik van die kurrikulum om Afrika te transformeer.
Verskeie velde in die sosiale wetenskappe besef dat navorsing nodig is om ’n bewustheid van die behoefte aan dekolonisasie in hierdie velde te kweek. Sadiki en Steyn (2022) bevind byvoorbeeld dat daar in die Kriminologie al debatte oor die integrasie van inheemse kennisstelsels was, maar dat dit nie die kurrikulums beduidend beïnvloed en verander het nie. Dit geld waarskynlik ook vir Inligtingstelsels (IS) waar Westerse wêreldbeskouings en kenniskonsepte steeds navorsing oorheers (Myers, Chughtai, Davidson, Tsibolane en Young 2020).
Benewens die doelwit om kennis vir Afrika-studente te verplaaslik, behoort opvoeders ook navorsing te doen oor hoe Afrika-kennis en -verstaanswyses gebruik kan word om globale kennisstelsels en kenteorieë te verryk (Mheta, Lungu en Govender 2018). Daar bestaan ongelukkig baie uitdagings met betrekking tot die afrikanisering van akademiese sillabusse, byvoorbeeld die feit dat daar nie baie Afrika-kennismodelle gepubliseer is wat vir die diverse teoretiese behoeftes van die verskillende dissiplines ingespan of aangepas kan word nie. Alhoewel daar reeds baie oproepe vir die integrasie van Afrika-epistemologieë in vakkundige werk was, is min van hierdie maniere om kennis te skep voldoende tot omvattende stelsels ontwikkel (Sadiki en Steyn 2022). Verder moet navorsers daarvan bewus wees dat daar baie verskillende Afrika-kulture en -sienings van kennis en die werklikheid is, wat impliseer dat daar nie ’n enkele Afrika-oplossing vir pogings tot dekolonisasie in akademiese denke kan wees nie (Sadiki en Steyn 2022).
In die tersiêre onderwysomgewing moet ’n mens ’n onderskeid tref tussen en face-onderrigmodelle, ook genoem plaaslike of residensiële hoër onderwys (Mendy en Madiope 2020), en afstandsonderrig, oopleer en e-leer, ook genoem oopafstand-e-leer (OAeL).
Daar bestaan ’n sterk tradisie in IS om op die sosio-ekonomiese aspekte van Inligting- en Kommunikasietegnologie (IKT) te fokus. IS is dus die ideale dissipline om die dekolonisasie van rekenaars te bestudeer. IS is ’n komplekse veld wat bevoordeel word deur die samewerking, openheid en diversiteit wat tipies van interdissiplinêre werk is (Liu, Tian, Kong, Lee en Xia 2018). Hierdie stelling resoneer goed met die oproep om die dekolonisasie van die universiteit. Dit streef na die heterogeniteit van studente, personeel, kurrikulums en sillabusse, asook na die wedersydse aanvulling van kennisstelsels en onderrig- en navorsingsbenaderings (De Sousa Santos 2020). In die IKT-veld waar tegnologie en bestuur dikwels die fokuspunte van onderrig en navorsing vorm, bied die dissipline van Mens-rekenaar-interaksie (MRI) ’n gepaste invalshoek tot die “sagter” wetenskapskwessies wat ook in IS ondersoek word. MRI is ’n kragtige dissipline wat aantoon hoe tegnologie sosiale en ekonomiese ontwikkeling kan ondersteun (Wong-Villacres, Alvarado Garcia en Tibau 2020b).
Dit is belangrik om die verskil tussen Besigheidsanalitika (“business analytics”) en Besigheidsontleding (“business analysis”) (BO) te onderstreep. Terwyl eersgenoemde na statistiese ontledings van kwantitatiewe besigheidsdata verwys, dui laasgenoemde op die “vertaling” van besigheidstrategieë in IS-ontwerp en -implementering (Hassan 2019b).
Terwyl heelwat navorsing op die gebied van MRI en dekolonisasie gedoen is (sien Abdelnour-Nocera, Clemmensen, Van Biljon, Kroeze, Qin en Parra-Agudelo 2024; Kroeze 2022 vir ’n oorsig), kon min wetenskaplike navorsing oor BO in hierdie verband gevind word. Dit bevestig Muzanenhamo en Chowdhury (2021) se bevinding dat navorsing en kennisverspreiding in die veld van bestuurs- en organisasiestudies steeds deur Eurosentriese wetenskap oorheers word.
Hierdie artikel bespreek ’n poging om erkenning aan diverse sosiale kontekste te gee en studente in twee MRI- en BO-modules bewus te maak van die behoefte aan afrikanisering. Die kursusleier wat die vakinhoud voorberei het, het gehoop dat die gebruik van Afrika-gevallestudies ruimte vir die diverse studentegroepe sou skep om oor hul Afrika-ervarings te kon besin. Die navorsingsprobleem is dat, alhoewel daar wyd erken word dat die MRI- en BO-velde verafrikaniseer moet word, min werk tot dusver gedoen is om voorgraadse sillabusse vir hierdie doel aan te pas. Die navorsingsvraag van hierdie artikel is: Hoe kan voorgraadse MRI- en BO-sillabusse gewysig word om die afrikanisering van IS-onderrig en -leer te bewerkstellig? Die navorsing wou hierdie vraag beantwoord deur die kurrikuluminhoud van twee MRI- en BO-modules by ’n OAeL-instelling in Suid-Afrika te ondersoek. Die resultate sou aandui tot watter mate Afrika-perspektiewe in die module-inhoud sowel as in die onderrig- en leerbenaderings weerspieël word. Studente se ervaring met betrekking tot die insluiting van Afrika-gevallestudies in hul formatiewe assesserings is ook ondersoek. Die navorsing dra by tot die afrikanisering van die MRI- en BO-dissiplines en spesifiek op voorgraadse vlak. Die twee gevallestudies met ’n Afrika-fokus wat tydens studente-opdragte gebruik is, kan as voorbeelde dien van hoe formatiewe assesserings gebruik kan word om ’n bewustheid by studente en doserende personeel van dekolonisasiekwessies in hierdie dissiplines te kweek.
Die artikel word soos volg gestruktureer: ’n Literatuuroorsig bespreek die volgende temas: aspekte van teorie en praktiese voorbeelde in twee hoofstroom- BO- en MRI-handboeke; die gebruik en beskrywing van verplaaslikte gevallestudies in formatiewe opdragte met behulp van Afrika-gevallestudies; die noodsaak dat studente die materiaal moet kan geniet om ’n gevoel van vervulling te ervaar; huidige verafrikaniseerde sagteware; studente-aktiwiteite; hardeware- en sagtewaregereedskap wat studente benodig om formatiewe opdragte te doen; die belangrikheid van doserende personeel se ondersteuning; terugvoer oor die opdragte; en laastens die aankweek van kritiese denke. Hierdie temas word ook in die paragrawe oor die empiriese navorsingsresultate weerspieël. Dit word voorafgegaan deur ’n afdeling oor die metodologie en opgevolg met ’n kritiese bespreking van die resultate voordat ’n finale bevinding gemaak word.
2. Literatuuroorsig
Verskeie elemente van hoër onderwys behoort tydens ’n dekolonisasieproses behandel te word, insluitend onderrig, assessering, navorsing en die samestelling van die studente- en onderwyserskorps (Louw 2010). Alhoewel die breër konteks in die literatuuroorsig aangeraak word, val die primêre fokus hier op die afrikanisering van formatiewe assessering.
2.1 Huidige teoretiese sillabusse in handboeke
Geleerdes in IS erken dat teoretisering in die veld nog hoofsaaklik konsepte uit die Weste weerspieël en met inheemse teorieë aangevul moet word (Myers e.a. 2020). Die sterk voorkeur vir Westerse teorieë word in hoofstroomhandboeke weerspieël wat gebruik word om IS en MRI te onderrig. Alvarado Garcia e.a. (2021:3) pleit vir ’n meervoudige kenteoretiese omgewing in MRI, dit wil sê die diversifikasie van teoretiese modelle wat in MRI-navorsing en -ontwerp gebruik word. BO is ’n dissipline wat in die interdissiplinêre tussenveld van IS en Ondernemingsbestuur val. Waar sosialewetenskapvelde wel dekolonisasieprojekte aangepak het, het bestuurs- en organisatoriese velde nog nie veel momentum in hierdie verband opgebou nie. Gevolglik is daar in die kurrikulums van besigheidskole ’n leemte met betrekking tot teoretiese navorsing oor die dekolonisasie van die kennisvelde waaroor hulle onderrig handel (Jammulamadaka, Faria, Jack en Ruggunan 2021). Die ooreenstemmende deel van die empiriese navorsing hier onder handel oor kwessies van die huidige teorie wat in hoofstroomhandboeke vir BO en MRI gebruik word soos die gebrek aan Afrika-kenteorieë, asook die relevansie en toereikendheid van die teoretiese konsepte vir Afrika-omgewings.
Masiero (2021) betreur die gebrek aan teorieë uit Afrika en ander ontwikkelende wêrelddele in IS. Sy stel die gebruik van ’n onder-na-bo-benadering voor om kritiese teorieë te skep of aan te vul, en dit kan dan weer gebruik word om die domein van IS-teorieë te dekoloniseer. As die leerruimte van MRI meer inklusief gemaak kan word, kan dit uiteindelik pluralistiese ontwerpbeginsels stimuleer (Wong-Villacres, Alvarado Garcia, Maestre, Reynolds-Cuéllar, Candello, Iriarte en Disalvo 2020a). Net so sal ’n meer inklusiewe BO-sillabus die sake- en bestuursveld verryk. Jammulamadaka e.a. (2021) vra vir die verruiming van die kenteoretiese verskeidenheid in die bestuurswetenskappe. Daar moet meer kritiese vrae in die besigheids- en bestuursdissiplines ingesluit word oor die toe-eiening, uitverbandhaling, bevordering en terugploeg van inheemse idees en praktyke. Dit noodsaak meervoudige denkwyses om aan verskeie wêreldbeskouings erkenning te gee en maniere te vind om hierdie velde met inheemse kennis en epistemologieë aan te vul. BO se unieke sosiotegniese en mensgesentreerde fokus (Hassan 2019a) baan die weg vir die inbedding van Afrika-verstaanswyses in die dissipline. Om van studente te verwag om hul teoretiese kennis op ’n Afrika-gevallestudie toe te pas, kan ’n klein treetjie wees om meervoudige denke in hierdie veld te koester, en dit kan weer uiteindelik tot teoretiese verryking lei. Die verbandhoudende kwantitatiewe navorsing handel oor die behoefte om die huidige teorie met Afrika-konsepte aan te pas of aan te vul; die besef dat Westerse kulturele konsepte ingebed is in die ontwerp van sagteware en BO-protokolle wat dikwels in Afrika gebruik word; en die moontlikheid dat studente vervreemd kan voel terwyl hulle die teoretiese beginsels in die voorgeskrewe handboek bestudeer.
2.2 Huidige praktiese voorbeelde in handboeke
Toonaangewende, deelnemende ontwerpbenaderings in IS word sterk deur Westerse denkwyses beïnvloed en is dus nie divers en buigsaam genoeg om bevredigend in gebiede suid van die Sahara aangewend te word nie (Abdelnour-Nocera, Clemmensen en Kurosu 2013). Die Eurosentriese aard van IS-ontwerp word ook in die voorgeskrewe handboeke van die MRI- en BO-modules weerspieël. Die MRI-kursus het die vyfde uitgawe van Sharp, Rogers en Preece as voorgeskrewe handboek gebruik, nl. Interaction design: Beyond human-computer interaction (Sharp, Rogers en Preece 2019). ’n Digitale soektog is in die elektroniese boek gedoen na al 54 Afrika-lande. Die boek van 636 bladsye bevat een Suid-Afrikaanse gevallestudie oor telefonie vir die dowes (ble. 455–6) en ses ander kort vermeldings oor Afrika: die gebruik van verrykte werklikheid om antieke Egiptiese grimering virtueel te simuleer (bl. 243); die gebruik van hommeltuie om wildstropers in Afrika op te spoor (bl. 248); data-insameling by plaaslike deelnemers in Namibië (bl. 271); die Keniaanse gebruik van besprekingsgroepe (“talking circles”) in ’n plaaslike fokusgroep (bl. 272); die kategorisering van data in Botswana (bl. 324); en gebruikerstoetsing in Namibië (bl. 532). In die BO-handboek, Business analysis, 4de uitgawe (Paul, Cadle, Eva, Rollason en Hunsley 2020:54), word Afrika slegs een keer vermeld met verwysing na die Afrika-unie as die skepper van beleid en besluite wat sake-organisasies raak: Plaaslike beleid moet oorweeg word wanneer die “PESTLE”-raamwerk in BO toegepas word. Die raamwerk sluit eksterne faktore (d.w.s. politieke, ekonomiese, sosiokulturele, tegnologiese, wetlike en omgewingsfaktore) in wat die ontleding en samestelling van besigheidstrategieë beïnvloed. Die gebrek aan Afrika-voorbeelde is ’n ernstige tekortkoming aangesien dit op ’n gaping in die beskikbare studiemateriaal met betrekking tot Afrika-studente se geleefde ervarings dui. Tóth, Erdélyi en Törcsvári (2021) bevind dat studente meer betrokke is as daar van hulle vereis word om hul kennis uit te brei deur nuwe en interessante onderwerpe te verken waarby hulle aanklank vind. Daarom handel die verbandhoudende vrae in die opname oor die huidige praktiese voorbeelde in die hoofstroomhandboeke wat vir BO en MRI gebruik word; die gebrek aan Afrika-scenario’s in hierdie handboeke; sowel as die relevansie en toereikendheid van die praktiese voorbeelde vir Afrika-omgewings.
Waardes word dikwels onbewustelik ingebed in studiemateriaal of in die wyse waarop die materiaal aan studente aangebied word (Clifford en Montgomery 2017). Dit word die “verborge kurrikulum” genoem, wat koloniale benaderings insluit wat in die ontwerp van interaktiewe sagtewarestelsels en die onderrig daarvan ingebou is (Alvarado Garcia e.a. 2021). Dieselfde geld vir BO: Wêreldbeskouings, sowel as etiese en politieke waardes, is in organisatoriese kennis en verbandhoudende navorsing verweef (Girei 2017). Wanneer studente bewus word van die Westerse konsepte wat in die standaardstudiemateriaal en -sagteware-ontwerpe ingebed is, mag hulle aan die een kant vervreemd voel, maar kan hulle aan die ander kant ook begin dink aan alternatiewe idees wat beter tot Afrika-kulture spreek.
Vir die empiriese navorsing het die navorsers dus vrae geformuleer oor die besef dat Westerse kulturele konsepte in die ontwerp van sagteware ingebed is, asook in BO-protokolle wat dikwels in Afrika gebruik word; die moontlikheid dat studente vervreemd mag voel terwyl hulle die praktiese voorbeelde in die voorgeskrewe handboeke bestudeer; en die behoefte om die huidige voorbeelde met Afrika-scenario’s aan te vul.
