|
||||||||
Opsomming
Redigeerstudente se vaardighede en probleme ten opsigte van aanlynwoordeboekgebruik is empiries getoets tydens ’n ondersoekende bruikbaarheidstudie van die prototipe- akademiese redigeerwoordeboek (ARW) (soos uiteengesit in Blom de Wet 2022). Altesaam 31 tweedejaar-, derdejaar-, kortkursus- en honneursstudente van die Universiteit Stellenbosch se Departement Afrikaans en Nederlands het redigeertoetse met behulp van die prototipe-ARW afgelê, en vraelyste oor hulle probleme en tekortkominge tydens die redigeerproses ingevul. In hierdie artikel word verslag gedoen oor die aanlynwoordeboekvaardighede wat die redigeerstudente tydens die toets getoon het, asook hulle ervaring met die gebruik van die redigeerwoordeboek, ten einde insig te kry oor hul woordeboekgebruiksvaardighede en die woordeboekgebruiksprobleme wat hulle tydens die redigeerproses ervaar het. Die resultate toon dat studente onder andere probleme met navigasie in die redigeerwoordeboek ondervind deurdat sommige van hulle nie presies geweet het hoe die skakels in die woordeboek werk en waarheen dit hulle sou vat nie. Hulle het ook gesukkel om met behulp van die soekblok direkte toegang tot spesifieke vakterme in die redigeerwoordeboek te kry. Dit is dus duidelik dat die studente probleme daarmee ondervind om inligting in die prototipe-ARW op te spoor, aangesien hulle nie noodwendig die struktuur en kruisverwysingstelsel (insluitend hiperskakels) in die woordeboek verstaan nie. Ten slotte word daar, soos Ball en Bothma (2017:99) voorstel, aanbevelings gemaak oor hoe redigeerstudente opgelei kan word om spesifiek gevorderde soekfunksies en innoverende tegnologieë in aanlyn woordeboeke te gebruik. Voorts word verbeteringsriglyne vir die verdere samestelling van die prototipe-ARW gemaak. Hierdie artikel sluit aan by die diskoers oor die bevordering van aanlynwoordeboekgebruik onder taalpraktisyns, en het ten doel om, soos Lew (2013a:79) voorstel, die gebruikersvriendelikheid van die prototipe-ARW en die naslaanvaardighede van die redigeerstudente te verbeter.
Trefwoorde: aanlynwoordeboekgebruiksvaardighede; akademiese redigeerwoordeboek; akademiese redigering; bruikbaarheidstudies; gebruikerstudies; redigeerstudente
Abstract
The online dictionary-using skills and problems of editing students regarding a prototype academic editing dictionary
According to Lew (2013a:79), successful dictionary use depends on two factors, namely the user-friendliness of dictionaries and good reference skills of the dictionary users. Both factors are investigated in this article by means of usability testing of a prototype online Afrikaans academic editing dictionary (see Blom 2020 for an outline of a dictionary model for an online Afrikaans academic editing dictionary, and Blom de Wet 2022 for an outline of a prototype academic editing dictionary). The online dictionary-using skills and user satisfaction of the prototype editing dictionary of a total of 31 second-year, third-year, short course and honours students from Stellenbosch University’s Department of Afrikaans and Dutch are determined after completion of editing tests in which these student editors must use the prototype dictionary during academic editing tasks. This usability testing serves, as in Heid and Zimmermann (2012), as a starting point for improved dictionary design, and is used to improve, as Atkins and Varantola (1997:1) suggest, the academic editing dictionary itself as well as the users of this dictionary. This article therefore attempts to give insight into my observations and experiences of how editing students use an online dictionary in practical editing assignments and, based on this study’s findings, provides suggestions for dictionary compilation and training in order to improve the quality of dictionaries for academic editors and promote dictionary use among editors.
In recent decades, several studies have been conducted on how language practitioners – mainly translators – use dictionaries and other translation aids (see Zheng 2014, Kodura 2016 and Svike 2022). Some of these studies have focused on translators’ online dictionary-using skills to discover, as Sycz-Opoń (2019:152) highlights, how translators behave in a modern information environment, what search strategies they perform and what problems they encounter (see Pastor and Alcina 2010, Sycz-Opoń 2019, Paradowska 2020 and Lu, Xiangling and Shuya 2022). In addition to the discourse on the promotion of online dictionary use among language practitioners, it is also necessary to investigate and improve editors’ online dictionary-using skills. According to Law and Kruger (2008:485), editors must have knowledge and skills in, among other things, advanced word processing and other computer applications, which may include online reference sources. According to Kruger (2007:11) attention must also be paid, as part of training courses for editors, to the development of their technological and knowledge acquisition skills where students learn how to use traditional and electronic reference sources. Dictionary skills are also listed as part of international editing societies’ professional editing standards. Editors Canada (2024:12) states, for example, that editors must be able to select and critically evaluate reference sources for editing, such as style guides, dictionaries and databases, in order to use the appropriate source in a specific editing situation. These prerequisites and standards therefore make it clear that editors are expected to have good online dictionary-using skills, as well as knowledge about different types of dictionaries, including their structure, functions and use during the editing process.
There is, however, a lack of studies on online dictionary use among editors, and before editing students can be trained to use online reference sources for editing effectively, as Klein (2008:1266) suggests, it must first be determined which dictionary-using skills are required by each user group. Klein (2008:1266) states that the two most important tasks for lexicographers in South Africa are to compile user-friendly dictionaries and to teach people how to use dictionaries effectively. To complete these tasks for the academic editing dictionary and editing students, this study is based on the assessment of the skills of editing students as dictionary users and the usability of the prototype editing dictionary. The research objective of this study is threefold: First, a user profile of these editing students is created. Secondly, the editing students’ dictionary-using skills are examined. Thirdly, a summary is given of the problems the students experience when they use the prototype editing dictionary. The research steps to achieve this objective are carried out according to three research questions, namely:
- What are the characteristics and user needs of the editing students?
- What online dictionary-using skills do editing students demonstrate when completing editing tasks using the prototype editing dictionary?
- What problems or shortcomings do editing students encounter regarding the data presentation and data description in the prototype editing dictionary?
The principles of a usability approach are used as a theoretical framework and method during the testing of the prototype editing dictionary, as this approach uses user experience, product effectiveness and product-human interaction to largely focus on the target user (e.g. the editing student), as well as how efficiently and satisfactorily this student interacts with the dictionary (e.g. the prototype editing dictionary) (Du Plessis 2017:4). The method that is followed to evaluate usability in this study is a usability test which was carried out in three phases according to the three research questions above.
In the first phase, the characteristics and user needs of the editing students were determined by means of a pre-test questionnaire, and the user profile of these students was drawn up. The editing students from Stellenbosch University who were used as participants in the current study are divided into two groups according to their academic year, namely second-year students and third-year and postgraduate students. The second-year students are, as Rubin and Chisnell (2008:146) mention, the least competent users or LCUs, because they have the least background knowledge of academic editing, they are mostly laymen in respect of subject fields such as the Sciences field and they have little to no experience consulting online dictionaries. The third-year and postgraduate students are exposed to academic editing guidelines and they edit academic texts as part of their respective modules. They are semi-experts or laymen in subject fields such as the Sciences field, and their consulting experience of online dictionaries are reasonable as they have consulted online dictionaries like Pharos Online, HAT Aanlyn and WAT Aanlyn before. The user expectations and needs regarding the prototype editing dictionary includes, among other things, that the content must pay enough attention to subject terms and include detailed sample material that applies to academic Afrikaans.
In the second phase, the results of the editing test showed that the students struggled to carry out the phase of dictionary consultation where the information must be located (Lew 2013b:18). The students’ errors during the editing tasks on text correction and text substitution showed that they struggled to find the information in the relevant dictionary sections, as they do not necessarily understand the structure and the cross-referencing system (including hyperlinks) in the prototype editing dictionary. The students also had problems in the phase of dictionary consultation in which the interpretation of the information about the entry must take place (Lew 2013b:21). During the task in which the definitions of subject terms had to be completed, the students could not distinguish the relevant information from the irrelevant information in the entries about the subject terms. They were also unable to extract the information from the sample material of these entries or verify the lookup information about the subject terms and apply it in the editing task.
In the third phase, the students completed the post-test questionnaire where they elaborated on the possible product-related causes for the user errors in the editing tests. The students’ obstacles regarding the prototype editing dictionary mainly indicate problems with the prototype’s navigation, search function and presentation, and the content of the respective sections in the prototype. The students have problems with navigation in the editing dictionary because some of them did not know exactly how the links in the dictionary work and where the links would take them. They also struggled to get direct access to specific subject terms in the editing dictionary using the search function as there is no advanced search option where the students can, for example, create a profile and choose according to their user profiles and advanced search and display options to adjust the difficulty level of the content. According to the students, the names of the sections in the prototype editing dictionary causes confusion and they are not always sure where to look for something specific in the prototype. The lack of subdivision of the sections “science”, “mathematics and computers” and “subject terminology” also creates confusion for the students.
Finally, improvement guidelines are given to further compile the prototype editing dictionary and, as Ball and Bothma (2017:99) suggest, recommendations are made on how editing students can be trained to use advanced search functions and innovative technologies in online dictionaries specifically.