2.3 Die gebruik van Afrika-gevallestudies om die praktiese inhoud van sillabusse aan te vul
Die ontwerp en ontplooiing van tegnologie moet plaaslik verantwoordbaar wees, en dit is die taak van IS-onderrig om studente hierin op te lei (Wong-Villacres e.a. 2020b). Onderrig wat by plaaslike kultuurgroepe betrokke is en van hul kennis en gebruike bevat, kan alternatiewe perspektiewe ontbloot wat tradisionele leerplanne kan aanvul (Girei 2017). ’n Ideale kurrikulum moet beide politieke strukture en persoonlike, interkulturele verhoudings transformeer (Clifford en Montgomery 2017). Die aanwending van deelnemende navorsingsbenaderings in die MRI- en BO-dissiplines is nuttig om lede van plaaslike gemeenskappe as medeskeppers van kennis te betrek, en dit is beter as om hulle op ’n sogenaamde “objektiewe” wyse as navorsingsobjekte te ag. So ’n inklusiewe navorsingsbenadering oorkom die tipiese, positivistiese afstand tussen navorsers en hul teikengroepe (Girei 2017; Leal, Krüger, Teles, Teles, Cardoso, Randall en Wulf 2021). Die gebruik van Afrika-gevallestudies vir formatiewe opdragte kan op sy beurt studente se deelname aan onderrig en leer vergemaklik.
Die verbandhoudende, empiriese gedeelte hier onder oor die beskrywing van die Afrika-gevallestudies ondersoek die studente se belewenis van hul formatiewe opdragte. Die artikel besin oor of en hoe ’n plaaslike gevallestudie studente se idees kan stimuleer om Afrika-verstaanswyses in MRI- en BO-teorie te verplaaslik en so die studiemateriaal in die handboek aan te vul (bv. hoe Afrika-metodes om data in te samel in interaksie-ontwerp of BO-protokolle gebruik kan word).
Vernuwende praktyke om studente te assesseer kan aangewend word om tersiêre leerinhoud te afrikaniseer (Mendy en Madiope 2020). ’n Poging om gevallestudies wat in werkopdragte gebruik word, te verplaaslik, kan ’n gevoel van waardering by studente skep wanneer hulle formatiewe OAeL-assesserings voltooi. As hulle hul studie-aktiwiteite geniet, sal dit ’n positiewe houding nie net jeens die studiemateriaal nie, maar ook jeens die aanlyn modus van onderrigfasilitering koester. ’n Positiewe houding teenoor aanlyn leer bevorder leerders se interaksie met medestudente en tutors; dít bevorder weer hul deelname aan studiegroepe wat saamwerk, gee aan hulle selfvertroue, en uiteindelik verbeter dit hul studie-uitkomste (Hadavi en Wakefield 2021:7). In die opname is vrae gevra oor hoe studente die intervensie ervaar het om ’n Afrika-gevallestudie in hul formatiewe opdragte te gebruik. Die fokus het op aspekte geval wat ’n ervaring van genot kan veroorsaak (soortgelyk aan die sogenaamde “hedoniese” aspek van gebruikerservaring).
Alhoewel die navorsers bewus is daarvan dat die gebruik van plaaslike gevallestudies as ’n oppervlakkige oefening beskou kan word om Westerse konsepte in ’n Afrika-idioom te vertaal, is dit darem beter as om bloot hierdie konsepte en voorbeelde sonder enige aanpassing na Afrika toe oor te dra, wat juis die oorheersende stand van sake in MRI en BO is. Die ideale situasie sou een wees waar MRI-teorie en -praktyk deur Afrika-wyses van ken en leef verryk word (Naudé 2019). Die gebruik van ’n Afrika-gevallestudie in ’n BO-kursus kan ook as ’n eerste stap beskou word om bestuurs- en organisasiekennis – wat steeds baie Westers-gesentreerd is – te dekoloniseer (vgl. Girei 2017). Girei (2017) verskaf riglyne wat vir die dekolonisasie van bestuursnavorsing gebruik kan word. Sommige van hierdie beginsels is ook op die ontwerp van BO-onderrigmateriaal en -benaderings van toepassing, insluitend die gebruik van plaaslike kennis en gebruike om bestuurskennis te verryk. Die verkryging van studente se insette in formatiewe opdragte kan ’n venster oopmaak om hul stemme te laat hoor. Die gebruik van ’n Afrika-gevallestudie kan ’n eiesoortige Afrika-gevoel aan die MRI- of BO-sillabus gee en so ’n Afrika-georiënteerde kurrikulumidentiteit bevorder (Mendy en Madiope 2020). Dit kan studente laat voel dat hul kultuur ingesluit word en gevolglik tot ’n meer positiewe houding teenoor die modules en kursusmateriaal lei. Dit gee ook aan studente wat Engels as eerste taal praat ’n ervaring van die onduidelikhede, dubbelsinnighede en onsekerhede wat studente van ander kulture ervaar (“plurivokale” perspektiewe), wat weer ’n waardering van alternatiewe vorme van kennis en begrip kan bevorder (Wong-Villacres e.a. 2020b). Die verbandhoudende vrae in die opname handel oor die studente se ervaring om ’n verplaaslikte gevallestudie in hul formatiewe opdragte te gebruik. Die fokus val op aspekte wat ’n ervaring van vervuldheid kan teweegbring.
Alhoewel daar erkenning in IS-kringe is dat stelsel- en koppelvlakontwerp waarde- en kultuursensitief behoort te wees, word toepassings dikwels in die Weste ontwikkel en in die res van die wêreld geïmplementeer sonder om die koppelvlak of funksionaliteit by plaaslike kontekste aan te pas (Mueller en Heger 2018; Yeow en Lim 2018). Verder word bestaande sagteware en koppelvlakke dikwels vir ander doeleindes gebruik as waarvoor dit bedoel was. Sosiale media laat byvoorbeeld verbeterde kommunikasie tussen plaaslike gemeenskappe toe, wat hulle help om riskante veranderings aan hul gebiede deur groot maatskappye teen te staan (Leal e.a. 2021). In die empiriese navorsing wou die navorsers uitvind hoe studente in Afrika (veral Suid-Afrika) huidige sagteware ervaar wat in Afrika gebruik word. Die fokus val dus op aspekte soos die intuïtiewe gebruik van toepassings wat in slimfone, skootrekenaars en rekenaars gebruik word. Dit handel ook oor die vraag of sagtewaretoepassings Afrika-gebruike voldoende weerspieël.
2.4 Gereedskap (hardeware en sagteware)
Didkivska en Paliwoda-Pękosz (2021) noem ekonomiese ongelykheid, onvoldoende toegang tot digitale hulpmiddels en onbevredigende internettoegang as sommige van die nadele van afstandsonderrig. Baie van die studente by die universiteit waar die empiriese werk gedoen is (voortaan die Universiteit), maak gewoonlik van studiesale en ander fasiliteite by die hoof- en satellietkampusse gebruik, terwyl ander hul eie infrastruktuur tuis of by die werk gebruik. Die intervensie en verbandhoudende opname is egter tydens die COVID-19-pandemie gedoen terwyl toegang tot die kampusse, kantoorruimtes en internetkafees baie beperk was. Die navorsers het aanvaar dat die meeste studente gedwing is om maniere te vind om tuis te studeer deur hul eie skootrekenaars, selfone en internetdata te gebruik. Die Universiteit het wel beperkte mobiele data aan alle studente en personeel verskaf. Die navorsers wou uitvind watter ondersteunende hulpbronne die studente gebruik het. In die opnamevrae het hulle dus die studente gevra of hulle hul eie hardeware en sagteware, die Universiteit se hulpbronne, of ander eksterne inligtingstegnologieë en data gebruik het om toepassings vir die werkopdragte oor die Afrika-gevallestudie te evalueer, aangesien dit ’n impak op hul waardering vir of ontevredenheid met die afrikaniseringspoging kon hê.
In ’n tegnologie-verbeterde onderrigomgewing is dit belangrik om ’n versameling van bykomende studiemateriaal op te bou wat proaktief gebruik kan word om studente se kennis van die studieveld te verbreed en hulle vir hul leeraktiwiteite voor te berei. So ’n bron kan ook reaktief gebruik word om leemtes wat in studente se begrip van die kursusmateriaal geïdentifiseer word, aan te vul (Bauman en Tuzhilin 2018). Vir die intervensie is addisionele leeswerk (Thinyane, Gavaza en Terzoli 2011; Tsey 2010) rakende die twee opdragte wat deur die primêre dosent saamgestel is, aan MRI-studente verskaf, naamlik:
- Thinyane, H., T. Gavaza en A. Terzoli. 2011. An investigation into culturally-relevant GUI components within marginalised South African communities. ICT for Development: People, policy and practice, IDIA2011 conference proceedings, ble. 177–90. https://firebasestorage.googleapis.com/v0/b/ict4dsa-29e38.appspot.com/o/conference%2FWjTkhVTiGhpCx4t5LXEq%2F1616510966231_thinyane.pdf?alt=media&token=bbc79f2b-b929-4f9f-8278-1dcac224a4f2.
- Tsey, K. 2010. Making social science matter? Case studies from community development and empowerment education research in rural Ghana and Aboriginal Australia. Asian Social Science, 6(2001):3–12.
Die tutors moes addisionele studiemateriaal aan die studente verskaf. Een tutor het die volgende bron gebruik om die konsep van afrikanisering beter te verstaan (Louw 2010):
- Louw, W. 2010. Africanisation: A rich environment for active learning on a global platform. Progressio, 32(1):42–54.
Verder is ’n skakel aan die MRI-studente verskaf vir die sagteware wat hulle tydens die formatiewe assesserings moes evalueer, naamlik die Telegram-boodskaptoepassing. Die navorsers is van die oortuiging dat studente soms self bykomende materiaal moet vind om so te leer hoe om onafhanklik te werk. Aktiewe studentebetrokkenheid is belangrik om insig in die studiemateriaal te verkry. Dit help studente ook om teoretiese konsepte te memoriseer.
Die vrae in die verbandhoudende afdelings van die opname fokus daarom op die studente se interaksie met die sagteware en die bykomende studiemateriaal wat as hulpmiddels benodig was om die formatiewe opdragte oor die Afrika-gevallestudies te doen. Die navorsers wou uitvind of die studente die ekstra artikels oor dekolonisasie wat voorsien is, moes lees; of hulle addisionele studiemateriaal oor die konsep van afrikanisering moes vind en lees; en of hulle enige sagteware wat vir die opdragte benodig was, moes opspoor en aflaai.
2.5 Doserende personeel se ondersteuning
Beets en Le Grange (2005) gebruik die konsep van Ubuntu om die teorie en praktyk van hedendaagse assesseringsaktiwiteite wat steeds sterk op Westerse paradigmas staatmaak, te verryk. Dit is ideaal dat Afrika-studente se sosiokulturele agtergrond tydens assesseringspogings geakkommodeer word. Die inbedding van die leerproses in geleefde omgewings kan bereik word deur Ubuntu se fokus op die gemeenskapskonteks en die verwante waardes van menslikheid, omgee en sorg, mededeelsaamheid en respek as rigtinggewende beginsels te gebruik. Die insluiting van Ubuntu-beginsels in assesseringspogings help om verhoudings tussen studente en hul dosente te bou en kan leer in Afrika-omgewings verbeter (Beets en Le Grange 2005). Dit maak formatiewe, uitkomsgebaseerde assesseringsintervensies verkieslik bo summatiewe assessering. Die ondersteuning van studente deur dosente en administratiewe personeel is een van die sleutelfaktore wat die kwaliteit van OAeL bepaal (Didkivska en Paliwoda-Pękosz 2021). Dosente kan natuurlik ook by hul studente leer. Die navorsers vertrou dat die poging om die twee modules te afrikaniseer, as ’n vernuwende assesseringswyse ervaar is en dat dit ’n mate van samewerkende leer vergemaklik het. Oop onderwys dui nie net op oop toegang nie, maar ook op oop tegnologieë wat samewerkende leer moontlik maak.
Open education is described in the Cape Town Open Education declaration as “not limited to just open educational resources. It also draws upon open technologies that facilitate collaborative, flexible learning and the open sharing of teaching practices that empower educators to benefit from the best ideas of their colleagues. It may also grow to include new approaches to assessment, accreditation and collaborative learning” [eie beklemtoning – JHK]. (De Hart 2014:4)
Fasiliteerders (of e-tutors) kan ’n kombinasie van aanlyn seminare en bykomende oefeninge gebruik om die leerinhoud in meer besonderhede te verduidelik; dit te verbind met verbandhoudende konsepte wat reeds bemeester is; en studente te help om nuwe idees in hul persoonlike omgewings toe te pas. Die leerfasilitering behoort ook studente se outonome kognitiewe vaardighede te bevorder; vir hulle sosiale vaardighede aan te leer; en hulle sensitief te maak oor hoe kulturele waardes in die verbandhoudende kennisvelde toegepas kan word (Ben-Chayim en Offir 2019). Kenners in die veld van afrikanisering kan betrek word om die MRI- en BO-kursusinhoud te verryk met agtergrond, teorie en praktiese voorstelle oor die dekolonisasie van interaksie-ontwerp en BO-praktyk (Ben-Chayim, Reychav, McHaney en Offir 2018). Tydens hierdie fase van die navorsing het die navorsers egter nie van ’n eksterne kundige gebruik gemaak nie, maar wel die MRI-studente voorsien van twee wetenskaplike publikasies wat die nodige agtergrond verskaf het om hierdie leemte te vul (soos reeds hier bo genoem).
’n Digitale leerbestuurstelsel verminder die transaksionele afstand tussen die student, kundige dosent en fasiliterende e-tutor (Ben-Chayim e.a. 2018). In ’n OAeL-omgewing behoort die administrasie van ’n module van die hoogste standaard te wees aangesien studente nie die geleentheid het om tydens gereelde en face-lesings verduidelikings te vra nie. In die kursusse waaroor hierdie studie handel, het studente die geleentheid gehad om met doserende personeel en ander studente te kommunikeer deur die besprekingsforum van die Universiteit se aanlyn leerbestuurstelsel te gebruik.
Die gebruik van sosiale media in tersiêre e-leer kan hoërorde-denkvaardighede soos besinning en beter insig in die kursusinhoud kweek (Paliktzoglou, Oyelere, Suhonen en Mramba 2021). Die e-tutors het WhatsApp-groepe in die tersaaklike kursusse geskep om kommunikasie en interaksie te verbeter. Die navorsers het ’n sterk vermoede dat die studente ook hul eie, kleiner groepe op sosiale media geskep het om saam te werk en mekaar te ondersteun.
’n Lesing wat intyds met behulp van ’n aanlynvergaderinghulpmiddel aangebied word, kan opgeneem word. Studente wat nie die regstreekse aanbieding van die lesing kon bywoon nie, kan dan later daarna kyk. So ’n opgeneemde lesing kan selfs ’n gevoel van sosiale interaksie kweek by daardie studente wat later na die opname kyk. Daar is bevind dat dit afstandsonderrigstudente se volharding en die gevolglike slaagsyfer verbeter (Ben-Chayim en Offir 2019). Doserende personeel het ook die verantwoordelikheid om studente se gevoelens te bestuur en hul leerervaring te optimaliseer. ’n Student se gevoelens en houding oor e-leer bepaal sinvolle deelname en interaksie in ’n e-leerkursus (Hadavi en Wakefield 2021). Een manier om e-leerstudente by te staan, is om en face-geleenthede te simuleer deur aanlyn lesings en besprekingsgroepe te gebruik. In hierdie modules het die e-tutors aanlyn besprekings of seminare (wat opgeneem en aanlyn beskikbaar gestel is) gereël om leiding en terugvoer rakende die kursusmateriaal en formatiewe opdragte aan die studente te verskaf.