Keywords: academic editing; academic editing dictionary; editing students; online dictionary-using skills; usability studies; user studies
1. Inleiding
Redigeerders van akademiese tekste soos wetenskaplike artikels, konferensievoorleggings, proefskrifte en tesisse beskik selde oor volledige kennis van ’n taal of vakgebied en benodig dus ekstra ondersteuning soos naslaan- en kontrolebronne om kwessies in die redigeerproses op te los (Carstens en Van de Poel 2012:406). Hierdie kwessies veroorsaak dat die redigeerders ’n behoefte aan naslaanbronne het om onder andere inligting te kry oor die tegniese aspekte van akademiese tekste, taal-, spel- en interpunksiereëls, asook afkortings en akronieme (Blom 2020:19). Verder het hierdie redigeerders ’n behoefte aan vakterme van verskillende vakgebiede en kort hulle ’n beskrywing van of riglyne vir die akademiese redigeerder se rol (Blom 2020:19). In Afrikaans is daar ’n verskeidenheid naslaanbronne wat Carstens en Van de Poel (2012:407–8) en Janse van Rensburg (2020:1) vir redigeerders aanbeveel, insluitend ’n verklarende en meertalige woordeboek, vakspesifieke of spesialiswoordeboeke, die jongste uitgawe van die Afrikaanse woordelys en spelreëls (AWS), onlangse taalgidse, ’n betroubare taalhandboek, sinoniemwoordeboeke of tesourusse, teoretiese bronne vir teksredigering, toegang tot die internet en aanlyn hulpbronne, en die stylgids van die betrokke instansie. Alhoewel daar in elke kategorie nuttige hulpmiddels vir die redigeerder van Afrikaanse akademiese tekste bestaan, is ’n behoefte ontdek vir ’n woordeboek wat spesifiek vir die akademiese redigeerder as teikengebruiker saamgestel is (Blom 2020:7).
In ’n empiriese studie (Blom 2020) het 19 vryskutredigeerders van onder andere Afrikaanse akademiese tekste vraelyste voltooi waarin 79% aangetoon het dat die veld van akademiese redigering sal baat by ’n nuwe Afrikaanse naslaanbron (Blom 2020:13), en 74% aangedui het dat hierdie bron aanlyn moet wees (Blom 2020:15). Daar is verder vasgestel dat hierdie naslaanbron vir redigeerders in die volgende gebruiksituasies benodig sal word: kommunikatiewe situasies waarin die woordeboek vir teksproduksie, teksresepsie en teksregstelling gebruik sal word; kognitiewe situasies waar die redigeerder ekstra inligting benodig oor ’n spesifieke vakgebied waarin die teks geskryf is; en operatiewe situasies waarin die redigeerders riglyne oor etiese1 akademiese redigering, asook inligting oor die spesialisveld van akademiese redigering benodig (Blom 2020:20). Ten einde hierdie gebruikersbehoeftes van akademiese redigeerders te vervul, is daar in ’n vorige studie ’n woordeboekprojek begin om ’n omvattende aanlyn Afrikaanse akademiese redigeerwoordeboek saam te stel, waar al die nodige inligting vir redigeerders van Afrikaanse akademiese tekste op een plek saamgevat word (sien Blom 2020 vir ’n uiteensetting van ’n woordeboekmodel vir ’n aanlyn Afrikaanse akademiese redigeerwoordeboek, en Blom de Wet 2022 vir ’n uiteensetting van ’n prototipe- akademiese redigeerwoordeboek [voortaan prototipe-ARW]).
Die volgende stap in die ontwikkelingsproses van die redigeerwoordeboek behels die toetsing van die prototipe-ARW. In hierdie artikel word daar verslag gedoen oor die gebruik en bruikbaarheid van hierdie prototipe, soos getoets tydens gebruiker- en bruikbaarheidstoetsing. Tydens hierdie toetsing is daar, soos voorgestel in Preece, Rogers en Sharp (2011:433), data ingesamel oor hoe redigeerstudente ’n produk soos die prototipe-ARW gebruik en of die produk vir hierdie gebruikers geskik en aanvaarbaar is. Volgens Lew (2013a:79) hang suksesvolle woordeboekgebruik van twee faktore af, naamlik die gebruikersvriendelikheid van woordeboeke en goeie naslaanvaardighede van die woordeboekgebruikers. Albei hierdie faktore word ondersoek in ’n empiriese bruikbaarheidstudie deur middel van bruikbaarheidstoetsing, soos onder andere in Heid en Zimmermann (2012) op aanlyn woordeboeke toegepas is. Studenteredigeerders se aanlynwoordeboekgebruiksvaardighede en gebruikertevredenheid van die prototipe-ARW word vasgestel ná afloop van redigeertoetse waarin hulle tydens akademiese redigeertake die prototipe-ARW moet gebruik. Hierdie bruikbaarheidstoetsing dien, soos in Heid en Zimmermann (2012), as ’n beginpunt vir verbeterde woordeboekontwerp en word gebruik om, soos Atkins en Varantola (1997:1) voorstel, die akademiese redigeerwoordeboek self én die gebruikers van hierdie woordeboek te verbeter. Hierdie artikel poog dus om insig te gee in my waarnemings en ervarings van hoe redigeerstudente ’n aanlyn woordeboek in praktiese redigeeropdragte gebruik en bied op grond van hierdie studie se bevindinge voorstelle vir woordeboeksamestelling en -opleiding met die doel om die gehalte van woordeboeke vir akademiese redigeerders te verbeter en woordeboekgebruik onder redigeerders te bevorder.
2. Die behoefte aan navorsing oor aanlynwoordeboekgebruiksvaardighede in redigeerpraktyk
In die afgelope dekades is verskeie studies uitgevoer oor hoe taalpraktisyns – hoofsaaklik vertalers – woordeboeke en ander vertaalhulpmiddels gebruik (sien Zheng 2014, Kodura 2016 en Svike 2022). Sommige van hierdie studies het gefokus op vertalers se aanlynwoordeboekgebruiksvaardighede om, soos Sycz-Opoń (2019:152) uitlig, te ontdek hoe vertalers in ’n moderne inligtingsomgewing optree, watter soekstrategieë hulle uitvoer en watter probleme hulle teëkom (sien Pastor en Alcina 2010, Sycz-Opoń 2019, Paradowska 2020 en Lu, Xiangling en Shuya 2022). Paradowska (2020:170) dui verder aan dat dit nodig is om veral inligtingsbevoegdheid,2 ’n stel vermoëns wat verband hou met die effektiewe gebruik van inligting en spesifiek aanlyn opsoekvaardighede, onder professionele vertalers en vertaalstudente te ontwikkel. In hierdie verband noem Lew (2013a:79) dat die digitale geletterdheid van gebruikers verbeter moet word. Dit behels dat gebruikers beter vaardighede vir die gebruik van ’n aanlyn woordeboek aanleer, aangesien die gebruik van aanlyn woordeboeke nuwe soorte naslaanvaardighede vereis wat onder andere verband hou met soekroetes en -funksies.
In aansluiting by die diskoers oor die bevordering van aanlynwoordeboekgebruik onder taalpraktisyns, is dit ook nodig om redigeerders se aanlynwoordeboekgebruiksvaardighede te ondersoek en te verbeter. Redigeerders moet volgens Law en Kruger (2008:485) kennis en vaardighede in onder andere gevorderde woordverwerking- en ander rekenaartoepassings hê, wat aanlyn naslaanbronne kan insluit. Volgens Kruger (2007:11) moet daar ook as deel van opleidingskursusse vir redigeerders aandag gegee word aan die ontwikkeling van hulle tegnologiese en kennisverwerwingsvaardighede waar studente leer hoe om tradisionele en elektroniese naslaanbronne te gebruik. Woordeboekgebruiksvaardighede word ook as deel van internasionale redigeerverenigings se professionele redigeerstandaarde gelys. Editors Canada (2024:12) noem byvoorbeeld dat redigeerders in staat moet wees om naslaanbronne vir redigering, soos stylgidse, woordeboeke en databasisse, te kies en krities te evalueer om te verseker dat hulle die gepaste bron in ’n spesifieke redigeersituasie gebruik. Hierdie voorvereistes en standaarde maak dit dus duidelik dat daar van redigeerders verwag word om goeie aanlynwoordeboekgebruiksvaardighede te hê, asook kennis oor verskillende soorte woordeboeke, insluitend die struktuur, funksies en gebruik daarvan tydens die redigeerproses.
Daar is egter ’n gebrek aan studies oor aanlynwoordeboekgebruik onder redigeerders, en voordat redigeerstudente opgelei kan word om aanlyn naslaanbronne vir redigering doeltreffend te kan gebruik, moet daar, soos Klein (2008:1266) voorstel, eers vasgestel word watter woordeboekgebruiksvaardighede deur elke gebruikersgroep benodig word. Klein (2008:1266) noem dat die twee belangrikste take vir leksikograwe in Suid-Afrika is om gebruikersvriendelike woordeboeke saam te stel en mense te onderrig oor hoe om woordeboeke doeltreffend te gebruik. Ten einde hierdie take ten opsigte van die akademiese redigeerwoordeboek en redigeerstudente af te handel, is hierdie studie gebaseer op die assessering van die vaardighede van redigeerstudente as woordeboekgebruikers en die bruikbaarheid van die prototipe-ARW. Die navorsingsdoelwit van hierdie studie is drieledig: Eerstens word ’n gebruikersprofiel van hierdie redigeerstudente geskep. Tweedens word die redigeerstudente se woordeboekgebruiksvaardighede ondersoek en derdens word ’n opsomming gegee van die probleme wat die studente ervaar wanneer hulle die prototipe-ARW gebruik. Die navorsingstappe om hierdie doelwit te kan bereik, word volgens drie navorsingsvrae uitgevoer:
- Wat is die eienskappe en gebruikersbehoeftes van die redigeerstudente?
- Watter aanlynwoordeboekgebruiksvaardighede toon redigeerstudente wanneer hulle redigeertake met behulp van die prototipe-ARW voltooi?
- Watter probleme of tekortkominge ondervind redigeerstudente ten opsigte van die datavoorlegging en databeskrywing in die prototipe-ARW?
In Blom de Wet (2022) is ’n bruikbaarheidsbenadering en Du Plessis (2015, 2017) se oorkoepelende stel beginsels vir mens-rekenaar-interaksie (ISO-standaard 9241 (International Organisation of Standardisation 1998a, 1998b, 2006)), tydens die beplanning en samestelling van die prototipe-ARW gevolg juis sodat hierdie woordeboek ’n aangename ervaring vir die akademiese redigeerder kan skep. Die beginsels van ’n bruikbaarheidsbenadering is ook nuttig om as teoretiese raamwerk en metode tydens die toetsing van die prototipe-ARW in die onderhawige studie te gebruik, aangesien hierdie benadering gebruikerservaring, produkdoeltreffendheid en produk-mens-interaksie gebruik om grootliks op die teikengebruiker (bv. die redigeerstudent) te fokus, asook op hoe doeltreffend en bevredigend hierdie student met die woordeboek (bv. die prototipe-ARW) omgaan (Du Plessis 2017:4).
Ball en Botma (2017:79) noem dat digitale produkte soos die prototipe-ARW tegnologieë doeltreffend moet inspan sodat gebruikers nie tydens die gebruik van die woordeboek oorweldig word nie, maar dat die woordeboek bruikbaar is en doeltreffend gebruik kan word. In uitbreiding hierop noem Du Plessis (2017:4) dat, in die geval van elektroniese woordeboeke, suksesvolle interaksie tussen die gebruiker en die rekenaarprogrammatuur ’n voorvereiste is vir die gebruiker se suksesvolle interaksie met die woordeboek en dat daar ook ondersoek ingestel moet word na die bruikbaarheid en die programmatuur van spesifieke elektroniese naslaanbronne. Die belangrikste aspekte van bruikbaarheid kan volgens die ISO standaard 9241-11 (International Organisation of Standardisation 1998a), wat klem lê op gebruikservaring binne ’n bepaalde konteks, gemeet word deur die mate waartoe die produk aan die volgende voldoen:
- Effektiwiteit: Verskaf die produk die diens wat dit veronderstel is om te verskaf?
- Doeltreffendheid: Is die tyd en moeite wat ’n gebruiker aan die produk moet bestee om “diens” te ontvang in verhouding tot die taak wat voltooi moet word?
- Gebruikertevredenheid: Werk die produk ten gunste van die gebruiker se verwagtinge, of selfs beter as wat verwag word?
In hierdie studie word die term bruikbaarheid gebruik om te verwys na die proses waartydens redigeerstudente as toetsdeelnemers optree in ’n bruikbaarheidstoets bestaande uit redigeertake om die effektiwiteit en gebruikertevredenheid van die prototipe-ARW te meet. In Heid en Zimmermann (2012:661) word daar uitgelig dat elektroniese woordeboeke ook as programmatuurprodukte geklassifiseer word en dus vir bruikbaarheidskwessies soos enige ander programmatuurproduk deur middel van bruikbaarheidstoetse getoets kan word, soos dit in die veld inligtingkunde gebruik word (Dumas en Redish 1999). Die bruikbaarheid en gebruik van die prototipe-ARW word getoets teen die agtergrond van elektroniesewoordeboekbruikbaarheidstoetsing en ‑gebruiksstudies, soos verduidelik in Heid en Zimmermann (2012:665), om in die algemeen te verstaan hoe die redigeerstudente met die prototipe-ARW werk, asook die prototipe-ARW meer spesifiek te toets vir probleme op die vlak van funksionaliteit, van die grafiese gebruikerskoppelvlak (met ander woorde die data-uitleg) of van die metataal wat gebruik word. In die volgende afdeling word daar meer uitgebrei oor die stappe wat gevolg is en take wat voltooi moes word om ’n bruikbaarheidstoetsing van die prototipe-ARW uit te voer.
3. Metodologie
’n Ondersoekende bruikbaarheidstudie is uitgevoer om empiriese data oor tweedejaar-, derdejaar-, kortkursus- en honneursstudente3 van die Universiteit Stellenbosch se Departement Afrikaans en Nederlands se woordeboekgebruiksvaardighede en ervaring met die gebruik van die prototipe-ARW in te samel. Die hoofdoel van ’n bruikbaarheidstudie wat spesifiek ’n ondersoekende navorsingsontwerp volg, is om meer insig oor die doeltreffendheid van die voorlopige ontwerpkonsepte, soos die prototipe-ARW, te kry (Rubin en Chisnell 2008:29). Verder fokus navorsers in ’n ondersoekende bruikbaarheidstudie, volgens Rubin en Chisnell (2008:30), ook op hulle aannames oor die gebruiker – byvoorbeeld in hierdie studie om vas te stel of die redigeerstudente met aanlynwoordeboekgebruik vertroud is.
Die metode wat gevolg word om bruikbaarheid in hierdie studie te evalueer, is ’n bruikbaarheidstoetsing wat volgens die drie navorsingsvrae uitgevoer is. Die drie navorsingsvrae is elk beantwoord deur middel van data wat ingesamel is met spesifieke data-insamelingsinstrumente, soos in ooreenstemming met die betrokke vraag gekies is. Nadat daar om etiese klaring by die Universiteit Stellenbosch se Navorsingsetiekkomitee: Geesteswetenskappe4 aansoek gedoen is en institusionele goedkeuring verkry is om met studente van die universiteit te werk, het die redigeerstudente as jaargroepe inwilligingsvorms voltooi en skriftelik ingestem om aan die verskillende fases van die studie deel te neem. Hierdie studente se identiteite is deurgaans beskerm en daar word in die data-ontleding en resultate slegs verwys na “respondente” of “studente”. Die drie fases van die bruikbaarheidstoetsing het soos volg plaasgevind.
3.1 Vraag 1: Voortoetsvraelys
In die eerste fase is die eienskappe en gebruikersbehoeftes van die redigeerstudente bepaal ten einde ’n gebruikersprofiel van hierdie studente op te stel. ’n Voortoetsvraelys is uitgestuur aan tweedejaar-, derdejaar- en honneursstudente wat op voorgraadse vlak Afrikaans en Nederlands 278 of 318 as vak neem of die program Honneurs in Vertaling volg, en in die modules Afrikaanse Taalpraktyk, Afrikaanse Vertaling en Redigering, of Redigeermetodiek en -praktyk onder andere geleer het hoe om akademiese redigering te doen. Sewe vraelyste is ontvang – een van ’n tweedejaarstudent, twee van derdejaarstudente en vier van honneursstudente. Volgens Rubin en Chisnell (2008:174) word ’n voortoetsvraelys gebruik om gebruikers se kundigheidsvlak vas te stel, die gebruikers in ’n spesifieke groep in te deel en hulle eerste indruk van ’n produk te bepaal. In die eerste afdeling van die voortoetsvraelys probeer ek deur middel van algemene vrae die studente se gebruikerseienskappe en raadplegingservaring van aanlyn woordeboeke vasstel. Die tweede en derde afdeling se vrae fokus op die gebruikers se verwagtinge ten opsigte van die voorkoms van die datavoorlegging of uitleg van die tuisbladsy, woordeboekartikels en gebruikersgids, asook die databeskrywing of inhoud wat hulle in die woordeboekartikels en gebruikersgids van die prototipe-ARW verwag. Die doel van die voortoetsvraelys was dus om, soos Rubin en Chisnell (2008:175) voorstel, voorgebruiksdata oor die redigeerstudente se kundigheidsvlak en verwagtinge ten opsigte van aanlynwoordeboekgebruik in te samel. Hierdie data kan my ook help om tydens die ontleding van die redigeertoetse se resultate die studente se gedrag te verklaar, byvoorbeeld wanneer ’n student weens die uitleg van ’n woordeboekartikel sukkel om by die relevante data in die artikel uit te kom (Rubin en Chisnell 2008:175).
3.2 Vraag 2: Redigeertoets
In die tweede fase is dieselfde jaargroepe se studente genader om die redigeertoets te voltooi. Daar het meer studente ingestem om aan hierdie fase deel te neem en die prototipe-ARW is deur 31 studente, waarvan 14 derdejaar-, kortkursus- en honneursstudente en 17 tweedejaarstudente was, in toetsomstandighede gebruik om hulle woordeboekgebruiksvaardighede te toets, en in die volgende fase hulle bruikbaarheidsprobleme ten opsigte van die prototipe-ARW op te spoor. Rubin en Chisnell (2008:126) noem dat slegs vier of vyf deelnemers uit elke gebruikersgroep nodig is indien die navorser soveel moontlik bruikbaarheidsprobleme in ’n kort tyd wil ontbloot, en daarom is hierdie getal deelnemers voldoende vir die studie.