Die verbandhoudende vrae in die opname handel oor die belangrikheid van dosente se ondersteuning aan studente om die formatiewe werkopdragvrae oor die Afrika-gevallestudies bevredigend te beantwoord. Dit ondersoek kwessies oor leiding, rigtingwysing, duidelike instruksies en kursusadministrasie.
2.6 Terugvoer oor opdragte
Leerstyle verwys nie net na die unieke manier waarop studente dink en inligting verwerk nie, maar ook na hoe hulle weergee wat hulle geleer het. Alhoewel leefstylvoorkeure deur studente se diverse kulturele en opvoedkundige agtergronde beïnvloed kan word, is ’n kinestetiese leerstyl (aktiewe leer) meer geskik vir kursusse met ’n praktiese element as ander meer passiewe leerstyle (soos luister en kyk, of gewone lees en skryf). Dit is veral relevant vir vaardigheidsontwikkelingskursusse soos dié wat ontwerp word om rekenaar- en inligtinggeletterdheid te onderrig (Singh, Prinsloo en Matthee 2022). Dit kan ook waar wees van interaksie-ontwerpkursusse. ’n Mens kan egter verwag (en hoop) dat diverse kulturele agtergronde ’n meer betekenisvolle invloed op koppelvlakontwerp kan afdwing as op die blote bemeestering van rekenaargeletterdheidsvaardighede. Dit is daarom belangrik dat dosente behoorlike terugvoer aan studente gee oor hul formatiewe assesserings om so hul denke en die weergee van hul kennis te verbeter. Hul antwoorde op die werkopdragvrae onthul watter teoretiese konsepte hulle nie ten volle verstaan nie. Dit toon ook daardie velde aan waar hulle nie in staat is om hierdie konsepte toe te pas op ’n praktiese situasie wat aan hul unieke kulturele omgewings gekoppel is nie. Doserende personeel moet hierdie leemtes in hul kennis uitlig en leiding gee om die tekortkominge aan te spreek.
Die moduleleier het die modules ontwerp om skakeling met ’n e-tutor en ander studente te fasiliteer en so die geleentheid te bied om op mekaar se idees in te gaan en dit te toets. Die beoogde uitkoms was om ’n interaktiewe betrokkenheid by die studiemateriaal te bewerkstellig. Dit moes dan ’n aangename leerervaring verseker en ’n vernuwende, verplaaslikte gebruik van rekenaars stimuleer en so inheemse kennis in IS integreer (Andrade en Law 2021). Daar is van nasieners verwag om skriftelike terugvoer oor die werkopdragantwoorde te gee en gedetailleerde modelantwoorde (memorandums) is aan die studente verskaf nadat die nasienwerk voltooi is.
Dit is belangrik om kennis te neem dat die navorsers terugvoer as ’n tweerigtingstraat beskou. Dit moet nie net van die dosente na die studente vloei nie, maar ook in die teenoorgestelde rigting. Daar moet dus ’n geleentheid vir studente wees om hul stem te laat hoor om kolonialistiese en globalistiese elemente aan te spreek, terwyl dosente en navorsers ook aangespoor moet word om oor hul persoonlike opvoedkundige agtergrond te besin (Ashu 2020).
’n Groot OAeL-instelling behoort dus maniere te vind om studente se stemme te laat hoor om die kursusinhoud te verryk. Om van studente te verwag om teoretiese beginsels op ’n Afrika-gevallestudie in hul formatiewe opdragte toe te pas, bied so ’n terugvoermeganisme (Vandeyar 2020). Weens die grootte van die klasse en die werksverdeling tussen die dosente, e-tutors en eksterne nasieners, is dit ongelukkig onwaarskynlik dat die studente se terugvoer voldoende aan die primêre dosente wat vir die hersiening van die sillabusse verantwoordelik was, deurgegee is.
Volgens Vandeyar (2020) sal ’n poging om ’n kurrikulum te dekoloniseer, waarskynlik misluk as dit nie gepaard gaan met ’n proses om dosente se persoonlike oortuigings ook te verander nie. Juis daarom het hierdie navorsingsprojek as ’n meganisme gedien om terug te rapporteer. Dit het studente in staat gestel om oor die Afrika-gevallestudie wat in hul werkopdragte gebruik was, te besin en hierdie ervarings te kommunikeer en so kursusontwerpers en doserende personeel in te lig.
Die verbandhoudende vrae in die opname ondersoek die terugvoer wat die doserende personeel aan die studente gegee het rakende hul formatiewe opdragte.
2.7 Kritiese denke en hoërordedenkvaardighede
Tersiêre rekenaarkursusse moet nie net die blote memorisering van teoretiese konsepte fasiliteer nie, maar ook studente se probleemoplossingsvaardighede en kritiese denke kweek (Tan 2017). Dit kan deur formatiewe assesserings gedoen word waar studente na hul unieke gemeenskappe en omgewings moet verwys om hul kennis op ’n kreatiewe manier toe te pas (Van der Linde en Liebenberg 2022).
Een van die uitdagings van die integrasie van tradisionele Afrika-onderwyspraktyke in tersiêre onderwys is dat hierdie stelsels in die verlede dikwels onkritiese leerders opgelewer het wat niks bevraagteken nie (Maringe 2017). Maringe voer verder aan dat dit ook die ontmagtigingsaard van koloniale onderwys was wat afhanklike leerders geskep het wat nie krities of innoverend kan dink nie. Alhoewel hierdie twee oorsake mekaar met die eerste oogopslag weerspreek, kan albei geldig wees en mekaar versterk. Die uitdaging is nou hoe om ’n stelsel wat onkritiese leerders produseer, te transformeer tot een wat innoverende denkleiers vir die nywerheids- en navorsingsektore oplewer.
Davids-Latief, Kimani en Nelwamondo (2021) bevind dat die gebruik van e-portefeuljes goed werk om formatiewe en summatiewe assesserings te doen, nie net om basiese vakbeginsels aan te leer nie, maar ook om eienskappe by gegradueerdes te kweek en studente voor te berei vir die rolle wat hulle na hul studies in die IKT-industrie as sake-ontleders moet vervul. Daarbenewens fasiliteer die model die aanleer van oordraagbare vaardighede, soos spanwerk, projekbestuur, konflikoplossing en ander hoërorde-denkvaardighede, wat in ’n verskeidenheid werksverwante scenario’s gebruik kan word. Die intervensie het probeer om studente se kritiese denke te ontwikkel deur vir hulle twee formatiewe opdragte te gee wat op ’n Afrika-gevallestudie gebaseer is. Hulle moes die scenario’s wat geskets is, gebruik om die teoretiese konsepte van hul (internasionale) MRI- en BO-handboeke toe te pas.
In die verbandhoudende vrae in die opname wou die navorsers uitvind of die uitvoer van die opdragte wat op die Afrika-gevallestudie gebaseer was, die studente gehelp het om die teorie te memoriseer; hul kennis te verbeter; belangrike konsepte te definieer; die korrekte antwoorde in twee ander meervoudigekeuse-opdragte te identifiseer; die teorie en die toepassing daarvan beter te verstaan; en die teoretiese inhoud en praktiese scenario’s te evalueer. Die navorsers was veral nuuskierig om te hoor wat die studente oor die verbetering van hul analitiese, integrerende en sintese-vaardighede te sê gehad het. Die hoop was dat hierdie klein transformerende poging sou bydra tot die studente se ontwikkeling van kritiese denke en etiese, kreatiewe vaardighede om probleme op te los (Mendy en Madiope 2020). Die opname het geëindig met ’n paar vrae oor die studente se algehele ervaring van die kursusinhoud en onderrigbenadering. Die navorsers vertrou dat deur die Afrika-gevallestudies in die twee modules te gebruik, studente en dosente ’n basiese begrip ontwikkel het dat Eurosentriese kennis nie die enigste vorm van geldige kennis is nie; dat daar alternatiewe maniere is om die wêreld te sien en tot ’n verstaan van die werklikheid te kom; en geleer het hoe om Afrika-perspektiewe in kurrikulums te inkorporeer (Sadiki en Steyn 2022).
3. Metodologie
Die sogenaamde “navorsingsui” wat deur Saunders, Lewis en Thornhill (2019:130) geskep is, het die ontwerp van die navorsingsmetodologie gelei. Die ui-metafoor beeld die verskillende epistemologiese aspekte van navorsing as die lae van ’n ui uit. Die artikel se navorsingsfilosofie is positivisties aangesien die studie hoofsaaklik van statistiese instrumente gebruik maak. Die studie het ’n verkennende benadering gevolg. Weens ’n potensieel groot aantal studentedeelnemers is ’n kwantitatiewe opname as meetinstrument gebruik. Die vraelys is deur die navorsers self ontwerp. Om inhoudsgeldigheid te verseker, het die navorsers vooraf opgestelde vrae geformuleer op grond van die inligting wat in die literatuur gevind is. Hulle het egter nie hipoteses geformuleer wat getoets word nie, want die doel was nie om resultate te vind wat tot ander populasies en omgewings veralgemeen kan word nie, maar om ryk data oor spesifieke studentegroepe te verkry. Die studente het ook die geleentheid gehad om narratiewe opmerkings oor die vrae te skryf, maar die ontleding en bespreking daarvan val buite die bestek van hierdie artikel.
Deur studente as navorsingsdeelnemers te betrek, is studentegesentreerdheid in kurrikulumtransformasie gefasiliteer. Twee groepe deelnemers is gebruik, derdejaar-MRI-studente en tweedejaar-BO-studente. Alle ingeskrewe studente is genooi om deel te neem, maar slegs 100 MRI- (uit 666 geregistreerde studente) en 37 BO-studente (uit 365 geregistreerde studente) het die opname voltooi. Met verwysing na die tydshorison was die studie ’n deursnee-opname.
Etiekklaring is by die Universiteit se betrokke fakulteit en institusionele etiekkomitees verkry voordat enige empiriese werk gedoen is. Alle deelnemers is ingelig dat hul deelname vrywillig was; dat hulle te eniger tyd kon onttrek; en dat hul antwoorde anoniem gerapporteer sou word.
Die navorsers is deur die Nasionale Navorsingstigting in Suid-Afrika (NNS) as gevestigde navorsers gegradeer. Die eerste outeur is ’n navorsingsprofessor aan die Universiteit. Hy het van sy institusionele navorsingstoekenning en NNS-gradering-aansporingstoekenning gebruik gemaak om vir navorsingsverwante uitgawes soos statistiese ontleding, transkripsie en redigeringsdienste te betaal. Dit het egter nie die integriteit van die navorsingsprojek beïnvloed nie, aangesien die spesifieke navorsingsonderwerp en -ontwerp nie deur die bestuur van die Universiteit of die NNS voorgeskryf word nie.
Om alle geregistreerde studente in die MRI- en BO-modules te bereik en uit te nooi om deel te neem, is die Universiteit se IKT-departement versoek om ’n uitnodiging per e-pos aan alle studente wat vir die twee modules ingeskryf was, uit te stuur. Alle deelnemers is ingelig dat die resultate as akademiese artikels of referate versprei sou word. ’n Skakel is aan alle studente beskikbaar gestel om deel te neem. Die steekproefmetode wat gebruik is, was ewekansig omdat die hele populasie genooi is om op ’n vrywillige basis deel te neem (Oates, Griffiths en McLean 2022:102–3). SurveyMonkey is gebruik om die studentedeelnemers se antwoorde op die vrae in die opname in te samel. Altesaam 138 bruikbare antwoorde is ontvang. ’n Gekwalifiseerde statistikus is geraadpleeg om die navorsers met die ontwerp en kwantitatiewe ontleding van die vraelyste by te staan. Enige ru data wat met behulp van SurveyMonkey ingesamel is en wat gebruik kon word om deelnemers te identifiseer (soos die deelnemers se e-posadresse of studentenommers) is uitgevee voordat die data aan die statistikus beskikbaar gestel is. Die statistikus het ’n vertroulikheidsooreenkoms onderteken. Die statistiekterminologie is aan die hand van Steyn, Smit en Vorster (2009) se woordelys uit Engels in Afrikaans vertaal en gekontroleer. Alle empiriese werk is in ooreenstemming met die land en instelling se COVID-19-vereistes uitgevoer. Nadat die kwantitatiewe data skoongemaak is, is dit deur die statistikus met SAS JMP Weergawe 15 en R Weergawe 4.02 ontleed:
- JMP®, Version 15, SAS Institute Inc., Cary, NC, 1989–2023
- R Core Team (2023). R: A language and environment for statistical computing, R Foundation for Statistical Computing, Wene, Oostenryk, https://www.r-project.org.
Om die konstrukgeldigheid (“construct validity”) te bepaal, is verkennende faktoranalise (VFA) (“exploratory factor analysis”) op elke afdeling van die kwantitatiewe opname uitgevoer. Vir die onttrekking van faktore is hoofas-faktorisering (“principal axis factoring”) met die kwartimin-rotasiemetode (“quartimin rotation method”) gebruik.
Die volgende kriteria is gebruik om die faktore te bepaal:
- ’n Kumulatiewe persentasie soos verklaar deur die faktore > 50%
- Eiewaardes (“Eigenvalues”) > 1 (ook genoem die Kaiser-Guttman-reël)
- ’n Merkbare afname in die knakgrafiek (“scree plot”)
Die lading van ’n item dui aan in watter mate ’n individuele item met ’n bepaalde konstruk geassosieer word. As die waarde naby 1 is, dui dit aan dat ’n item hoog op ’n spesifieke faktor laai, terwyl ’n lading van 0,35 as beduidend beskou kan word. Faktore wat met ’n lading van minder as 0,35 gelaai het, is nie in enige konstrukte ingesluit nie en word afsonderlik bespreek. Tabel 1 verskaf ’n kort opsomming van die resultate van die VFA. In Tabel 1 word ’n waarde van 0,0–0,34 geïnterpreteer as ’n lae (L) of waardelose lading, ’n waarde van 0,35–0,69 as ’n medium (M) of beduidende lading en ’n waarde van 0,70–1,0 as ’n hoë (H) of belangrike lading. Die besluit om faktore te behou, is ondersteun deur die ontleding van die eiewaardes en knakgrafieke. Die konstrukte wat onttrek is, word hier onder in Tabel 1 en 2 per tema en vraagnommer in die resultate-afdeling aangetoon. Dit is volgens die uitkoms van die VFA gestruktureer. Die gedetailleerde VFA is by die outeurs beskikbaar. Die verkennende geldigheid kan in toekomstige studies verder verfyn word.