Elke student het 60 minute gehad om ’n redigeertoets (sien bylaag), opgestel uit akademiese tekste in hoofsaaklik die Natuurwetenskappeveld, onder gekontroleerde omstandighede af te lê. Die tekste is spesifiek uit die Natuurwetenskappeveld gekies sodat die inhoud van die redigeertoets ooreenstem met die inhoud van die prototipe-ARW,5 en die studente genoeg inligting kon hê om die redigeerprobleme in die toetse te hanteer. Soos in tabel 1 uiteengesit, het die redigeertoets uit drie take bestaan wat volgens die prototipe-ARW se kommunikatiewe, kognitiewe en operatiewe situasies6 geselekteer is sodat die taakscenario’s so na as moontlik aan werklike werk is wat die studente moontlik met behulp van die redigeerwoordeboek sou uitvoer. Rubin en Chisnell (2008:183) noem dat hoe nader die take aan die werklikheid is, hoe betroubaarder die toetsresultate sal wees. Die doel van elke taak word in tabel 1 verduidelik volgens die aanlynwoordeboekvaardighede, soos uiteengesit in Lew (2013b), wat ek wil toets.
In die eerste taak is die studente in ’n kommunikatiewe situasie geplaas waar hulle kwessies oor korrekte woordgebruik, skryf- of spelwyse moet hanteer (Tarp 2008a:53). Die redigeertaak het ten doel gehad om te toets of hulle wel besluit om die prototipe-ARW vir hierdie taak te gebruik. Volgens Lew (2013b:18) gaan hierdie besluit grootliks daaroor om die vergelyking tussen die koste van raadpleging (insluitend ongerief, afleiding en tyd) en die potensiële voordele daarvan op te los. Indien die studente dit wel gebruik, word verder getoets of hulle die woordeboekstruktuur en kruisverwysings kon verstaan om na die verskillende afdelings (insluitend Tabelle en grafieke, Akademiese verwysingstelsels en Spelling en skryfwyse) in die woordeboek te gaan en in elke afdeling die korrekte onderafdeling kon opspoor wat relevant vir die beantwoording van die vraag is. Die tweede taak fokus op die kognitiewe funksie van die woordeboek, waar die student byvoorbeeld ekstra inligting oor ’n spesifieke vakgebied benodig om ’n teks te kan voltooi (Tarp 2000:197). Taak 2 is ontwerp om uit te vind of die studente tussen die verskillende komponente in die inskrywings van die afdeling oor vakterminologie kon onderskei om die relevante inligting – spesifiek in die voorbeeldmateriaal – op te spoor, en dit daarna korrek toe te pas om die ontbrekende woorde in sinne te voltooi. In die derde taak is die studente onder andere in ’n operatiewe situasie geplaas waar die woordeboekgebruiker volgens Tarp (2008b:185) advies of instruksies benodig om enige soort kognitiewe of handmatige aksie uit te voer. In hierdie geval het die studente riglyne nodig gehad om te weet watter veranderinge hulle aan ’n paragraaf in ’n akademiese teks kon aanbring. Die doel van hierdie taak was om te kyk of die studente die skakels in die woordeboek kon volg om die afdeling oor etiese riglyne op te spoor. Indien hulle dit kon opspoor, is daar ook getoets of hulle dit kon gebruik om te bepaal watter veranderinge aangebring moes word, asook die wyse waarop die veranderinge aan die paragraaf aangebring moes word, byvoorbeeld die invoeging van opmerkings deur middel van kommentaarblokkies in Microsoft Word.
Tabel 1. Die drie take waaruit die redigeertoets bestaan
(soos aangepas uit Blom 2021:108–9) (sien bylaag vir redigeertoets)
|
Taak |
Doel van die taak |
|
1. Teksregstelling: Redigeerders moet probleme met korrekte woordgebruik, skryf- of spelwyse hanteer. Teksregstelling van:
|
Die doel van taak 1 is om die fase te toets wat voor die raadpleging van ’n aanlyn woordeboek plaasvind, asook die fase waar die inligting opgespoor moet word (Lew 2013b:18). Die volgende vaardighede word in hierdie fases getoets: Fase 1:
Fase 2:
|
|
2. Teksvoltooiing: Redigeerders moet meer inligting oor spesifieke vakterme in die Natuurwetenskappeveld opspoor, en dit invul om definisies oor hierdie vakterme te voltooi. |
Die doel van taak 2 is om die fase te toets waarin die interpretasie van die inligting oor die inskrywing plaasvind (Lew 2013b:21). Die spesifieke vaardighede wat hier getoets word, is: Fase 3:
|
|
3.Nakoming van etiese riglyne: Redigeerders moet redigeerriglyne gebruik om ’n paragraaf in ’n akademiese teks te redigeer tot die mate waartoe dit eties aanvaarbaar is. Opspoor en toepassing van:
Redigering van:
|
Die doel van taak 3 is om die fase te toets waar die inligting opgespoor moet word, asook die fase waarin die interpretasie van die inligting oor die inskrywing plaasvind (Lew 2013b:21). Die volgende vaardighede word in hierdie fases getoets: Fase 2:
Fase 3:
|
3.3 Vraag 3: Natoetsvraelys
Die natoetsvraelys is ná afloop van die redigeertoetse vir die 31 studente gegee wat die toets afgelê het sodat hulle, soos Rubin en Chisnell (2008:192) voorstel, hulle mening oor die prototipe-ARW se bruikbaarheid en leergemak kon gee. Die hoofdoel van hierdie soort vraelys is om deur middel van die studente se voorkeurdata meer insig oor die prototipe se sterk- en swakpunte te kry (Rubin en Chisnell 2008:192). Hierdie vraelys het uit ses oop vrae bestaan waarin die studente onder andere hulle aanvanklike indruk van die prototipe moes noem, enige aspekte kon bespreek wat vir hulle ’n hindernis was en voorstelle kon maak oor moontlike verbeteringe aan die uitleg van die onderskeie afdelings in die prototipe en die inhoud van woordeboekinskrywings. Die studente kon in hierdie vrae, soos Denscombe (2010:165) voorstel, self besluit oor die bewoording en lengte van hulle antwoorde, asook oor die sake en probleme wat hulle wou bespreek.
In die volgende afdeling word die resultate van die voortoetsvraelys, redigeertoets en natoetsvraelys opgesom en ontleed om ’n uiteensetting te gee van die redigeerstudente se gebruikersprofiel, woordeboekgebruiksvaardighede en probleme met die gebruik van die prototipe-ARW. Die riglyne in hoofstuk 11 (“Analyze data and observations”) van Rubin en Chisnell se boek Handbook of usability testing (2008) word gebruik om hierdie data op te som en te ontleed.
4. Data-ontleding en resultate
Die data wat in hierdie studie ingesamel is, word in twee kategorieë verdeel: kwantitatiewe prestasiedata, aangesien die studente se toetsuitslae vir die redigeertoetse bereken en opgesom is, en kwalitatiewe voorkeurdata, aangesien die studente se verwagtinge van en terugvoer oor die datavoorlegging en databeskrywing van die prototipe-ARW deur middel van oop en geslote vrae in die voor- en natoetsvraelyste bepaal is.
Die ingesamelde kwantitatiewe data van die redigeertoetse wat afgelê is, word in afdeling 4.2 in twee tabelle opgesom en beskrywende statistiek, byvoorbeeld die gemiddeldes en mediane, word gebruik om die eienskappe van die data op maniere te beskryf wat help om patrone in prestasies raak te sien en bruikbaarheidsprobleme vas te stel (Rubin en Chisnell 2008:265). Volgens Rubin en Chisnell (2008:265) is beskrywende statistiek voldoende om sinvolle aanbevelings ten opsigte van bruikbaarheid te maak, en is dit slegs nodig om inferensiële statistiek en statisties beduidende resultate te kry indien die bruikbaarheid van twee weergawes van die produk met mekaar vergelyk moet word. In die eerste tabel word die persentasie studente aangedui wat elke subtaak in die redigeertoetse korrek kon voltooi en in die tweede tabel word die niekriteria-take (met ander woorde die redigeertake wat nie deur meer as 70% van die respondente suksesvol voltooi is nie) uitgelig om ’n moontlike rede – ten opsigte van woordeboekvaardighede, al dan nie – vir elke fout aan te dui. Die kwalitatiewe data wat ná afloop van die voor- en natoetsvraelyste ingesamel is, word onderskeidelik in afdeling 4.1 en 4.3 in tabelle en grafieke aangebied. Cerritos College (2016) se “A brief guide to the analysis of open-ended survey questions” se ses stappe is gebruik om self koderingskategorieë te ontwikkel om patrone en onderwerpe uit te lig wat in die antwoorde van die natoetsvraelys voorkom, en hierdie kategorieë is ook gebruik om die kwalitatiewe data bondiger in grafieke weer te gee. In afdeling 5 word hierdie resultate gebruik om – op grond van my bevindinge – aanbevelings en verbeteringsriglyne vir die verdere samestelling van die prototipe-ARW en aanlynwoordeboekopleiding vir redigeerstudente te beskryf.