Die konstrukbetroubaarheid van die opname-instrument se kwantitatiewe afdelings is met behulp van toepaslike statistiese metodes beoordeel. Die Cronbach-alfakoëffisiënt is gebruik om die interne konsekwentheid van die konstrukte in die vraelys te bepaal. ’n Betroubare Cronbach-alfakoëffisiënt bevestig dat die individuele items binne ’n konstruk dieselfde konsep konsekwent meet. Die volgende algehele Cronbach-alfawaardes is gebruik om die konstrukte se betroubaarheid te bepaal:
- ’n Cronbach-alfakoëffisiënt bo 0,8 dui op goeie betroubaarheid
- ’n Cronbach-alfakoëffisiënt tussen 0,6 en 0,8 dui op aanvaarbare betroubaarheid
- ’n Cronbach-alfakoëffisiënt onder 0,6 dui op onaanvaarbare betroubaarheid
Benewens die VFA en Cronbach-alfa-koëffisiëntanalises, is beskrywende statistiek gebruik. Die vraelys het ’n Likert-skaal van 1 tot 5 gebruik waar 1 aangedui het dat respondente sterk verskil en 5 dat hulle sterk saamstem. Verder is die persentasies en frekwensies vir die Likert-skaaltellings bereken, asook die gemiddelde afwyking, mediaanafwyking (skeefheid) en standaardafwyking vir saamgestelde konstruktellings. Die gemiddelde is bereken deur die gemiddelde telling van die items binne ’n konstruk te gebruik. Die gemiddelde telling van elke konstruk gee ’n aanduiding van die mate waarin die deelnemers saamgestem het met die stellings wat deel vorm van ’n spesifieke konstruk. ’n Gemiddelde waarde van minder as 3,0 dui aan dat die deelnemers oor die algemeen nie met die vraelys se stellings van ’n spesifieke konstruk saamgestem het nie (alhoewel 2,5–2,9 na ’n gebalanseerde persepsie onder die respondente neig). Terwyl ’n gemiddelde waarde van 3,0 op ’n neutrale mening dui, neig 3,1–3,4 na ’n gebalanseerde mening, maar dui tog op ’n effens meer positiewe beoordeling van die stellings. Waardes van 3,5–3,9 en 4,1–4,4 neig na saamstem (4,0) en waardes van 4,5–4,9 neig na sterk saamstem (5,0).
4. Resultate
Vraag 1 tot 9 van die opname het oor toestemmingskwessies en demografiese inligting gehandel. In beide die MRI-groep (44%) en BO-groep (43%) het die meeste deelnemers in die ouderdomsgroep van 32–40 geval. Die meerderheid van die respondente was manstudente (MRI: 53%; BO: 53%). Die meeste van die deelnemers was uit Suid-Afrika afkomstig (MRI: 90%; BO: 94%). Hierdie demografie word egter nie in die res van die artikel gebruik om die resultate te onderskei nie. Vraag 10 tot 18 vorm die kern van die opname.
Die resultate van die faktorontleding word in Tabel 1 aangebied. Die eerste kolom verteenwoordig die tema van die vraag; die tweede kolom verteenwoordig die kumulatiewe persentasie,1 eiewaardes bo 1 (wat hul betekenisvlak aandui). Die derde kolom verteenwoordig die faktor- of konstruknommers, die vierde kolom die name van die konstrukte wat in elke vraag onttrek is, die vyfde en sesde kolomme die items per onttrekte konstruk met hul ladings, asook die interpretasie daarvan in die laaste kolm. Ná die ontleding van die Cronbach-alfakoëffisiënte (vgl. Tabel 2), sal daar verder oor die konstrukte uitgebrei word. V verwys na Vraag/Vrae en K verwys na Konstruk/Konstrukte.
Tabel 1. ’n Opsomming van die resultate van die verkennende faktoranalise om konstrukgeldigheid te bepaal
| Tema | Kumulatiewe persentasie | Faktor/ Konstruk |
Onttrekte konstrukte | Item | Lading | Interpretasie |
| Huidige teoretiese sillabus [in die handboek] (V10) | 55% | F1/K1 | Huidige teorie | V10.1 | 0,54 | M |
| V10.2 | 0,79 | H | ||||
| V10.3 | 0,69 | M | ||||
| F2/K2 | Aangevulde teorie benodig | V10.4 | 0,63 | M | ||
| V10.5 | 0,58 | M | ||||
| V10.6 | 0,41 | M | ||||
| – | – | – | – | V10.7 | 0,34 | L |
| Huidige praktiese voorbeelde [in die handboek] (V11) | 56% | F3/K3 | Huidige praktiese voorbeelde | V11.1 | 0,64 | M |
| V11.2 | 0,76 | H | ||||
| V11.3 | 0,7 | H | ||||
| F4/K4 | Meer toepaslike praktiese voorbeelde benodig | V11.4 | 0,77 | H | ||
| V11.5 | 0,57 | M | ||||
| V11.6 | 0,39 | M | ||||
| V11.7 | 0,38 | M | ||||
| Beskrywing (storie) van die Afrika-gevallestudie wat in twee van die werkopdragte gebruik is (V12) | 55% | F5/K5 | Afrika-gevallestudie-beskrywing | V12.1 | 0,81 | H |
| V12.2 | 0,66 | M | ||||
| V12.3 | 0,81 | H | ||||
| V12.4 | 0,59 | M | ||||
| V12.5 | 0,64 | M | ||||
| V12.6 | 0,71 | H | ||||
| V12.7 | 0,61 | M | ||||
| Praktiese opdragte wat ’n Afrika-gevallestudie gebruik het (V13) | 61% | F6/K6 | Genot | V13.7 | 0,39 | M |
| V13.8 | 0,47 | M | ||||
| V13.9 | 0,50 | M | ||||
| V13.10 | 0,83 | H | ||||
| V13.11 | 0,92 | H | ||||
| F7/K7 | Vervulling | V13.1 | 0,65 | M | ||
| V13.2 | 0,69 | M | ||||
| V13.3 | 0,54 | M | ||||
| V13.4 | 0,80 | H | ||||
| V13.5 | 0,74 | H | ||||
| V13.6 | 0,64 | M | ||||
| F8/K8 | Huidige verafrikani-seerde sagteware | V13.12 | 0,59 | M | ||
| V13.13 | 0,78 | H | ||||
| V13.14 | 0,88 | H | ||||
| V13.15 | 0,84 | H | ||||
| – | – | – | – | V13.16 | 0,28 | L |
| Gereedskap (hardeware en sagteware) (V14) | 66% | F9/K9 | Eksterne hulpbronne | V14.7 | 0,82 | H |
| V14.8 | 0,94 | H | ||||
| V14.10 | 0,61 | M | ||||
| V14.11 | 0,71 | H | ||||
| F10/K10 | Studente-aktiwiteite | V14.1 | 0,74 | H | ||
| V14.2 | 0,80 | H | ||||
| V14.3 | 0,71 | H | ||||
| V14.4 | 0,48 | M | ||||
| F11/K11 | Eie hulpbronne | V14.5 | 0,55 | M | ||
| V14.6 | 0,76 | H | ||||
| V14.9 | 0,38 | M | ||||
| Ondersteuning deur doserende personeel (V15) | 62% | F12/K12 | Doserende personeel se leiding | V15.1 | 0,79 | H |
| V15.2 | 0,76 | H | ||||
| V15.3 | 0,85 | H | ||||
| V15.4 | 0,69 | M | ||||
| V15.5 | 0,76 | H | ||||
| V15.6 | 0,53 | M | ||||
| V15.7 | 0,79 | H | ||||
| V15.8 | 0,82 | H | ||||
| Terugvoer op die werksopdragte (V16) | 72% | F13/K13 | Beter begrip | V16.1 | 0,9 | H |
| V16.2 | 0,88 | H | ||||
| V16.3 | 0,93 | H | ||||
| V16.4 | 0,92 | H | ||||
| V16.5 | 0,78 | H | ||||
| V16.6 | 0,77 | H | ||||
| V16.7 | 0,75 | H | ||||
| V16.8 | 0,77 | H | ||||
| V16.9 | 0,79 | H | ||||
| Kritiese denke volgens Bloom se taksonomie (V17) | 70% | F14/K14 | Impak van doen van Afrika-gevallestudie-opdragte | V17.1 | 0,76 | H |
| V17.2 | 0,81 | H | ||||
| V17.3 | 0,91 | H | ||||
| V17.4 | 0,70 | H | ||||
| V17.5 | 0,84 | H | ||||
| V17.6 | 0,79 | H | ||||
| V17.7 | 0,84 | H | ||||
| V17.8 | 0,76 | H | ||||
| V17.9 | 0,89 | H | ||||
| V17.10 | 0,91 | H | ||||
| V17.11 | 0,85 | H | ||||
| Algemene vrae (V18) | 39% | F15/K15 | Studente-ervaring | V18.2 | 0,40 | M |
| V18.3 | 0,82 | H | ||||
| V18.4 | 0,79 | H | ||||
| V18.6 | 0,39 | M | ||||
| – | – | – | – | V18.1 | 0,37 | M |
| – | – | – | – | V18.5 | 0,53 | M |
Die resultate van die betroubaarheidsanalise word in Tabel 2 aangebied. Dit wys die konstrukte per tema saam met hul onderskeie items en die Cronbach-alfakoëffisiënt, asook ’n interpretasie van die betroubaarheid van die konstrukte. Die resultate dui aan dat nege konstrukte goeie betroubaarheid getoon het, met alfakoëffisiëntwaardes bo 0,8, terwyl ses konstrukte aanvaarbare betroubaarheid getoon het, met alfa-koëffisiëntwaardes tussen 0,6 en 0,8. Verder verskaf die tabel inligting rakende die aantal studente-antwoorde (N), asook die gemiddelde en standaardafwyking.
Tabel 2. Betroubaarheidinterpretasie van die konstrukte
| Konstrukte | Items | Cronbach-alfa-koëffisiënt | Betrou-baarheid-interpretasie | N | Gemiddeld | Standaard-afwyking |
| V10 HUIDIGE TEORETIESE SILLABUS IN DIE HANDBOEK | ||||||
| K1: Huidige teorie | V10.1–V10.3 | 0,74 | Aanvaarbare betroubaarheid | 134 | 3,3 | 0,85 |
| K2: Aangevulde teorie benodig | V10.4–V10.6 | 0,67 | Aanvaarbare betroubaarheid | 137 | 3,8 | 0,82 |
| V11 HUIDIGE PRAKTIESE VOORBEELDE IN DIEHANDBOEK | ||||||
| K3: Huidige praktiese voorbeelde | V11.1–V11.3 | 0,78 | Aanvaarbare betroubaarheid | 123 | 3,0 | 0,81 |
| K4: Meer gepaste praktiese voorbeelde benodig | V11.4–V11.7 | 0,68 | Aanvaarbare betroubaarheid | 121 | 3,5 | 0,75 |
| V12. BESKRYWING (STORIE) VAN DIE AFRIKA-GEVALLESTUDIE WAT IN TWEE VAN DIE WERKOPDRAGTE GEBRUIK IS | ||||||
| K5: Afrika-gevallestudie-beskrywing | V12.1–V12.7 | 0,89 | Goeie betroubaarheid | 113 | 3,6 | 0,78 |
| V13. PRAKTIESE WERKOPDRAGTE WAT ’n AFRIKA-GEVALLESTUDIE GEBRUIK HET | ||||||
| K6: Genot | V13.7–V13.11 | 0,87 | Goeie betroubaarheid | 106 | 3,5 | 0,83 |
| K7: Vervulling | V13.1–V13.6 | 0,87 | Goeie betroubaarheid | 106 | 3,5 | 0,68 |
| K8: Huidige verafrikaniseerde sagteware | V13.12–V13.15 | 0,87 | Goeie betroubaarheid | 106 | 3,3 | 0,80 |
| V14. GEREEDSKAP (HARDEWARE EN SAGTEWARE) | ||||||
| K9: Eksterne hulpbronne | V14.7–V14.8 en 14.10–V14.11 | 0,84 | Goeie betroubaarheid | 99 | 2,2 | 0,98 |
| K10: Studente-aktiwiteite | V14.1–V14.4 | 0,85 | Goeie betroubaarheid | 99 | 3,3 | 0,88 |
| K11: Eie hulpbronne | V14.5–V14.6 en V14.9 | 0,70 | Aanvaarbare betroubaarheid | 100 | 4,0 | 0,74 |
| V15. ONDERSTEUNING DEUR DOSERENDE PERSONEEL | ||||||
| K12: Doserende personeel se leiding | V15.1–V15.8 | 0,92 | Goeie betroubaarheid | 98 | 3,0 | 0,94 |
| V16. TERUGVOER OP DIE WERKOPDRAGTE | ||||||
| K13: Beter begrip | V16.1–V16.9 | 0,96 | Goeie betroubaarheid | 94 | 3,6 | 0,97 |
| V17. KRITIESE DENKE VOLGENS BLOOM SE TAKSONOMIE | ||||||
| K14: Afrika-gevallestudie-/werkopdragimpak (impak van die doen van Afrika-gevallestudie-opdragte) | V17.1–V17.11 | 0,96 | Goeie betroubaarheid | 90 | 3,7 | 0,84 |
| V18. ALGEMENE VRAE | ||||||
| K15: Studente-ervaring | V18.2–V18.4 en V18.6 | 0,75 | Aanvaarbare betroubaarheid | 90 | 3,8 | 0,78 |
Daar moet vermeld word dat nie al die studente die hele vraelys voltooi het nie. Teen die einde van die vraelys het die responskoers afgeneem, moontlik as gevolg van “opname-tamheid” wat deur die lengte van die vraelys veroorsaak is. Dit is ook moontlik dat sommige deelnemers dalk onseker was oor hoe om daardie vrae te beantwoord. Eksterne faktore soos “beurtkrag” (d.w.s. gereëlde kragonderbrekings), tydsbeperkings en beperkte beskikbaarheid van data het alles moontlik ’n rol gespeel.
Die resultate van die beskrywende ontleding word in die volgende onderafdelings per tema en daarna per konstruk bespreek. Die gemiddelde waarde van elke konstruk word ook geïnterpreteer. Die persentasies word bereken op grond van die aantal studente wat elke spesifieke vraag beantwoord het. Om die analise te vereenvoudig, is antwoorde wat aandui “stem saam” en “stem sterk saam” saam gegroepeer as ’n aanduiding van saamstem, terwyl antwoorde wat aandui “stem nie saam nie” en “stem glad nie saam nie” gekombineer is as verskil. Die aantal studente wat spesifiek die “geeneen”-opsie gekies het, word ook rapporteer. Hierdie drie groeperings verskaf ’n duideliker beeld van die verdeling tussen saamstem, verskil, of geeneen van die teenoorstaande opsies nie.
4.1 Huidige teoretiese sillabus in die handboek
Die gemiddelde waarde van die konstruk huidige teorie (K1) (3,3) dui op ’n neiging na ’n gebalanseerde persepsie onder die deelnemers aangaande die huidige teorie.
By die vraag of hul voorgeskrewe handboek Afrika-epistemologieë (V10.1) insluit, het 42,03% van die deelnemers saamgestem, terwyl 32,61% nie saamgestem het nie en 25,36% nie kant gekies het nie. Hierdie resultaat is verbasend omdat beide groepe se voorgeskrewe boeke internasionale handboeke uit die Globale Noorde was, wat nie veel Afrika-kennis of kenteorieë insluit nie.
Die interpretasie van die resultaat van V10.2 dui daarop dat die internasionale teoretiese beginsels in die handboeke relevant is vir die Afrika-omgewing. Altesaam 59,42% het saamgestem dat die teoretiese beginsels in die handboeke relevant is. 23,19% het nie een van die twee opsies gekies nie, terwyl 17,39% nie saamgestem het nie.
Die interpretasie vir V10.3 dui aan dat die teoretiese beginsels in die voorgeskrewe handboeke voldoende is vir die Afrika-omgewing. 52,99% het saamgestem terwyl 26,12% nie met die stelling dat die teoretiese beginsels in die voorgeskrewe handboeke voldoende is vir die Afrika-omgewing, saamgestem het nie. 20,90% het nie een van die twee kante gekies nie.
Die gemiddelde waarde vir die konstruk aangevulde teorie benodig (K2) (3,8) neig na saamstem, wat ’n positiewe persepsie oor die idee dat MRI- en BO-teorie in handboeke vir Afrika-omgewings aangevul moet word, onder die deelnemers aandui.
Altesaam 64,23% deelnemers het in V10.4 aangedui dat die teoretiese beginsels in hul voorgeskrewe handboek vir die Afrika-omgewing aangepas moet word, terwyl 18,25% nie met die stelling saamgestem het nie. Dit is ’n aanduiding dat ’n mate van aanpassing nodig is om vir die Afrika-omgewing voorsiening te maak. 17,52% het nie een van die twee kante gekies nie.
In V10.5 het altesaam 78,10% saamgestem met die stelling dat die teoretiese beginsels in hul voorgeskrewe handboek met kennis uit die Afrika-omgewing aangevul moet word. 12,41% het nie kant gekies nie en 9,49% stem nie saam nie. V10.4 en V10.5 bevestig die behoefte aan die aanpassing van die teoretiese beginsels in die voorgeskrewe handboeke deur meer kennis uit Afrika-omgewings in te sluit.
By V10.6 het 73,19% saamgestem dat hulle besef het dat Westerse kulturele konsepte in die ontwerp van sagteware of in BO-protokolle wat in Afrika gebruik word, ingebed is. Slegs 11,59% het nie saamgestem nie en 15,22% het nie een van die twee opsies gekies nie.
By item V10.7, wat uitgesluit is van die faktoranalise weens die swak faktorlading op beide die geïdentifiseerde faktore, is die berekening en interpretasie van saamgestelde konstruktellings nie in die analise oorweeg nie, maar dit is interessant om tersyde op te let dat 32,85% van die respondente saamgestem het met die stelling dat hulle as burgers van ’n Afrika-land vervreemd gevoel het terwyl hulle die teoretiese beginsels in die voorgeskrewe handboek bestudeer het, terwyl die meerderheid van 40,15% nie saamgestem het nie en 27,01% nie een van die twee moontlikhede gekies het nie. Alhoewel hierdie uitslag verrassend blyk te wees, kan dit moontlik te wyte wees aan die feit dat tweede- en derdejaarstudente dalk reeds gewoond geraak het aan Westers-georiënteerde IS-vaktaal en dit dus nie meer vreemd vind nie.
4.2 Huidige praktiese voorbeelde in die handboek
Die gemiddelde waarde vir die konstruk huidige praktiese voorbeelde (K3) (3,0) impliseer dat die deelnemers oor die algemeen nie verskil of saamgestem het met die stellings in hierdie vrae nie. Hierdie resultaat dui op ’n neiging na ’n gebalanseerde persepsie by die deelnemers rakende die huidige praktiese voorbeelde in hul handboeke.
Altesaam 26,40% van die deelnemers het in V11.1 saamgestem met die stelling dat die praktiese voorbeelde in die voorgeskrewe handboek Afrika-scenario’s insluit, terwyl 40,80% nie saamgestem het nie. Dit dui op ’n probleem met die handboek wat nie genoeg Afrika-voorbeelde het nie. 32,80% het egter nie een van die twee kante gekies nie.
Altesaam 40,65% het in V11.2 saamgestem met die stelling dat die praktiese voorbeelde in die voorgeskrewe handboek vir die Afrika-omgewing relevant is. Altesaam 21,95% het nie met die stelling saamgestem nie. 37,40% het nie kant gekies nie.
Volgens V11.3 het die meerderheid van 39,02% saamgestem dat die praktiese voorbeelde in die voorgeskrewe handboek voldoende is vir die Afrika-omgewing. Dit is interessant omdat min van die praktiese voorbeelde spesifiek met die Afrika-omgewing verband hou. Altesaam 32,52% van die studente het nie saamgestem nie en 28,46% het neutraal oor hierdie aspek gevoel.
Die gemiddelde waarde vir die konstruk meer gepaste praktiese voorbeelde benodig (K4) (3,5) dui aan dat die respondente geneig was om saam te stem met die stellings in hierdie vrae. Dit dui op ’n neiging na ’n positiewe persepsie onder die deelnemers oor die behoefte aan meer verplaaslikte praktiese voorbeelde.
In V11.4 het altesaam 60,16% saamgestem dat die praktiese voorbeelde in die voorgeskrewe handboek vir die Afrika-omgewing aangepas moet word, terwyl 17,89% nie saamgestem het nie en 21,95% neutraal was.
By V11.5 het 73,55% van die deelnemers saamgestem dat praktiese voorbeelde met Afrika-scenario’s aangevul moet word. 15,70% was neutraal en 10,74% het nie saamgestem nie. Die gevolgtrekking kan gemaak word dat ’n groot meerderheid studente saamgestem het dat die praktiese voorbeelde in die voorgeskrewe handboek met ekstra voorbeelde vir die Afrika-omgewing aangepas en aangevul moet word, alhoewel net ’n klein meerderheid hier bo in V11.2 en V11.3 gevoel het dat die praktiese voorbeelde wat in die handboek verskaf word, relevant en voldoende is.
In V11.6 het die meerderheid deelnemers (68,03%) saamgestem dat hulle besef dat Westerse kulturele konsepte in die ontwerp van sagteware of in BO-protokolle wat in Afrika gebruik word, ingebed is, terwyl ’n klein groepie van 9,02% nie saamgestem het nie. 22,95% het nie een van die twee kante gekies nie.
By V11.7 het altesaam 36,59% saamgestem dat hulle as burgers van ’n Afrika-land vervreemd gevoel het terwyl hulle die praktiese voorbeelde in die voorgeskrewe handboek bestudeer het, terwyl 34,15% nie hiermee saamgestem het nie en 29,27% ’n neutrale gevoel hieroor gehad het.
4.3 Beskrywing (storie) van die Afrika-gevallestudie wat in twee van die werkopdragte gebruik is
Die gemiddelde waarde van die konstruk Afrika-gevallestudiebeskrywing (K5) (3,6) neig na ’n ietwat positiewe persepsie onder die deelnemers oor hoe die Afrika-gevallestudies wat in hul formatiewe assesserings gebruik is, uitgebeeld is.
In V12.1 het ’n beduidende aantal van die deelnemers (69,30%) saamgestem met die stelling dat die beskrywing van die Afrika-gevallestudie wat in die werkopdrag gebruik is, hul kennis van Afrika-epistemologieë (maniere van ken) aangevul het. Altesaam 13,16% het nie saamgestem nie en 17,54% het nie een van die twee opsies gekies nie.
In V12.2 het 71,93% van die deelnemers saamgestem dat die beskrywing van die Afrika-gevallestudie wat in die opdragte gebruik is, hulle gehelp het om die teorie te verplaaslik terwyl 14,04% nie saamgestem het nie. Nog 14,04% het nie een van die twee kante gekies nie.
In V12.3 het ’n totaal van 67,26% van die deelnemers aangedui dat hulle saamstem met die stelling dat die beskrywing van die Afrika-gevallestudie wat in die opdragte gebruik is, hul idees gestimuleer het oor hoe Afrika-maniere van ken MRI- of BO-teorie kan aanvul (bv. hoe Afrika-gebruike van data-insameling gebruik kan word vir data-insameling in interaksie-ontwerp of BO). 16,81% het nie met die stelling saamgestem nie. 15,93% van die deelnemers het nie een van die teenoorstaande kante gekies nie.
In V12.4 het 68,42% saamgestem dat die beskrywing van die Afrika-gevallestudie wat in die werkopdragte gebruik is, in die handboek ingesluit kan word om die teorie aan te vul, terwyl 14,04% nie met die stelling saamgestem het nie. 17,54% het nie een van die twee kante gekies nie.
In V12.5 is daar ook deur 61,40% van die deelnemers saamgestem dat die beskrywing van die Afrika-gevallestudie wat in die opdragte gebruik is, die teorie in die handboek aanvul. Slegs 12,28% het nie met die stelling saamgestem nie en 26,32% het nie een van die twee opsies gekies nie.
By V12.6 het 68,42% van die deelnemers saamgestem dat die beskrywing van die Afrika-gevallestudie wat in die opdragte gebruik is, hul idees gestimuleer het oor hoe diverse Afrika-gebruike in sagteware-ontwerp of BO ingebed kan word. Slegs 11,40% het nie met die stelling saamgestem nie. 20,18% het nie een van die twee kante gekies nie.
By V12.7 het 54,39% saamgestem dat die beskrywing van die Afrika-gevallestudies in die werkopdragte hulle met die teorie van MRI of BO laat tuis voel het. 26,32% het nie kant gekies nie en 19,30% het nie saamgestem nie.
4.4 Praktiese opdragte wat ’n Afrika-gevallestudie gebruik het
Die gemiddelde waarde van die konstruk genot (K6) (3,5) neig na saamstem. Hierdie resultaat dui daarop dat die deelnemers dit nogal geniet het om die formatiewe-assesseringsopdragte te doen.
By V13.7 het 53,77% saamgestem dat die vrae oor die Afrika-gevallestudie hulle met die praktiese opdragte tuis laat voel het, terwyl 16,98% nie saamgestem het nie. 29,25% het nie een van die twee moontlikhede gekies nie.
By V13.8 het die meerderheid deelnemers (66,04%) saamgestem dat die vrae oor die twee opsteltipe-opdragte wat ’n Afrika-gevallestudie gebruik, interessant was, en baie min het hiermee verskil (12,26%). 21,70% het nie een van die twee kante gekies nie. By V13.9, waar deelnemers gevra is of hulle dit geniet het om die twee opsteltipe-opdragte met behulp van ’n Afrika-gevallestudie te doen, het 50% saamgestem, terwyl 29,25% nie saamgestem het nie. 20,75% het nie een van die twee opsies gekies nie.
Daar is deur 67,92% van die respondente saamgestem dat hulle oortuig is dat sagteware-koppelvlakke of BO-sagteware in Afrika getoets moet word voordat dit aan die publiek beskikbaar gestel en geïmplementeer word (V13.10). Slegs 13,21% het nie hiermee saamgestem nie. 18,87% het nie een van die twee opsies gekies nie.
Die meerderheid van 66,36% het in V13.11 saamgestem dat sagteware-ontwerpe of BO-protokolle vir diverse kulturele omgewings in Afrika aangepas moet word voordat dit in die openbaar geïmplementeer word. 12,15% het nie saamgestem nie en 21,50% was neutraal.
Die gemiddelde waarde vir die konstruk vervulling (K7) (3,5) neig na saamstem, wat aandui dat die deelnemers taamlik vervuld gevoel het deur die opdragte te doen.
By die stelling dat die vrae wat op die Afrika-gevallestudie gebaseer was, relevante Afrika-scenario’s aangespreek het (V13.1), het 70,37% saamgestem terwyl 9,26% nie saamgestem het nie. 20,37% het nie een van die twee opsies gekies nie.
By V13.2 het die meerderheid (66,98%) deelnemers saamgestem dat die vrae oor die Afrika-gevallestudie die toepassing van die teorie relevant gemaak het. 24,53% het nie een van die twee gekies nie. 8,49% het die opsie gekies om nie saam te stem nie.
50,93% het in V13.3 saamgestem dat die vrae oor die Afrika-gevallestudie voldoende was om interaksie-ontwerp of BO in Afrika te kontekstualiseer en 16,67% het nie hiermee saamgestem nie. 32,41% kon nie besluit of die vrae in die praktiese werkopdrag daartoe bygedra het dat hulle interaksie-ontwerp of BO kon kontekstualiseer nie.
Altesaam 61,68% van deelnemers aan V13.4 het gereageer deur saam te stem dat die vrae oor die Afrika-gevallestudie die praktiese voorbeelde in die handboek aangevul het om by ’n Afrika-omgewing te pas. Terwyl 9,35% nie saamgestem het nie, kon 28,97% nie hieroor besluit nie.
In V13.5 het ’n totaal van 54,72% saamgestem met die stelling dat vrae oor die Afrika-gevallestudie die praktiese voorbeelde in die handboek voldoende met Afrika-scenario’s aangevul het. Dit is minder as by V13.4, waar meer deelnemers saamgestem het dat dit die handboek aangevul het (61,68%). Altesaam 15,09% het nie saamgestem nie. 30,19% het nie een van die twee opsies gekies nie.
Die werkopdragvrae oor die Afrika-gevallestudie het onthul hoe Afrika-gebruike in sagteware-ontwerp of BO ingebed kan word – 63,21% van die deelnemers het met hierdie stelling saamgestem (V13.6). 12,26% het hiermee verskil en 24,53% het nie een van die twee kante gekies nie.
Die gemiddelde waarde vir die konstruk huidige verafrikaniseerde sagteware (K8) (3,3) neig na neutraal wat dui op ’n neiging na ’n gebalanseerde persepsie onder die deelnemers rakende huidige verafrikaniseerde sagteware.
By V13.12 het altesaam 67,29% saamgestem dat die praktiese opdragte hulle laat besef het dat slimfoontoepassings vir sommige Afrika-gebruikers intuïtief genoeg is om te gebruik, terwyl slegs 12,15% nie saamgestem het nie. 20,56% het nie een van die twee opsies gekies nie.
Minder deelnemers (41,51%) het saamgestem dat slimfoontoepassings Afrika-gebruike voldoende weerspieël (V13.13) in vergelyking met die stelling hierbo dat die toepassings voldoende intuïtief vir Afrika-gebruikers is. 33,02% het nie kant gekies nie en 25,47% het nie saamgestem nie.
By V13.14 het ’n totaal van 45,79% saamgestem dat sagteware wat op rekenaars (skootrekenaars en persoonlike rekenaars) gebruik word, voldoende intuïtief vir Afrika-gebruikers is, vergeleke met die 67,29% wat saamgestem het dat die praktiese opdragte hulle laat besef het dat slimfoontoepassings voldoende intuïtief vir sommige Afrika-gebruikers is (V13.12). 19,63% het nie saamgestem dat sagteware wat op rekenaars gebruik word, voldoende intuïtief vir Afrika-gebruikers is nie. 34,58% het nie kant gekies nie (V13.14).
Altesaam 34,58% het in V13.15 gemeen dat sagteware wat op rekenaars (skootrekenaars en persoonlike rekenaars) gebruik word, Afrika-gebruike voldoende weerspieël, vergeleke met die 41,51% wat saamgestem het dat slimfoontoepassings Afrika-gebruike voldoende weerspieël (V13.13). 34,58% het nie kant gekies nie en 30,84% het nie saamgestem nie (V13.15).