4.1 Gebruikersprofiel van redigeerstudente
Die gebruikersprofiel van die prototipe-ARW bestaan uit professionele akademiese redigeerders sowel as studente wat akademiese redigering doen, en hierdie profiel is in Blom (2020:16) volgens die professionele redigeerders se behoeftes saamgestel. Rubin en Chisnell (2008:122–4) stel egter voor dat die gebruikersprofiel volgens die gebruiker se ervaring – as byvoorbeeld akademiese redigeerder – in verskillende kategorieë verdeel moet word, en daarom word ’n uiteensetting van die student se behoeftes as redigeerder van akademiese tekste in hierdie studie gegee. Soos reeds genoem, het ek ’n voortoetsvraelys aan tweedejaar-, derdejaar- en honneursstudente gegee om hulle gebruikerseienskappe en raadplegingservaring met aanlyn woordeboeke vas te stel, asook hulle verwagtinge en behoeftes ten opsigte van die prototipe-ARW te bepaal. Die antwoorde is soos volg in die twee blokke van tabel 2 opgesom:
In die eerste blok word die redigeerstudente van die Universiteit Stellenbosch wat as deelnemers in die huidige studie gebruik is, volgens hulle akademiese jaar in groepe verdeel om die kundigheid van hierdie studente op grond van drie faktore te omskryf, naamlik akademiese redigering, kennis van vakgebiede, en raadplegingservaring. Die eerste vraag van die voortoetsvraelys het vasgestel tot watter mate die studente oor akademiese redigering geleer het, ten einde hulle agtergrondkennis in hierdie redigeerveld vas te stel. Daarna is gevra of die studente Fisiese of Lewenswetenskappe tot in matriek gehad het, sodat ek onder andere kon bepaal hoeveel ekstra inligting die studente oor kwessies in hierdie vakgebied benodig om byvoorbeeld die teks uit die Natuurwetenskappeveld in die redigeertoets te kan redigeer. Derdens is die studente gevra of hulle vantevore aanlyn woordeboeke geraadpleeg het sodat ek hulle ervaring in hierdie verband kon vasstel. Die tabel toon dat die tweedejaarstudente, soos Rubin en Chisnell (2008:146) noem, die mins bevoegde gebruikers of MBG’s (“least competent users” of LCUs) is, omdat hulle die minste agtergrondkennis van akademiese redigering het, meestal leke ten opsigte van die Natuurwetenskappeveld is, en min tot geen raadplegingservaring in aanlyn woordeboeke het. Indien die MBG’s dan volgens Rubin en Chisnell (2008:146) die prototipe-ARW suksesvol kan gebruik, kan ek aanneem dat die meeste derdejaar-, honneurs- en kortkursusstudente ook daartoe in staat sal wees.
Die tweede blok bied ’n uiteensetting van die redigeerstudente se verwagtinge en behoeftes ten opsigte van die data-inhoud en datavoorlegging van die prototipe-ARW. Die studente het, soos in die eerste blok genoem, aangetoon dat hulle meestal leke ten opsigte van die Natuurwetenskappeveld is, en om hulle gebrek aan vakkennis in hierdie veld te oorbrug, het hulle ’n behoefte aan inhoud oor vakterme in die Natuurwetenskappeveld wat so eenvoudig en breedvoerig moontlik weergegee word. Verder is daar vasgestel dat die studente se raadplegingservaring van aanlyn woordeboeke redelik is, maar aangesien sommige van die studente nog geen aanlyn woordeboeke geraadpleeg het nie, het hulle ook aangetoon dat die gebruikersleiding in die prototipe-ARW uitgebreid moet wees. Behalwe vir ’n gebruikersgids waarin die ikone verduidelik word, word vier ander aspekte, naamlik soekroetes, etiek, uitleg en inhoud, ook deur middel van gebruikersgidse aan die akademiese redigeerders verduidelik. Die gebruikersgids waarin die etiekfunksie verduidelik word, bevat byvoorbeeld riglyne omtrent veranderinge wat redigeerders in ’n spesifieke situasie (volgens die verskillende afdelings van die prototipe) mag aanbring.
Verder verkies die studente dat die datavoorlegging of uitleg in die prototipe-ARW soos volg lyk: Die tuisbladsy kan ’n soekblok bevat wat ’n kitssoekproses moontlik maak wat, soos die gebruiker in die soekveld tik, een of meer ooreenstemmings vir die soekterm(e) opspoor en onmiddellik aan die gebruiker bied. Die onmiddellike terugvoer maak dit makliker vir veral gebruikers wat min tot geen vakkennis het, want hulle kan net die vakterm in die soekblok intik, waarna die soekwoord as komponent binne die spesifieke afdelings in die prototipe-ARW verskyn, en die redigeerder op die verlangde afdeling kan klik om toegang tot die relevante inligting in die afdeling te kry. Die studente verkies ook dat die onderskeie afdelings waardeur hulle kan soek op die tuisbladsy verskyn, sodat hulle die opsie het om ’n soekroete via ’n spesifieke afdeling te volg om by ’n betrokke vakterm uit te kom. Die studente verkies dat die datatipes in die woordeboekartikels deur middel van data-identifiserende inskrywings, soos antwoord en voorbeeld, aangebied word sodat hulle ’n eksplisiete aanduiding kry van die soort data wat in die betrokke soeksone opgeneem is. Verder verkies die studente dat die data vir elke inskrywing met die eerste opsoekproses versteek bly, sodat gebruikers nie met data oorlaai word en sukkel om by die relevante inligting uit te kom nie. Hulle kan self kies op watter ikoon hulle wil klik om die betrokke data te laat verskyn. Laastens verkies die studente dat die uitleg van die gebruikersgids die onderskeie ikone of afdelings in die prototipe-ARW lys en onderaan ’n verduideliking van elkeen bied, aangesien hulle dan vir slegs die relevante ikoon of afdeling hoef te soek en sodoende vinnig by die nodige inligting in die gebruikersgids kan uitkom.
Tabel 2. Gebruikersprofiel van redigeerstudente
|
Gebruikerseienskappe en raadplegingservaring van aanlyn woordeboeke |
1. Tweedejaarstudente:
2. Derdejaar- en nagraadse studente:
|
|
Gebruikersverwagtinge en -behoeftes ten opsigte van die prototipe-ARW |
1. Verwagtinge en behoeftes ten opsigte van data-inhoud:
2. Verwagtinge en behoeftes ten opsigte van datavoorlegging: Redigeerstudente het ’n behoefte aan:
|
4.2 Redigeerstudente se woordeboekgebruiksvaardighede
Die studente se redigeertoetse is volgens ’n memorandum gemerk en die persentasie studente wat elke subtaak in die redigeertoetse korrek kon voltooi word in tabel 3 opgesom. Rubin en Chisnell (2008:258) stel juis voor dat die navorser taakgeoriënteerd bly wanneer die data opgesom en ontleed word, aangesien die taak die gebruikers se doelwit(te) verteenwoordig wat, soos in tabel 1 genoem, in hierdie studie verwys na die studente se doelwitte ten opsigte van aanlynwoordeboekgebruik. Die subtake wat nie deur meer as 70% van die studente korrek voltooi is nie, word in tabel 4 gelys sodat ek die moontlike mens- en/of produkverwante probleem, insluitend ’n tekort aan woordeboekvaardighede en probleme met komponent(e) in die prototipe-ARW, vir elke gebruikersfout kan uitlig.
In tabel 3 is die persentasie derdejaar-, kortkursus- en honneursstudente wat elke subtaak volgens die memorandum kon regkry, hoër as die persentasie tweedejaarstudente. Hierdie persentasieverskil kan moontlik toegeskryf word aan die studente se kundigheidsvlak soos in die gebruikersprofiel in die vorige afdeling uiteengesit. Die feit dat die derdejaar-, kortkursus- en honneursstudente meer blootstelling en praktiese oefening in akademiese redigering het, word byvoorbeeld in taak 3 se uitslae weerspieël, waar 44% van die derdejaar-, kortkursus- en honneursstudente inhoudelike redigering met behulp van opmerkings kon voltooi, teenoor slegs 14% van die tweedejaarstudente. Verder word die verskil in die studente se kennis in die Natuurwetenskappeveld, asook hulle raadplegingservaring in aanlyn woordeboeke weerspieël in die hoër persentasie derdejaar-, kortkursus- en honneursstudente – teenoor tweedejaarstudente – wat in taak 2 met behulp van die prototipe-ARW die definisie van vakterme kon voltooi. In die studente se prestasie vir taak 3 se subtake, waar hulle die kursivering van gene konsekwent moes aanbring, word albei groepe studente se tekort aan vakkennis in die Natuurwetenskappeveld egter weerspieël, want slegs 29% derdejaar-, kortkursus- en honneursstudente en 0% tweedejaarstudente kon kursivering konsekwent aanbring. Die studente was heel moontlik nie bewus daarvan dat die kursivering van gene ontbreek nie en het dus nie die eerste fase van woordeboekraadpleging uitgevoer nie, en besluit om nie die afdeling Wetenskap, wiskunde en rekenaars vir riglyne oor die kursivering van gene te raadpleeg nie.
Die oorsaak van die gebruikersfoute in elke taak van die redigeertoets kan dus toegeskryf word aan die studente se opvoedingsvlak, voorkennis en praktiese ervaring van akademiese redigering, maar hulle raadplegingservaring van aanlyn woordeboeke en moontlike probleme met die prototipe-ARW kan ook ’n rol in hierdie verband speel. In tabel 4 word die redigeerstudente se woordeboekgebruiksvaardighede wat moontlik tot hulle gebruikersfoute in die redigeertoets kon lei, ontleed volgens Lew (2013b) se aanlynwoordeboekvaardighede wat in tabel 1 gelys word, en as mensverwante oorsake vir die fout uitgelig. In die fase vóór die raadpleging van ’n aanlyn woordeboek (Lew 2013b:18) moet die studente besluit of woordeboekraadpleging nodig is, waarvoor hulle moet soek en wat die gepaste vorm van die opsoekitem is. In hierdie verband het die studente se gebruikersfoute met bronnelysinskrywings volgens die Harvard-metode op mensverwante oorsake gedui en aangetoon dat hulle moontlik nie weet na watter artikelinskrywing om in die afdeling Akademiese verwysingstelsels in die prototipe-ARW te gaan nie, en dus sukkel om te besluit waarvoor hulle moet soek, of wat die gepaste vorm van die opsoekitem in die inskrywing is. Verder het die studente se gebruikersfoute in die kopieredigeringstaak ook op mensverwante oorsake gedui en aangetoon dat hulle teen woordeboekraadpleging vir hierdie redigeerkwessies besluit het, aangesien hulle moontlik eerder op hulle eie kennis wou staatmaak, en weens tydsbeperking nie die prototipe-ARW vir spelkwessies wou gebruik nie.