V13.16 vorm nie deel van ’n konstruk nie, maar volledigheidshalwe word afsonderlik oor die resultaat daarvan rapporteer. 60,75% deelnemers het saamgestem dat hulle die bykomende publikasies (wat as addisionele studiemateriaal oor dekolonisasie en afrikanisering verskaf is) moes lees om die werkopdragvrae te kon beantwoord. 29,91% was neutraal en 9,35% het nie saamgestem nie.
4.5 Gereedskap (hardeware en sagteware)
Die gemiddelde waarde van die konstruk eksterne hulpbronne (K9) (2,2) neig na verskil. Die resultaat dui daarop dat die deelnemers beperkte gebruik van eksterne hulpbronne tydens die uitvoering van die opdragte moes maak.
Baie min deelnemers (18,18%) het in V14.7 saamgestem dat hulle iemand anders se rekenaar moes gebruik om die toepassings vir die werkopdragte oor Afrika-gevallestudies te evalueer, wat ooreenstem met die resultaat hier onder dat hulle meestal hul eie rekenaars gebruik het. 64,65% het nie met die stelling saamgestem nie en 17,17% het nie een van die twee teenpole gekies nie.
Dit is ook duidelik uit V14.8 dat studente hul eie slimfone gebruik het om toepassings te evalueer en nie dié van ander nie. Altesaam 71,00% het nie saamgestem dat hulle iemand anders se slimfoon gebruik het nie, met net 12,00% wat wel saamgestem het. 17,00% het nie een van die twee opsies gekies nie.
Terwyl 26,26% aangedui het dat hulle die Universiteit se internetdata gebruik het om toepassings te evalueer (V14.10), het altesaam (58,59%) nie met die stelling saamgestem nie. 15,15% het nie een van die twee opsies gekies nie.
In V14.11 het slegs 13,13% saamgestem dat hulle iemand anders se internetdata moes gebruik om die toepassings te evalueer, terwyl 71,72% nie met die stelling saamgestem het nie. 15,15% het nie een van die twee kante gekies nie.
Die gemiddelde waarde vir die konstruk studente-aktiwiteite (K10) (3,3) neig na neutraal, wat op ’n gebalanseerde persepsie rakende die items van die konstruk dui.
50,50% deelnemers het aangedui dat hulle self toepassings moes identifiseer om voorbeelde van verafrikaniseerde sagteware te vind om die konsep van afrikanisering beter te verstaan, terwyl 21,78% nie saamgestem het nie (V14.1). 27,72% het nie een van die twee opsies gekies nie.
By V14.2 het 42,00% van die deelnemers ook saamgestem dat hulle self toepassings moes aflaai om voorbeelde van verafrikaniseerde sagteware te ondersoek om die praktiese implementering van afrikanisering beter te verstaan, terwyl altesaam 30,00% nie saamgestem het nie. 28,00% het nie een van die twee opsies gekies nie.
In V14.3 het 48,48% deelnemers saamgestem dat hulle self sagteware moes identifiseer voordat hulle die vrae van die opdragte oor die Afrika-gevallestudie kon beantwoord, terwyl 22,22% nie saamgestem het nie. 29,29% het nie kant gekies nie.
41,58% van deelnemers het in V14.4 geantwoord dat hulle sagteware moes aflaai voordat hulle die werkopdragvrae oor die Afrika-gevallestudie kon beantwoord, terwyl 24,75% nie saamgestem het nie. Die meerderheid was neutraal oor die stelling (33,66%), wat ’n mens met die vraag laat of hulle wel die opdrag voltooi het.
Die gemiddelde waarde van die konstruk eie hulpbronne (K11) (4,0) dui aan dat studente met die stellings in hierdie konstruk saamstem. Dit dui daarop dat die deelnemers meestal hul eie hulpbronne gebruik het om die opdragte te doen.
Altesaam 76,24% het saamgestem dat hulle hul eie rekenaars gebruik het om toepassings (sagteware) vir die opdragte oor die Afrika-gevallestudie te evalueer, terwyl 8,91% nie saamgestem het nie (V14.5). 14,85% het nie kant gekies nie.
By V14.6 het die meerderheid van die deelnemers (74,26%) aangedui dat hulle hul eie slimfone gebruik het om toepassings vir die opdragte te evalueer (saamstem). 7,92% het nie met die stelling saamgestem nie en 17,82% het nie een van die twee teenoorstaande opsies gekies nie.
In V14.9 het ’n totaal van 85,00% saamgestem dat hulle hul eie internetdata gebruik het om toepassings vir die werkopdragte oor die Afrika-gevallestudie te evalueer. 4,00% het nie met die stelling saamgestem nie en 11,00% het nie een van die twee opsies gekies nie.
4.6 Ondersteuning deur doserende personeel
Die gemiddelde waarde van die konstruk doserende personeel se leiding (K12) (3) impliseer dat die studente neutraal gevoel het oor die stellings in V15, wat ’n gebalanseerde persepsie ten opsigte van die ondersteuning wat deur die doserende personeel verskaf is, weerspieël.
In V15.1 het 40,82% deelnemers saamgestem dat die dosent (moduleleier) genoeg leiding verskaf het om die werkopdragvrae te beantwoord, terwyl 32,65% nie saamgestem het nie. Altesaam 26,53% het nie kant gekies nie.
In V15.2 is deur die deelnemers aangedui dat die dosent se leiding oor die werkopdragte hulle gehelp het om vir die eindeksamen voor te berei (51,02%) terwyl 26,53% nie saamgestem het nie. Altesaam 22,45% het nie kant gekies nie.
43,88% van die deelnemers was dit eens dat die primêre dosent se administrasie van die module met verwysing na die opdragte oor die Afrika-gevallestudie uitstekend was (V15.3). 25,51% het nie met die stelling saamgestem nie en 30,61% het nie een van die twee opsies gekies nie.
37,76% van die deelnemers het nie altyd geweet wat die primêre dosent van hulle verwag het om die opdragvrae oor die Afrika-gevallestudie bevredigend te beantwoord nie, vergeleke met 36,73% wat saamgestem het dat hulle wel geweet het wat verwag word (V15.4). 25,51% het nie een van die twee kante gekies nie.
In V15.5 het 53,06% van die deelnemers saamgestem dat die e-tutor ekstra rigtingwysing verskaf het, byvoorbeeld in die vorm van riglyne en leesmateriaal, wat hulle gehelp het om die opdragvrae oor die Afrika-gevallestudie te beantwoord. Altesaam 22,45% het nie met die stelling saamgestem nie en 24,49% het nie een van die twee moontlikhede gekies nie.
In V15.6 het 52,04% van die deelnemers verskil met die stelling dat hulle die e-tutor persoonlik geraadpleeg het om die werkopdragvrae te voltooi wat op die Afrika-gevallestudie gebaseer was. 20,41% het wel die e-tutor persoonlik geraadpleeg. 27,55% het nie een van die twee teenpole gekies nie.
In V15.7 het ’n totaal van 33,67% van die deelnemers saamgestem dat die aanlyn seminare van die e-tutors nuttig was om die werkopdragvrae te beantwoord, terwyl 25,51% nie saamgestem het nie. 40,82% het nie een van die twee opsies gekies nie.
In V15.8 het 40,82% van die deelnemers saamgestem dat die hulp van hul tutors met die opdragte hulle gehelp het om vir die eindeksamensessie voor te berei, terwyl 29,59% nie saamgestem het nie. 29,59% het nie een van die twee kante gekies nie.
4.7 Terugvoer op die werkopdragte
Die gemiddelde waarde van die konstruk beter begrip (K13) (3,6) neig na saamstem, wat ’n positiewe persepsie oor die terugvoer wat ontvang is, aandui.
- In V16.1 het 66,32% van die deelnemers saamgestem dat die modelantwoorde vir die werkopdragte oor die Afrika-gevallestudie hulle gehelp het om die teorie beter te verstaan, terwyl 17,89% nie saamgestem het nie en 15,79% nie kant gekies het nie.
- In V16.2 het 67,37% van die deelnemers saamgestem dat die modelantwoorde vir die werkopdragte oor die Afrika-gevallestudie hulle gehelp het om die teoretiese deel van hul antwoorde self te evalueer, terwyl 15,79% nie saamgestem het nie en 16,84% nie kant gekies het nie.
- In V16.3 het 67,02% van die deelnemers saamgestem dat die modelantwoorde vir die werkopdragte oor die Afrika-gevallestudie hulle gehelp het om die toepassing van die teorie beter te verstaan, terwyl 17,02% nie saamgestem het nie en 15,96% nie kant gekies het nie.
- In V16.4 het 67,37% van die deelnemers saamgestem dat die modelantwoorde vir die werkopdragte oor die Afrika-gevallestudie hulle gehelp het om die toepassingsgedeelte van hul antwoorde self te evalueer, terwyl 15,79% nie saamgestem het nie en 16,84% nie kant gekies het nie.
- In V16.5 het 61,70% van die deelnemers saamgestem dat die modelantwoorde hulle voldoende rigting gewys het oor hoe om Afrika-gebruike in verplaaslikte sagteware-ontwerp of BO in te sluit, terwyl 15,96% nie saamgestem het nie en 22,34% nie kant gekies het nie.
- In V16.6 het 73,68% van die deelnemers ingestem dat hulle van hul nuwe verbeterde begrip van die teorie in hul loopbane as Afrika-interaksie-ontwerpers of besigheidsontleders gebruik sal maak, terwyl 9,47% nie saamgestem het nie en 16,84% nie kant gekies het nie.
- In V16.7 het 55,79% van die deelnemers saamgestem dat die nasienwerk van die werkopdragte aangetoon het dat die nasieners die praktiese Afrika-toepassings wat hulle verskaf het, verstaan het, terwyl 12,63% nie saamgestem het nie en 31,58% nie kant gekies het nie.
- In V16.8 het 53,68% van die deelnemers saamgestem dat die nasieners se kommentaar op die praktiese Afrika-toepassings wat hulle verskaf het, hulle gehelp het om die teorie beter te verstaan, terwyl 14,74% nie saamgestem het nie en 31,58% nie kant gekies het nie.
- In V16.9 het 65,26% van die deelnemers saamgestem dat die modelantwoorde vir die werkopdragte oor die Afrika-gevallestudie hulle gehelp het om vir die eindeksamen voor te berei, terwyl 15,79% nie saamgestem het nie en 18,95% nie kant gekies het nie.
4.8 Kritiese denke volgens Bloom se taksonomie
Die gemiddelde waarde van 3,7 vir die konstruk Afrika-gevallestudie/-werkopdragimpak [impak van die doen van Afrika-gevallestudieopdragte] (K14) neig na saamstem, wat ’n positiewe persepsie oor die impak van die aktiwiteit aandui. ’n Mens kan hieruit aflei dat die deelnemers gevoel het dat die uitvoering van die opdragte hul kritiese denke bevorder het.
In V17.1 het 59,34% van die deelnemers saamgestem dat die beantwoording van die werkopdragvrae oor die Afrika-gevallestudie hulle gehelp het om die teorie te memoriseer, terwyl 19,78% nie kant gekies het nie en 20,88% nie saamgestem het nie.
In V17.2 het die deelnemers ervaar dat die beantwoording van die opdragvrae oor die Afrika-gevallestudie hul kennis van die veld verbeter het (74,73%), terwyl 8,79% nie met die idee saamgestem het nie en 16,48% van die studente nie kant gekies het nie.
In V17.3 het 72,53% van die deelnemers saamgestem dat die opdragvrae oor die Afrika-gevallestudie hulle gehelp het om belangrike teoretiese konsepte te definieer, terwyl 10,99% nie met die stelling saamgestem het nie en 16,48% nie kant gekies het nie.
In V17.4 het 43,96% van studente saamgestem dat die werkopdragvrae oor die Afrika-gevallestudie hulle gehelp het om die korrekte antwoorde in die ander twee meervoudigekeuse-opdragte te kies. 17,58% het nie saamgestem nie en 38,46% van die deelnemers het nie kant gekies nie.
In V17.5 het 66,67% van die deelnemers saamgestem dat die Afrika-toepassing hulle gehelp het om die teoretiese beginsels van die veld beter te verstaan, terwyl 15,56% nie met die stelling saamgestem het nie en 17,78% nie kant gekies het nie.
By V17.6 was dit uit die antwoorde duidelik dat die meeste van die deelnemers (73,33%) saamgestem het dat die beantwoording van die werkopdragvrae hulle laat nadink het oor hoe Afrika-maniere van kennisskepping (d.w.s. epistemologieë) in die akademiese veld toegepas kan word, terwyl 7,78% nie saamgestem het nie en 18,89% nie kant gekies het nie.
In V17.7 het ’n totaal van 68,13% van die deelnemers saamgestem dat die beantwoording van die werkopdragvrae oor die Afrika-gevallestudie hulle gedwing het om die teorie te evalueer, terwyl 8,79% nie saamgestem het nie en 23,08% nie kant gekies het nie.
In V17.8 het 75,82% van die deelnemers saamgestem dat die beantwoording van die werkopdragvrae hulle gedwing het om die praktiese scenario in die Afrika-gevallestudie te evalueer terwyl slegs 6,59% nie saamgestem het nie en 17,58% nie kant gekies het nie.
In V17.9 het ’n totaal van 77,78% van deelnemers saamgestem dat die beantwoording van die werkopdragvrae oor die Afrika-gevallestudie hul analitiese vaardighede verbeter het; 8,89% het nie saamgestem nie en 13,33% het nie een van die twee opsies gekies nie.
In V17.10 het 70,33% van die deelnemers saamgestem dat die opdragte hulle gedwing het om hul teoretiese kennis met hul praktiese begrip van die scenario te integreer, terwyl 12,09% nie saamgestem het nie. 17,58% het nie een van die teenoorstaande moontlikhede gekies nie.
In V17.11 het 63,74% van die deelnemers saamgestem dat die opdrag gehelp het om hul sintesevaardighede te verbeter, terwyl 13,19% nie saamgestem het nie en 23,08% nie een van die twee kante gekies nie.
Uit die resultate hier bo is dit duidelik dat die opdrag ’n positiewe en blywende impak op die studente se hoërorde-denkvaardighede gehad het.
4.9 Algemene vrae
Die gemiddelde waarde van die konstruk studente-ervaring (K15) (3,8) neig na saamstem, wat op ’n positiewe persepsie van die algehele studente-ervaring onder die deelnemers dui. Daar moet kennis geneem word dat die kumulatiewe persentasie vir hierdie tema laer as 0,50 was. Dit kan verklaar word deur die feit dat V18 algemene vrae oor die hele intervensie gevra het en dus nie ’n enkele tema aangespreek het nie. Die kumulatiewe persentasie weerspieël die feit dat die items in die vraag kompleks en veelvlakkig was.
- 63,33% van die deelnemers het saamgestem dat hulle ekstra studiemateriaal soos joernaalartikels of konferensiereferate moes lees om te verstaan wat afrikanisering beteken, terwyl 17,78% nie saamgestem het nie en 18,89% die neutrale opsie gekies het (V18.2).
- 78,89% het saamgestem dat die kursusinhoud aangepas moet word om Afrika-teorie in te sluit terwyl slegs 6,67% nie hiermee saamgestem het nie en 14,44% nie kant gekies het nie (V18.3).
- 78,89% het saamgestem dat die inhoud aangepas moet word om Afrika-praktiese toepassings in te sluit, terwyl slegs 4,44% nie saamgestem het nie en 16,67% neutraal was (V18.4).