In die volgende fase waar die inligting opgespoor moet word (Lew 2013b:18), het die studente se gebruikersfoute aangetoon dat hulle tydens redigeertaak 1 en 3 gesukkel het om die inligting in die afdelings Tabelle en grafieke, Akademiese verwysingstelsels, Spesialisveld van akademiese redigering, Vakterminologie, Wetenskap, wiskunde en rekenaars en die Etiek-gebruikersgids van die prototipe-ARW op te spoor, en die mensverwante oorsake hiervoor is moontlik dat hulle nie die struktuur of die kruisverwysingstelsel van die prototipe-ARW verstaan nie. Laastens het die studente se gebruikersfoute aangetoon dat hulle sukkel om die fase uit te voer waarin die interpretasie van die inligting oor die inskrywing moet plaasvind (Lew 2013b:21). Tydens die taak waarin die definisies van die vakterme voltooi moes word, kon die studente nie die relevante inligting van die irrelevante inligting in die inskrywings oor die vakterme onderskei nie. Hulle kon ook nie die inligting uit die voorbeeldmateriaal van hierdie inskrywings onttrek of die opsoekinligting oor die vakterme verifieer en in die redigeertaak toepas nie. Laastens toon die studente ook nie vaardighede om ekstra woordeboekinligting (soos die etiek-gebruikersgids) op te spoor en die riglyne daarin tydens die inhoudelike redigering van akademiese tekste toe te pas nie. Buiten die studente se tekort aan woordeboekgebruiksvaardighede om sekere redigeertake uit te voer, word daar in tabel 4 ook produkverwante oorsake vir hulle swak prestasie gelys. Dit sluit in die toegang tot die data in die prototipe, die uitleg van die data in die woordeboekartikels, asook die inhoud van die woordeboekartikels, wat óf te oorlaai is, óf nie breedvoerig en helder met genoeg voorbeelde aangebied word nie.
Tabel 3. Persentasie studente wat elke subtaak in die redigeertoetse korrek kon voltooi
|
Take waaruit redigeertoetse bestaan |
Subtake |
Persentasie studente wat subtaak volgens die memo kon regkry |
|
|
Tweedejaar-studente |
Derdejaar-, kortkursus- en honneursstudente |
||
|
Taak 1: Teksregstelling |
1. Korrigeer op- en onderskrifte in figure en tabelle. |
43% |
44% |
|
2. Korrigeer bronnelysinskrywings volgens die Harvard-metode. |
57% |
67% |
|
|
3. Pas kopieredigering toe en korrigeer:
|
14% |
33% |
|
|
Taak 2: Teksvoltooiing |
Voltooi sinne sodat definisies van vakterme volledig is. |
33% |
43% |
|
Taak 3: Teksvervanging |
1. Pas inhoudelike redigering toe en lewer kommentaar op die skryfwyse van gene. |
14% |
44% |
|
2. Pas stilistiese redigering toe en verander:
|
56% |
57% |
|
|
3. (a) Bring hoof- en kleinletters konsekwent aan. |
44% |
71% |
|
|
(b) Bring kursivering konsekwent aan. |
0% |
29% |
|
Tabel 4. Mens- en produkverwante redes vir gebruikersfoute en/of swak prestasie behaal tydens die redigeertoets
|
Niekriteria-subtaak |
Gebruikersfout(e) |
Mensverwante oorsaak van fout |
Produkverwante oorsaak van fout |
|
Korrigeer op- en onderskrifte in figure en tabelle. |
Posisie en nommering van op- en onderskrif foutief en vetdruk ontbreek |
Die vaardighede wat moontlik hier ontbreek, is dat die studente nie die struktuur van die aanlyn woordeboek of die kruisverwysingstelsel verstaan nie. |
In die afdeling Tabelle en grafieke veroorsaak ’n oorlading van data moontlik dat die studente nie by die inligting oor die posisie en nommering van op- en onderskrifte kan uitkom nie. |
|
Korrigeer bronnelysinskrywings volgens die Harvard-metode. |
Bronnelysinskrywings verkeerd vir:
|
Die studente weet moontlik nie na watter artikelinskrywing om in die geval van ’n boek met ’n redakteur en vaktydskrif te gaan nie, en het dus nie die vaardigheid getoon om te besluit waarvoor om te soek of die gepaste vorm van die opsoekitem te kies nie. Verder verstaan die studente moontlik nie die struktuur van die aanlyn woordeboek nie. |
Die uitleg van die afdeling Akademiese verwysingstelsels kan verwarrend wees en veroorsaak dat die studente nie die inligting oor kursivering en die taal van die plekname kan opspoor nie. |
|
Pas kopieredigering toe en korrigeer:
|
|
Die studente het nie die eerste vaardigheid, naamlik om te besluit of woordeboekraadpleging nodig is, in hierdie situasie toegepas nie, en gebruik as gevolg van tydsbeperking nie die woordeboek vir spelkwessies nie. |
|
|
Voltooi sinne sodat definisies van vakterme volledig is. |
Die definisie van Newton se 2de bewegingswet (N2), elemente (van die periodieke tabel) en foto-elektriese effek is meestal verkeerd. |
Die studente het moontlik ’n gebrek aan die volgende vaardighede: Hulle kan nie die relevante inligting van die irrelevante inligting in die inskrywings onderskei, die inligting uit die voorbeeldmateriaal onttrek of die opsoekinligting verifieer en toepas nie. |
|
|
Pas inhoudelike redigering toe en lewer kommentaar op die skryfwyse van gene. |
Respondente bring veranderinge aan sonder om dit eers in kommentaarblokkies voor te stel. |
Die studente verstaan moontlik nie die kruisverwysingstelsel in die aanlyn woordeboek nie, en kon nie ekstra inligting oor die gebruik van opmerkings opspoor nie. Die studente toon ook nie vaardighede om ekstra woordeboekinligting (soos die etiek-gebruikersgids) op te spoor en die riglyne daarin toe te pas nie. |
|
|
Pas stilistiese redigering toe en verander:
|
Die woordkeuses (vir die Natuurwetenskappe-konteks) en sinstruktuur is nie korrek aangepas nie. |
Die studente sukkel moontlik met die fase waarin die inligting opgespoor moet word, en verwar afdelings oor Afkortings en akronieme, Vakterminologie en Wetenskap, wiskunde en rekenaars, wat veroorsaak dat hulle nie by die nodige woordkeuses vir die Natuurwetenskappe-konteks uitkom nie. |
|
|
Bring hoof- en kleinletters en kursivering konsekwent aan. |
|
Die studente se gebrek aan vakkennis in die Natuurwetenskappe-veld veroorsaak dat hulle nie daarvan bewus is dat die kursivering van gene ontbreek nie en raadpleeg dus nie die afdeling Wetenskap, wiskunde en rekenaars vir riglyne oor die kursivering in gene nie. |
|
4.3 Redigeerstudente se probleme met die gebruik van die prototipe-ARW
In hierdie afdeling word die kwalitatiewe voorkeurdata uit die resultate van die ses oop vrae in die natoetsvraelys opgesom en in kolomgrafieke uiteengesit. Die data in elke grafiek word ook bespreek en aanhalings uit die studente se antwoorde word as bewyse aangebied. Die studente se aanvanklike indruk van die prototipe-ARW, soos beantwoord by vraag 1 van die natoetsvraelys, word volgens twee kategorieë, naamlik positiewe verwysings na die prototipe-ARW en negatiewe verwysings na die prototipe-ARW in figuur 1 en 2 uiteengesit. Hierdie groepering stel die navorser in staat om vinniger deur die resultate te werk en ’n algemene aanduiding van die aantal positiewe en negatiewe kommentare te kry (Rubin en Chisnell 2008:254). By vraag 2 het al 31 studente wat die natoetsvraelys ingevul het, genoem dat hulle die volledige redigeerwoordeboek in die toekoms sal gebruik en hulle bykomende motiverings vir hulle ja-antwoorde word gelys. Die hindernisse wat die studente tydens die redigeertoets met die prototipe-ARW ervaar het, is in vraag 3 versamel en word in figuur 3 uiteengesit. Die resultate van vraag 4 en 5 dui afsonderlik die studente se voorstelle vir die data-uitleg (figuur 4) en data-inhoud (figuur 5) van die prototipe-ARW aan. Die studente se redes waarom die prototipe-ARW hulle sal help om vinniger vertroud te raak met akademiese redigering in die praktyk (vraag 6) word ook gelys.