- 58,98% van die deelnemers het saamgestem dat hulle dit geniet het om die vrae oor die Afrika-gevallestudie in die module te beantwoord, terwyl 20,00% nie saamgestem het nie en 21,11% nie kant gekies het nie (V18.6).
Ná die statistiese ontleding is besluit om V18.1 en V18.5 te verwyder omdat hulle nie goed op ’n konstruk gelaai het nie. Daar kan tersyde opgemerk word dat in V18.1 ’n totaal van 44,94% saamgestem het dat die huidige Westerse kursusinhoud voldoende is, terwyl 25,84% nie saamgestem het nie en 29,21% nie kant gekies het nie. In V18.5 het 70,00% saamgestem dat die kursusinhoud hulle gehelp het om ’n begrip van die praktiese waarde van die Afrika-gevallestudietoepassing te bou, terwyl 14,44% nie met die stelling saamgestem het nie en 15,56% nie kant gekies het nie. Dit kan daarop dui dat die studente oor die algemeen gevoel het dat die dominante Westerse inhoud steeds voldoende is, maar dat die gevallestudiemateriaal en -opdragte tog die handboek se inhoud aangevul het.
5. Bespreking
Die studie bevestig insigte in bestaande literatuur dat wetenskaplikes in IS erken dat teoretisering in die veld hoofsaaklik konsepte uit die Weste weerspieël en met inheemse teorieë aangevul moet word (Myers e.a. 2020). Alhoewel die deelnemers ’n gebalanseerde persepsie oor die konstruk huidige teorie (K1) gehad het, het hulle ’n sterker positiewe mening gehuldig met betrekking tot die konstruk aangevulde teorie benodig (K2). Hierdie resultate bevestig dat, alhoewel die huidige teorie in die handboeke grotendeels voldoende en relevant mag wees, daar tog ten opsigte van die uitsluiting van Afrika-verstaanswyses ’n leemte in die kurrikulums is. Die deelnemers het besef dat Westerse konsepte in die interaksie-ontwerp van sagteware en BO-toepassings in Afrika ingebed is en het aangedui dat die teoretiese inhoud van die handboeke bygewerk moet word om die status quo te verbeter. Die bevinding stem ooreen met Jammulamadaka e.a. (2021) se navorsing wat ook ’n oproep om epistemiese diversiteit gemaak het.
Die gemiddelde waarde van 3,0 vir huidige praktiese voorbeelde (K3) in die handboeke toon ’n gebalanseerde persepsie onder die deelnemers. ’n Klein meerderheid van die deelnemers het aangedui dat die huidige handboeke nie Afrika-scenario’s insluit nie, maar het tog die huidige (Westerse) praktiese voorbeelde as relevant en voldoende beskou. Die gemiddelde waarde van 3,5 vir die konstruk meer gepaste praktiese voorbeelde benodig (K4) het egter wel ’n mate van ondersteuning getoon vir die voorstel dat daar vir meer verplaaslikte praktiese voorbeelde ruimte bestaan. ’n Oortuigende meerderheid van die respondente het saamgestem dat die praktiese voorbeelde in die handboek nie net vir die Afrika-omgewing aangepas moet word nie, maar eerder met Afrika-scenario’s aangevul moet word. Die bevindinge in K1–K4 bevestig die verskynsel van die huidige Eurosentriese aard van IS (Abdelnour-Nocera e.a. 2013). Verbasend genoeg was daar nie ’n sterk meerderheid respondente wat vervreemd gevoel het deur die handboeke se praktiese voorbeelde nie. Dit kan daarop dui dat hulle gemaklik is om in beide Afrika- en Westerse idiome te werk, wat verklaar kan word deur die postkoloniale era in Suid-Afrika waarin baie universiteitstudente dikwels gelyktydig in verskillende kulturele omgewings woon en werk.
Aangesien die praktiese inhoud in die voorgeskrewe handboeke wat in MRI en BO gebruik word, slegs enkele Afrika-voorbeelde bevat, moes die studiemateriaal in die twee modules tydens die kursusontwerp met bykomende gevallestudies aangevul word. Die byvoeging van die Afrika-gevallestudies as huidige en toepaslike praktiese voorbeelde was veronderstel om die MRI- en BO-studiemateriaal aan te vul en te verryk. Die deelnemers het inderdaad saamgestem dat die Afrika-gevallestudiebeskrywing (K5) die teorie in die handboek aangevul het. Die gemiddelde waarde van 3,5 dui op ’n effens positiewe mening onder die respondente oor die beskrywing van die Afrika-gevallestudies. ’n Beduidende meerderheid van die respondente het aangedui dat dit die teoretiese konsepte verplaaslik het en hul kennis van Afrika-maniere van ken verbeter het. Die gevallestudies het hul idees gestimuleer, nie net oor hoe Afrika-epistemologieë die BO- en MRI-teorie kan aanvul nie, maar ook hoe diverse Afrika-gebruike in sagteware-ontwerp ingebed kan word. Die deelnemers sou graag sulke gevallestudies in hul handboeke wou sien, aangesien dit hulle in terme van die MRI- en BO-teorie tuis laat voel het.
Die gebruik van ’n Afrika-gevallestudie in elk van die twee MRI- en BO-kursusse was ’n eerste stap in die dekolonisasie van bestuurs- en organisasiekennis, wat steeds baie Westers-gesentreerd is (vgl. Girei 2017). Die gemiddelde waarde van 3,5 vir beide konstrukte genot (K6) en vervulling (K7) toon ’n effens positiewe houding oor die stellings in die verbandhoudende items. Dit blyk dat die deelnemers oor die algemeen positief oor die intervensie gevoel het. Hulle het tuis gevoel met die opdragte en het die vrae interessant gevind, wat ’n aangename kursuservaring veroorsaak het. Hulle was oortuig dat sagteware getoets en vir kulturele omgewings in Afrika aangepas moet word voordat dit in die openbaar geïmplementeer word. Hulle het aangedui dat die werkopdragvrae gepaste Afrika-scenario’s aanspreek. Dit het die teorie relevant genoeg gemaak om interaksie-ontwerp en BO te verplaaslik. Dit het ook die praktiese voorbeelde meer geskik vir hul omgewing gemaak deur te onthul hoe Afrika-gebruike in sagteware-ontwerp ingebed kan word. ’n Mens kan uit hierdie antwoorde aflei dat die uitvoering van die Afrika-take ’n genotvolle en vervullende ervaring vir die meeste van die deelnemers was.
Die gemiddelde waarde van 3,3 vir die konstruk huidige verafrikaniseerde sagteware (K8) dui op ’n neutrale ervaring onder die deelnemers met betrekking tot huidige sagteware wat in Afrika gebruik word. Die items het gehandel oor aspekte soos die intuïtiewe gebruik van slimfoon-, skootrekenaar- en rekenaartoepassings. Alhoewel die respondente huidige slimfoontoepassings as voldoende intuïtief vir gebruik ervaar het, het veel minder dieselfde ervaar oor skootrekenaar- en persoonlikerekenaartoepassings. Klein minderhede het ook aangedui dat huidige sagteware Afrika-gebruike op alle tipes toestelle voldoende weerspieël.
Die negatiewe resultaat (’n gemiddelde waarde van 2,2) van die vrae oor eksterne hulpbronne (K9) wys dat die meerderheid van die studente nie toestelle of data gebruik het wat nie aan hulleself behoort het nie. Hierdie verrassende resultaat stem nie ooreen met Didkivska en Paliwoda-Pękosz (2021) se bevindinge dat faktore soos ekonomiese ongelykheid, onvoldoende toegang tot digitale hulpmiddels en onbevredigende internettoegang nadele van afstandsonderrig is nie. Studente-aktiwiteite (K10) het die gebruik van sosiale media, WhatsApp-groepe en die Universiteit se leerbestuurstelsel om met ander studente te kommunikeer, ingesluit. Die gemiddelde waarde van 3,3 dui op ’n neutrale ervaring onder die deelnemers. Kleiner meerderhede het aangedui dat hulle self toepassings moes identifiseer en aflaai om die konsep van afrikanisering en die toepassing daarvan beter te verstaan. Hulle het hierdie insig nodig gehad om die opdragvrae te beantwoord. Die gemiddelde waarde van 4,0 vir K11 (eie hulpbronne) bevestig dat verreweg die meeste van die deelnemers hul eie hulpbronne soos slimfone en skootrekenaars gebruik het om toepassings vir die opdragte te evalueer. Die oorgrote meerderheid het ook hul eie data vir hierdie doel gebruik.
In V15 het net een konstruk na vore gekom, nl. doserende personeel se leiding (K12). Die gemiddelde waarde van 3,0 dui op ’n gebalanseerde ervaring. Klein meerderhede van die deelnemers het gevoel dat die dosente genoeg leiding gegee het om die werkopdragvrae te beantwoord en dat dit hulle vir die eindeksamen voorberei het. Oor die algemeen was hulle ook tevrede met die administrasie van die module, spesifiek met betrekking tot die Afrika-gevallestudie-opdragte. Tog het dit gelyk of hulle nie altyd geweet het wat van hulle verwag word om die vrae bevredigend te beantwoord nie. Dit kan verklaar word deur die feit dat meer as die helfte van die respondente nie die e-tutor persoonlik om hulp genader het nie, alhoewel hulle erken het dat die e-tutors ekstra riglyne en studiemateriaal verskaf het. Die e-tutors het ook hulpmiddels vir aanlyn vergaderings gebruik en die sessies op video opgeneem sodat studente later daarna kon kyk as hulle nie die regstreekse geleenthede kon bywoon nie. Die studente het die aanlyn seminare nuttig gevind en gevoel dat dit hulle ook gehelp het om vir die eksamen voor te berei.
Die items oor die nasien van die werkopdragte en die modelantwoorde wat ná die nasienproses aan die studente verskaf is, het die konstruk beter begrip (K13) gevorm. Die konstruk se gemiddelde waarde van 3,6 toon dat die deelnemers tot ’n mate met die stellings saamstem. ’n Oortuigende groot meerderheid van die respondente het aangedui dat die modelantwoorde hul begrip van beide die teorie en die toepassing daarvan verbeter het. Hulle kon die modelantwoorde wat verskaf is, as voorbeelde gebruik om hul eie pogings te evalueer. Daar kon natuurlik meer as een korrekte antwoord wees, veral in die toepassingsdele, maar die modelantwoorde het voldoende rigtingwysing verskaf oor hoe om Afrika-gebruike in verplaaslikte sagteware in te sluit. Hulle was oortuig dat die modelantwoorde hulle nie net vir die eksamen voorberei het nie, maar dat hul verbeterde begrip van die teorie in hul toekomstige loopbane as interaksie-ontwerpers of sake-ontleders nuttig sou wees. ’n Kleiner meerderheid het gevoel dat die nasieners die praktiese voorbeelde wat die studente verskaf het, begryp het en dat die opmerkings in die terugvoer hulle gehelp het om die teorie beter te verstaan. Die kleiner meerderheid dui op ’n onderriggebied wat verder verbeter moet word.
Die gemiddelde waarde van 3,7 van die groep items wat oor hoërorde-denkvaardighede in die konstruk impak van die doen van Afrika-gevallestudieopdragte (K14) gehandel het, dui op ’n relatief positiewe mening oor die impak van die poging. Die studente het oortuigend aangedui dat die voltooiing van die opdragte hul leeraktiwiteite bevorder het en kritiese vaardighede by hulle gekweek het. Dit het hulle verder gehelp om die teorie te memoriseer. Dit het ook hul veldkennis verbeter en hulle gehelp om konsepte te definieer en die teoretiese beginsels en die toepassing daarvan te verstaan. Verder het dit nie net vernuwende denke gestimuleer nie, maar ook hul analitiese vaardighede versterk. Hulle het geleer hoe om scenario’s te evalueer en hoe om teoretiese en praktiese konsepte met mekaar te integreer en sodoende hul sintesevaardighede te verbeter. Dit het hulle selfs gehelp om korrekte antwoorde in hul ander meervoudigekeuse-opdragte te kies, al was dit tot ’n mindere mate.
Uit die gemiddelde waarde van 3,8 vir die konstruk studente-ervaring (K15) kan die gevolgtrekking gemaak word dat die studente die intervensie betreklik positief ervaar het. Die meeste van die deelnemers het die intervensie om hul begrip van afrikanisering te verbeter, geniet, terwyl hulle sterk daaroor gevoel het dat die teoretiese en praktiese kursusinhoud verafrikaniseer moet word, al moes hulle ekstra studiemateriaal lees.
6. Bevinding
Die navorsing het die persepsies van voorgraadse studente oor die behoefte aan en status quo van verplaasliking van MRI en BO, asook hul ervaring van ’n poging om twee verwante voorgraadse modules te afrikaniseer, ondersoek. Twee Afrika-gevallestudies (een per module) is gebruik as basis vir die toepassing van teoretiese beginsels in hul formatiewe opdragte (twee per module). Die navorsers besef en erken dat die gebruik van Afrika-gevallestudies maar een manier is om opvoedkundige verandering teweeg te bring. Ideaal gesproke behoort aangepaste studiemateriaal met hersiene didaktiese beginsels en onderrigmetodes aangevul te word (Vandeyar 2017). Dit is ’n moeiliker doelwit om te bereik aangesien dit ’n paradigmaskuif in terme van ’n dosent se pedagogiese oortuigings kan vereis. Terwyl die intervensie wat in hierdie artikel bespreek is, studente toegelaat het om hul leefwêrelde in hul studies te integreer, is daar steeds ’n leemte ten opsigte van die manier waarop die dosente hul studente in hierdie verband kan begelei. Meer gepubliseerde kongresreferate en joernaalartikels oor verafrikaniseerde MRI en BO behoort by die voorgeskrewe studiemateriaal ingesluit te word om as voorbeelde te dien en studente se kritiese en innoverende denke te stimuleer. Dosente benodig self verdere opleiding om suksesvolle voorstanders te word van ’n pedagogie wat kulture in ag neem en ondersteun (“culturally sustaining pedagogy and socio-cultural responsive teaching”) (Vandeyar 2017:389). Die outeurs vertrou dat die navorsing ’n nederige maar konkrete bydrae tot die afrikanisering van MRI en BO gelewer het.
7. Erkenning
Die navorsing is gedeeltelik ondersteun deur die Nasionale Navorsingstigting (NNS) van Suid-Afrika (toekenningnommer 132180) en die Navorsingsprofessor-ondersteuningsprogram van die Universiteit van Suid-Afrika (UNISA). Die toekenninghouer erken dat alle menings, bevindings, gevolgtrekkings of aanbevelings wat in die artikel uitgespreek word, dié van die outeurs is en dat nóg die NNS nóg UNISA hoegenaamd enige aanspreeklikheid in hierdie verband aanvaar. Ons bedank ook graag die redakteurs en portuurbeoordelaars vir hul waardevolle terugvoer.
8. Beskikbaarheid van data
Die volgende datadokumente is beskikbaar (slegs in Engels):
- Gedeïdentifiseerde/Geanonimiseerde afskrifte van die Afrika-gevallestudies, die werkopdragvrae en die modelantwoorde kan by die outeurs aangevra word. Die gedetailleerde ontledings van die konstrukgeldigheid en konstrukbetroubaarheid is ook op aanvraag beskikbaar.
- Anonieme, kollektiewe (“aggregated”) datastelle kan by die outeurs aangevra word. Die Universiteit se navorsingstoestemmingskomitee sal wel eers toestemming moet verleen voordat die datastelle beskikbaar gestel kan word.
Bibliografie
Abdelnour-Nocera, J., T. Clemmensen en M. Kurosu. 2013. Reframing HCI through local and indigenous perspectives. International Journal of Human-Computer Interaction, 29(4):201–4. doi: 10.1080/10447318.2013.765759.
Abdelnour-Nocera, J., T. Clemmensen, J. van Biljon, J.H. Kroeze, X. Qin en L. Parra-Agudelo. 2024. Towards a research agenda for geopolitical tensions in HCI. Interacting with Computers. https://doi.org/10.1093/iwc/iwae024.
Alvarado Garcia, A., J.F. Maestre, M. Barcham, M. Iriarte, M. Wong-Villacres, O.A. Lemus, P. Dudani, P. Reynolds-Cuéllar, R. Wang en T. Cerratto Pargman. 2021. Decolonial pathways: Our manifesto for a decolonizing agenda in HCI research and design. Extended abstracts of the 2021 Conference on Human Factors in Computing Systems, artikel 10, ble. 1–9. New York: Association for Computing Machinery. doi: 10.1145/3411763.3450365.
Andrade, P. en E.L.-C. Law. 2021. Can educational software support learning in the Global North and South equally? A comparison case study. Proceedings of the BCS 34th British HCI Conference 2021, ble. 294–305. doi: 10.14236/ewic/HCI2021.32.
Antipova, T. (red.). 2021. Digital science: DSIC 2021 (Lecture notes in networks and systems, 381). Cham: Springer.
Ardito, C., R. Lanzilotti, A. Malizia, M. Larusdottir, L. Davide Spano, J. Campos, M. Hertzum, T. Mentler, J. Abdelnour Nocera, L. Piccolo, S. Sauer en G. van der Veer (reds.). 2022. Sense, feel, design. INTERACT 2021 IFIP TC 13 Workshops, Bari, Italy, 30 August – 3 September 2021. Revised selected papers. Cham: Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-98388-8.
Ashu, F.E. 2020. Decolonising the curriculum at Cameroonian universities: The case of the Department of Education Foundation and Administration. African Journal of Education and Practice, 5(2):13–39.
Bauman, K. en A. Tuzhilin. 2018. Recommending remedial learning materials to students by filling their knowledge gaps. Management Information Systems Quarterly, 40(1):313–32. doi: 10.25300/MISQ/2018/13770.
Beets, P. en L. le Grange. 2005. “Africanising” assessment practices: Does the notion of Ubuntu hold any promise? South African Journal of Higher Education, 19(7):1197–207. doi: 10.4314/sajhe.v19i7.50216.
Ben-Chayim, A. en B. Offir. 2019. Model of the mediating teacher in distance learning environments: Classes that combine asynchronous distance learning via videotaped lecture. Journal of Educators Online, 16(1):1–11. doi: 10.9743/jeo.2019.16.1.1.
Ben-Chayim, A., I. Reychav, R. McHaney en B. Offir. 2018. Mediated learning experience theory in online courses. Proceedings of the 2018 AIS SIGED International Conference on Information Systems Education and Research (SIGED: IAIM Conference), referaat 32, ble. 1–3. https://aisel.aisnet.org/siged2018/32.
Braje, I., B. Jaković en D.F. Hodak (reds.). 2021. Proceedings of FEB Zagreb 12th International Odyssey Conference on Economics and Business, 9 tot 12 Junie 2021, 3(1). Šibenik: University of Zagreb, Faculty of Economics and Business.
Clifford, V. en C. Montgomery. 2017. Designing an internationalised curriculum for higher education: Embracing the local and the global citizen. Higher Education Research and Development, 36(6):1138–51. doi: 10.1080/07294360.2017.1296413.
Cross, M. en A. Ndofirepi (reds.). 2017. African higher education: Developments and perspectives: Knowledge and change in African universities, Volume 2 – Re-imagining the terrain. Rotterdam: Sense Publishers.
Davids-Latief, N., L. Kimani en M. Nelwamondo. 2021. Exploring the pedagogy of eportfolio tool with reflection on transferable skills for business analysis students. Proceedings of the ICERI2021 Conference, 8 tot 9 November 2021, ble. 9530–40. doi: 10.21125/iceri.2021.2195.
De Hart, K. 2014. Open education resources (OER) strategy 2014–2016. Pretoria: Universiteit van Suid-Afrika, kantoor van die pro-visekanselier. https://staff.unisa.ac.za/static/intranet/Content/Strategic documents and Publications/Documents/OER-Strategy-March-20:1–17.
De Sousa Santos, B. 2020. Decolonizing the university. In De Sousa Santos en Meneses (reds.) 2020.
De Sousa Santos, B. en M.P. Meneses (reds.). 2020. Knowledges born in the struggle: Constructing the epistemologies of the Global South. New York: Routledge.
Didkivska, S. en G. Paliwoda-Pękosz. 2021. Towards a comprehensive framework for shaping distance learning quality of university educational services. Proceedings of the 27th Annual Americas Conference on Information Systems, AMCIS 2021, ble. 1–5. https://aisel.aisnet.org/amcis2021/adv_info_systems_general_track/adv_info_systems_general_track/27.
Girei, E. 2017. Decolonising management knowledge: A reflexive journey as practitioner and researcher in Uganda. Management Learning, 48(4):453–70. doi: 10.1177/1350507617697867.
Hadavi, Y. en R. Wakefield. 2021. Fostering e-learning satisfaction during COVID: Do interactivity and engagement help? Proceedings of the 27th Annual Americas Conference on Information Systems, AMCIS 2021, ble. 1–10. https://aisel.aisnet.org/amcis2021/is_education/sig_education/8.
Hassan, N.R. 2019a. The origins of business analytics and implications for the Information Systems field. Journal of Business Analytics, 2(2):118–33. doi: 10.1080/2573234X.2019.1693912.
—. 2019b. Where are we headed in business analytics? A framework based on a paradigmatic analysis of the history of analytics. Proceedings of the 40th International Conference on Information Systems, ICIS 2019, ble. 1–17. https://aisel.aisnet.org/icis2019/research_methods/research_methods/5.
Jammulamadaka, N., A. Faria, G. Jack en S. Ruggunan. 2021. Decolonising management and organisational knowledge (MOK): Praxistical theorising for potential worlds. Organization, 28(5):717–40. doi: 10.1177/13505084211020463.
Jansen, J.D. (red.). 2019. Decolonisation in universities: The politics of knowledge. Johannesburg: Wits University Press.
Kroeze, J.H. 2022. Africanization of HCI teaching and learning. In Ardito, Lanzilotti, Malizia, Larusdottir, Davide Spano, Campos, Hertzum, Mentler, Abdelnour Nocera, Piccolo, Sauer en Van der Veer (reds.) 2022.
Leal, D.D.C., M. Krüger, V.T.E. Teles, C.A.T.E. Teles, D.M. Cardoso, D. Randall en V. Wulf. 2021. Digital technology at the edge of capitalism. ACM Transactions on Computer-Human Interaction, 28(3):1–39. doi: 10.1145/3448072.
Leung, W.S., M. Coetzee, D. Coulter en D. Cotterrell (reds.). 2021. ICT Education: 50th Annual Conference of the Southern African Computer Lecturers Association, SACLA 2021, Johannesburg, South Africa, 16 July 2021, revised selected papers. (Communications in Computer and Information Science, 1461). Cham: Springer.
Liu, J., J. Tian, X. Kong, I. Lee en F. Xia. 2018. Two decades of Information Systems: A bibliometric review. Scientometrics, 118(2):617–43. doi: 10.1007/s11192-018-2974-5.
Louw, W. 2010. Africanisation: A rich environment for active learning on a global platform. Progressio, 32(1):42–54.
Maringe, F. 2017. Transforming knowledge production systems in the new African university. In Cross en Ndofirepi (reds.) 2017.
Masiero, S. 2021. Decolonising critical theory in Information Systems: A subaltern approach. Proceedings of the 27th Annual Americas Conference on Information Systems, AMCIS 2021, ble. 1–9. https://aisel.aisnet.org/amcis2021/digital_tech_indigenous/digital_tech_indigenous/1.
Mendy, J. en M. Madiope. 2020. Curriculum transformation: A case in South Africa. Perspectives in Education, 38(2):1–19. doi: 10.18820/2519593X/PIE.V38.I2.01.
Mheta, G., B.N. Lungu en T. Govender. 2018. Decolonisation of the curriculum: A case study of the Durban University of Technology in South Africa. South African Journal of Education, 38(4):1–7. doi: 10.15700/saje.v38n4a1635.
Mueller, M. en O. Heger. 2018. Health at any cost? Investigating ethical dimensions and potential conflicts of an ambulatory therapeutic assistance system through value sensitive design. Proceedings of the International Conference on Information Systems 2018, ICIS 2018, ble. 1–17. https://aisel.aisnet.org/icis2018/healthcare/Presentations/17.
Muzanenhamo, P. en R. Chowdhury. 2021. Epistemic injustice and hegemonic ordeal in management and organization studies: Advancing Black scholarship. Human Relations, 76(1):1–24. doi: 10.1177/00187267211014802.
Myers, M.D., H. Chughtai, E. Davidson, P. Tsibolane en A. Young. 2020. Studying the other or becoming the other: Engaging with indigenous peoples in IS research (Report on panel discussion on the ethics and politics of engagement with indigenous peoples in Information Systems (IS) research at the 40th ICIS, 2019, Munich). Communications of the Association for Information Systems, 47:382–96. doi: 10.17705/1CAIS.04718.
Naudé, P. 2019. Decolonising knowledge: Can Ubuntu ethics save us from coloniality? (Ex Africa semper aliquid novi?). In Jansen (red.) 2019.
Oates, B.J., M.J. Griffiths en R. McLean. 2022. Researching Information Systems and Computing. 2de uitgawe. Los Angeles: SAGE. Kindle-uitgawe.
Paliktzoglou, V., S.S. Oyelere, J. Suhonen en N.R. Mramba. 2021. Social media: Computing education perspectives in diverse educational contexts. Journal of Information Systems Education, 32(3):160–5. https://jise.org/Volume32/n3/JISE2021v32n3pp160-165.html.
Paul, D., J. Cadle, M. Eva, C. Rollason en J. Hunsley. 2020. Business analysis. 4de uitgawe. Swindon: BCS.
Sadiki, L. en F. Steyn. 2022. Decolonising the Criminology curriculum in South Africa: Views and experiences of lecturers and postgraduate students. Transformation in Higher Education, 7(2022):a150. doi: 10.4102/the.v7i0.150.
Saunders, M.N., P.K. Lewis en A. Thornhill. 2019. Research methods for business students. 8ste uitgawe. Harlow: Pearson.
Sharp, H., Y. Rogers en J. Preece. 2019. Interaction design: Beyond human-computer interaction. 5de uitgawe. Indianapolis, IN: Wiley.
Singh, P., T. Prinsloo en M. Matthee. 2022. From learning styles to multiple modalities in the teaching of computer and information literacy to first year students from diverse backgrounds. In Antipova (red.) 2021.
Steyn, F., C. Smit en C.R. Vorster (reds.). 2009. English–Afrikaans glossary of statistical terms. https://languagecentre.sun.ac.za/wp-content/uploads/2021/01/Stats_Eng_Afr_fin.pdf (22 April 2024 geraadpleeg).
Tan, K.W. 2017. Using teaching cases for achieving Bloom’s high-order cognitive levels: An application in technically-oriented Information Systems course. Proceedings of the 2017 AIS SIGED International Conference on Information Systems Education and Research. https://aisel.aisnet.org/siged2017/1.
Thinyane, H., T. Gavaza en A. Terzoli. 2011. An investigation into culturally-relevant GUI components within marginalised South African communities. ICT for Development: People, policy and practice, IDIA2011 conference proceedings, ble. 177–90. https://firebasestorage.googleapis.com/v0/b/ict4dsa-29e38.appspot.com/o/conference%2FWjTkhVTiGhpCx4t5LXEq%2F1616510966231_thinyane.pdf?alt=media&token=bbc79f2b-b929-4f9f-8278-1dcac224a4f2.
Tóth, Z., É. Erdélyi en Z. Törcsvári. 2021. Motivation dimensions of business analyses [sic] students in the distance learning environment. In Braje, Jaković en Hodak (reds.).
Tsey, K. 2010. Making social science matter? Case studies from community development and empowerment education research in rural Ghana and Aboriginal Australia. Asian Social Science, 6(2001):3–12.
Van der Linde, S. en J. Liebenberg. 2022. Utilizing computational thinking in programming to reduce academic dishonesty and promote decolonisation. In Leung, Coetzee, Coulter en Cotterrell (reds.) 2021.
Vandeyar, S. 2017. The teacher as an agent of meaningful educational change. Educational Sciences: Theory & Practice, 17:373–93. doi: 10.12738/estp.2017.2.0314.
—. 2020. Why decolonising the South African university curriculum will fail. Teaching in Higher Education, 25(7):783–96. doi: 10.1080/13562517.2019.1592149.
Wong-Villacres, M., A. Alvarado Garcia, J.F. Maestre, P. Reynolds-Cuéllar, H. Candello, M. Iriarte en C. Disalvo.2020a. Decolonizing learning spaces for sociotechnical research and design. CSCW 20 Companion (virtuele geleentheid), 17 tot 21 Oktober, ble. 520–6. New York: ACM. doi: 10.1145/3406865.3418592.
Wong-Villacres, M., A. Alvarado Garcia en J. Tibau. 2020b. Reflections from the classroom and beyond: Imagining a decolonized HCI education. CHI EA ’20: Extended Abstracts of the 2020 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems, Honolulu, HI, 25 tot 30 April 2020, ble. 1–14. doi: 10.1145/3334480.3381808.
Yeow, A. en W.K. Lim. 2018. Komida: Making microfinance digital in Indonesia. Proceedings of the International Conference on Information Systems 2018, ICIS 2018, ble. 1–20. https://aisel.aisnet.org/icis2018/education/Presentations/10.
Eindnota
1 Die VFA van die verskillende temas het verskeie faktore opgelewer wat die konstrukte wat onttrek is, ondersteun. Die faktore van elke tema maak ’n sekere persentasie van die totaal (oftewel die kumulatiewe persentasie) uit.
- Hierdie artikel se fokusprent is geskep deur Hannah Wei en is verkry op Unsplash.
| LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding (DHET) en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys van goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of approved journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel en kan kwalifiseer vir subsidie deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding. |
The post Die afrikanisering van voorgraadse kursusse in Mens-rekenaar-interaksie (MRI) en Besigheidsontleding (BO): ’n Kwantitatiewe studie oor studente se ervaring first appeared on LitNet.
The post Die afrikanisering van voorgraadse kursusse in Mens-rekenaar-interaksie (MRI) en Besigheidsontleding (BO): ’n Kwantitatiewe studie oor studente se ervaring appeared first on LitNet.