4.3.1 Vraag 1: Beskryf jou aanvanklike indruk van die woordeboek.
Figuur 1. Studente se positiewe verwysings na die prototipe-ARW
Die ontwerp en uitleg van die prototipe-ARW is deur 21 studente as positief beskou, en sommige van hulle redes brei uit op hoe toeganklik, professioneel, netjies en logies die uitleg in die prototipe-ARW is. Een van die studente noem byvoorbeeld: “[D]it lyk netjies en is baie goed georden. Jy weet dadelik waarop jy moet kliek en al die skakels is duidelik gemerk.” Een van die studente beskryf die inhoud in die prototipe-ARW as “nuttig en redelik maklik om te gebruik”, en ’n ander student voeg by dat die prototipe-ARW “my, as redigeerder, se kennis oor die veld en materiaal se kennis verbreed”. Die vinnige opsoekproses word ook deur ’n paar studente as positief uitgelig, waar een van die studente noem dat “die verskeie kategorieë wat gegee word, die indruk geskep [het] dat ek vinnig sou kry waarvoor ek soek, wat presies die geval was”.
Figuur 2. Studente se negatiewe verwysings na die prototipe-ARW
Buiten die studente se positiewe ervarings met die gebruik van die prototipe-ARW, is daar ook negatiewe verwysings na die prototipe-ARW gemaak. Een van die studente het uitgelig dat “dit ’n goeie platform [is] om studente te help met redigering”, maar dat “dit egter nie so gedetailleerd [was] soos ek gedink het dit sou wees nie”. Verder voel die studente ook dat alhoewel die prototipe-ARW maklik is om te gebruik, dit nog makliker gemaak kan word. Een van die studente lig byvoorbeeld uit: “[E]k kon maklik kry waarvoor ek gesoek het, maar soms was ek onseker presies waar om dit te soek bv. simbole of by wiskunde en wetenskap.” Nog ’n student noem dat “die uiteensetting van die woordeboek eers vir my verwarrend [was] en dit het my ’n rukkie geneem om uit werk hoe om dit te gebruik”.
4.3.2 Vraag 2: Sal jy die volledige woordeboek in die toekoms gebruik wanneer jy ’n teks moet redigeer? Motiveer jou antwoord.
Sommige van die studente se motivering waarom hulle die volledige redigeerwoordeboek in die toekoms sal gebruik, is soos volg:
- “Die woordeboek lewer genoegsame inligting om ’n mens te help met redigering, asook vir algemene taalreëls wat nuttig sal wees in akademiese werk. Dit is ook maklik en prakties om te gebruik.”
- “Beslis, die digitale platform is ook gerusstellend omdat dit altyd ‘opdateerbaar’ is. Dit sal ook maklik vir die behoeftes van die verbruiker kan aanpas. Die woordeboek is ook omvattend en volledig in sy huidige vorm. Dit is ook toeganklik vir mense van verskillende ouderdomme (ek glo as ’n hoërskoolkind dit wou gebruik om ’n werkstuk of taak te redigeer, hy/sy ook baat sou vind by die woordeboek).”
- “Dit is ’n bondige samevatting van ’n klomp bronne. Dit is gerieflik om al die inligting op een plek te kan kry en dit is maklik om die inligting in die woordeboek te vind. Dit is ook baie handig om skakels na eksterne bronne en woordeboeke van die onderskeie vakgebiede tot my beskikking te hê.”
- “Dit sal natuurlik afhang van die tipe teks wat geredigeer moet word, maar die woordeboek is veral nuttig in situasies waar ek nie vertroud is met die vakgebied nie.”
- “Dit bied die regte hoeveelheid inligting wat ek sou benodig om ingeligte en korrekte redigering toe te pas. Die feit dat dit ’n sentrale platform vir al hierdie inligting bied, laat dit ook meer betroubaar voel as om te gaan rondsoek vir inligting van onbekende bronne.”
4.3.3 Vraag 3: Kon jy maklik regkom met die verskillende afdelings van die woordeboek en die interaktiwiteit daarvan? Bespreek enige aspek van die woordeboek wat dalk vir jou ’n hindernis was.
Figuur 3. Hindernisse wat die studente tydens die redigeertoetse met die prototipe-ARW ervaar het
Die studente kon in vraag 3 verder uitbrei oor wat hulle as negatief of as ’n hindernis in die prototipe-ARW ervaar het. Die inhoud en uitleg van die verskillende afdelings in die prototipe-ARW het vir sommige studente probleme veroorsaak. Een van die studente lig uit dat “ekstra inligting my soektog vertraag het omdat ek eers deur alles moes lees. Die belangrikste inligting kan dalk bo geplaas word en die ekstra inhoud in ’n kleiner woordgrootte geskryf word.” Die studente het ook van die afdelings in die prototipe-ARW verwar, en een het genoem “by ’n paar goed het ek verwag gaan onder ’n sekere afdeling staan, maar dan was dit by ’n ander een”, en nog ’n student brei uit hieroor en noem dat “[die] afdelings wat reeds te make het met velde soos wiskunde, regte, ens. [het] my verwar omdat ek verwag het dit sou onder vakwoordeboeke wees”. Die studente het soms ook gesukkel met navigasie in die prototipe-ARW en een student het genoem dat “wanneer ’n mens nie kry waarvoor jy soek nie, is dit moeilik om jouself te oriënteer, omdat jy eers al die notas moet toemaak om weer ’n skoner bladsy te hê”. Probleme met die soekfunksie het ook veroorsaak dat die studente nie altyd vinnig en maklik deur die prototipe-ARW kon navigeer nie. ’n Student noem dat “wanneer ek bv. ’n woord gesoek het, het dit my wel na die korrekte afdeling geneem, maar ek sou wil hê dat dit my na die presiese woord in die afdeling neem, sodat ek nie weer deur die afdeling hoef te soek vir die woord nie”. Hierdie hindernisse het dan bygedra tot die studente se naslaantyd en een van die studente noem juis dat “dit egter belangrik [is] dat mens vooraf weet hoe om die woordeboek te gebruik om jou ervaring te optimaliseer”.
4.3.4 Vraag 4: Het jy enige ander kommentaar/voorstelle oor die uitleg van die verskillende afdelings in die woordeboek?
Figuur 4. Studente se voorstelle oor die data-uitleg in die prototipe-ARW
Die studente kan dus opgelei word in aanlynwoordeboekgebruik en die prototipe-ARW kan ook verbeter word volgens die studente se voorstelle oor die data-uitleg in die prototipe-ARW, soos in figuur 4 aangedui. Een van die studente stel juis voor dat dit die navigasie in die redigeerwoordeboek sal vergemaklik indien “ek deurgaans kan sien waar in die woordeboek ek my bevind. [B]yvoorbeeld: Afkortings en Akronieme>DNA/DNS>Nota.” ’n Ander student noem “dit sal dalk nuttig wees om ’n permanente inhoudsopgawe in ’n tipe boomdiagramstyl aan die linkerkant van die bladsy te hê, sodat mens makliker kan spring tussen die verskeie onderafdelings sonder om elke keer terug te gaan na die tuisblad”. Die studente stel verder voor dat die lettergrootte verklein moet word sodat hulle vinniger deur die inligting kan lees, en ook om “die etiek-gedeelte as ’n gekursiveerde paragraaf – in ’n kleiner lettertipe en miskien ’n ligter kleur (soos grys) – in te voeg, aangesien dit eerder agtergrondmateriaal is tot waarna die redigeerder tydens ’n praktiese gebruik van die bron op soek is”. By die navigasie en verdeling tussen afdelings het een van die studente genoem dat “nog meer integrasie tussen die verskillende afdelings en verskillende blaaie die ervaring self meer vaartbelyn [sal] maak”, en stel voor “om, byvoorbeeld, die ‘Vakterminologie’ te verdeel in wiskunde, wetenskap, kunste ens.) (of om onder ‘Afdelings’ slegs ’n skakel vir ‘Taalreëls’ te hê wat, na ’n mens daarop klik, weer verdeel in temas soos ‘Getalle, syfers en simbole’, ‘Hoof- en kleinletters’ en ‘Interpunksie’)”. Die voorstel is verder dat die soekfunksie op elke bladsy aangebring word, en dat dit handig sal wees as jy by die soekblok net ’n woord of afkorting kan intik en die woordeboek jou dadelik na die relevante inligting in die artikel kan neem.
4.3.5 Vraag 5: Het jy enige ander kommentaar/voorstelle oor die inhoud van die woordeboekinskrywings?
Figuur 5. Studente se voorstelle oor die data-inhoud in die prototipe-ARW
Die studente se voorstelle oor die data-inhoud in die prototipe-ARW, soos in figuur 5 aangedui, handel oor die hoeveelheid en detail van die inhoud, die voorbeeldmateriaal en die vakterme. Die studente stel voor dat daar meer inligting en besprekings bygevoeg moet word, maar dat dit bondig aangebied moet word. Een van die studente se voorstel is dat die inhoud “dalk meer bondig [kan] wees”, en noem spesifiek dat “die bronverwysingsafdeling baie goed gewerk [het] en lekker uiteengesit [is] om presies te weet hoe om te verwys in watter situasie”. Verder het een van die studente genoem dat “dit lekker [sal] wees as daar meer voorbeelde kan wees, van byvoorbeeld al die verskillende tabel[le] wat jy kry en wat presies in die op/onderskrif [moet] staan. Soos watter inligting moet jy gebruik om jou opskrif te formuleer.” Die studente versoek dat daar spesifiek meer vakterme in die redigeerwoordeboek opgeneem moet word, en een student noem “’n lys van algemene vakterme vir elke vakgebied sal handig te pas kom”.
4.3.6 Vraag 6: Sal hierdie woordeboek vir jou as student, wat nog nie in die redigeerpraktyk is nie, help om vinniger vertroud te raak met akademiese redigering in die praktyk? Motiveer jou antwoord.
Die studente het almal ja geantwoord op hierdie vraag en bied die volgende redes aan oor waarom die redigeerwoordeboek hulle sal help om vinniger vertroud te raak met akademiese redigering in die praktyk:
- “Behalwe vir die feit dat dit sal dien as leiding om te bepaal of veranderinge wat gemaak is in die proses geldig is, bied dit ook ’n goeie etiese agtergrond wat help om die praktyk van redigering beter te begryp.”
- “So leer mens ook die reëls en etiek rondom redigering en taalgebruik. Dis ’n interaktiewe manier om te leer.”
- “Mens sien goed raak wat jy nie geweet het probleme kan voortbring in ’n teks nie. Dit spesifiseer goed die rol van die redigeerder.”
- “Omdat hierdie woordeboek ontwerp word vir die redigeerder in die praktyk, is dit ’n uitstekende voorbeeld vir studente vir wat hulle kan verwag en hoe hulle dinge behoort te doen.”
- “[V]eral aangesien daar verwys word na akademiese terme soos ‘stilistiese redigering’, ‘inhoudelike redigering’ ens. Dit help die student om meer uit te vind oor hoe redigering werk en wat al die reëls in redigering is.”
5. Bevindinge en aanbevelings vir aanlynwoordeboeksamestelling en ‑opleiding
Ná afloop van ’n ondersoekende bruikbaarheidstoets waarin die effektiwiteit en gebruikertevredenheid van die prototipe-ARW bepaal is, kan ek tot sekere gevolgtrekkings oor redigeerstudente se woordeboekgebruiksvaardighede en die bruikbaarheid van die prototipe-ARW kom. In hierdie afdeling volg ’n uiteensetting van spesifieke bevindinge oor die prototipe-ARW se data-uitleg en data-inhoud wat ek na aanleiding van die resultate van die bruikbaarheidstoetse in afdeling 4.2 en die natoetsvraelyste in afdeling 4.3 kan maak. Verder word aanbevelings gemaak vir die verbetering van die prototipe-ARW, asook gebruikersopleiding om redigeerstudente vertroud te maak met woordeboekgebruiksvaardighede, kennis oor onder andere woordeboektipologie en die inhoud van verskillende soorte woordeboeke (Gouws 2013:51) met die langtermyndoel om ’n sogenaamde woordeboekkultuur vir hierdie studente te skep.
Alhoewel die tweedejaar-, derdejaar-, kortkursus- en honneursstudente ná afloop van die redigeertoetse verskeie hindernisse met die prototipe-ARW aangedui het, was die meerderheid se eerste indrukke van die prototipe-ARW positief. Die studente het spesifiek die ontwerp, uitleg en kleurskema uitgesonder as aspekte van die prototipe-ARW wat die grootste indruk op hulle gemaak het en ’n positiewe gebruikerservaring geskep het. Verder het die studente uitgelig dat die inhoud van die prototipe-ARW toeganklik vir beginner-redigeerders is en as ’n goeie hulpmiddel kan dien om nuwelinge op te lei. Die studente het genoem dat die prototipe-ARW ten opsigte van die veld van akademiese redigering ’n goeie etiese agtergrond vir akademiese redigering bied, die rol van die redigeerder spesifiseer en vir die student meer leer oor die verskillende soorte redigering. Die soort inligting en bronne wat by die prototipe-ARW ingesluit is, is ook effektief en een van die studente noem dat die “woordeboek veral nuttig [is] in situasies waar ek nie vertroud is met die vakgebied nie”. Die studente meen dat die redigeerproses versnel en vergemaklik word omdat alles wat ’n redigeerder nodig het in een bron saamgebring is.
Die produkverwante oorsake vir die gebruikersfoute tydens die redigeertoetse en die studente se hindernisse omtrent die prototipe-ARW dui hoofsaaklik op probleme met die prototipe-ARW se navigasie, soekfunksie, operatiewe funksie en aanbieding en inhoud van die onderskeie afdelings in die prototipe. Hierdie probleme word in tabel 5 gelys, met moontlike oplossings vir elke probleem. Die studente het, soos in die linkerkantste kolom aangedui, probleme ten opsigte van hulle oriëntasie in die prototipe-ARW ondervind, en een van hulle het genoem dat “wanneer ’n mens nie kry waarvoor jy soek nie, dit moeilik [is] om jouself te oriënteer, omdat jy eers al die notas moet toemaak om weer ’n skoner bladsy te hê”. Moontlike voorstelle vir verbetering van die oriëntasie en navigasie in die prototipe-ARW, soos in die regterkantste kolom aangedui, is om vir die studente ’n kaart in te sluit wat vir hulle aandui waar in die prototipe-ARW hulle tans is, asook ’n roete te bied waarmee hulle kan teruggaan indien hulle op een van die vorige skakels klik. In die prototipe-ARW sal so ’n kaart byvoorbeeld roetes soos die volgende bevat: Afdelings > Interpunksie > Skryftekens > Ekstra bronne. Eksterne en interne skakels kan ook die navigasie tussen die prototipe-ARW en ander aanlyn bronne, asook tussen verskillende artikels en afdelings in die prototipe, verbeter.
Die studente se volgende probleem sluit ook by navigasie aan, maar is spesifiek gefokus op die soekfunksie in die prototipe-ARW. As verbetering moet die soekblok vir die studente meer sigbaar gemaak word. Verder moet die soekblok op elke bladsy aangebring word, insluitend die onderskeie bladsye vir elke afdeling in die prototipe-ARW, sodat die studente nie elke keer na die tuisbladsy hoef terug te keer nie. Daar moet ook ’n gevorderde soekopsie aangebring word, en die studente moet byvoorbeeld ’n profiel kan skep waarmee hulle elke keer kan inteken sodat hulle met behulp van hulle gebruikersprofiele gevorderde soek- en vertoonopsies kan kies om byvoorbeeld die moeilikheidsgraad van die inhoud aan te pas of die lettergrootte van die lemmas te vergroot.
Die operatiewe funksie in die prototipe-ARW is om onder andere aan akademiese redigeerders redigeerriglyne te verskaf wat instruksies gee ten opsigte van die mate waarin dit eties aanvaarbaar is om ’n akademiese teks te redigeer. Die redigeertoets se resultate het egter aangedui dat die inligting oor die gebruik van kommentaarblokkies byvoorbeeld te versteek is, aangesien die studente in taak 3 van die redigeertoets veranderinge aan die akademiese teks aangebring het sonder om dit eers in kommentaarblokkies voor te stel. Daar kan ondersoek ingestel word na die moontlikheid van ’n soort verpligte bevoegdheidstoets wat die studente op die redigeerwoordeboek se webblad moet aflê voordat hulle die woordeboek verder kan gebruik. Die operatiewe funksie van die woordeboek kan dan op grond van die toetsuitslae die inligting oor etiese akademiese redigering in elke afdeling aanpas.
Volgens die studente veroorsaak die benaming van die afdelings in die prototipe-ARW verwarring en is hulle nie altyd seker waar hulle iets spesifiek in die prototipe-ARW moet soek nie. ’n Opskietspyskaart wat langs elke afdelingnaam verskyn wanneer die student sy/haar rekenaarwyser daarop rus, is een manier om hierdie probleem op te los. Verder kan die afdelings ook beter onderverdeel word deur byvoorbeeld Algemeenste foute in akademiese tekste, Kursivering en romeinse syfers en Vakterminologie volgens verskillende vakgebiede, byvoorbeeld wetenskap, mediese wetenskap, regte, kunste, ensovoorts te verdeel. Die onderverdeling van die afdeling Wetenskap, wiskunde en rekenaars sal ook help, aangesien die studente spesifiek hierdie afdeling en die afdeling Vakterminologie met mekaar verwar het. Die afdeling Wetenskap, wiskunde en rekenaars kan onder andere uit die volgende onderafdelings bestaan: algemene beginsels; biologiese benamings; chemie; rekenaars; wiskunde; en astronomie.
Tabel 5. Voorstelle vir aanlynwoordeboeksamestelling van die prototipe-ARW
|
Aspekte vir verbetering |
Voorstelle vir verbetering |
|
Oriëntasie en navigasie in die prototipe-ARW |
|
|
Soekfunksie in die prototipe-ARW |
|
|
Die operatiewe funksie in die prototipe-ARW |
|
|
Afdelings in die prototipe-ARW |
|
Die verbetering van die prototipe-ARW moet ook gepaardgaan met opleiding in aanlynwoordeboekgebruik vir redigeerstudente om, soos Lew (2013a:79) voorstel, suksesvolle woordeboekgebruik op grond van die gebruikersvriendelikheid van die prototipe-ARW en goeie naslaanvaardighede van die redigeerstudente te bevorder. Die feit dat die tweedejaarstudente (met minder redigeerkennis) in die redigeertake (sien tabel 3) swakker as die derdejaar-, kortkursus- en honneursstudente gevaar het, dui daarop dat die prototipe-ARW nie die tweedejaars se gebrek aan redigeerkennis oorbrug het nie. Die inligting oor onder andere etiese akademiese redigering moet, soos in tabel 5 voorgestel, meer prominent vir hierdie studente aangedui word. Alhoewel spesifieke produkverwante aanpassings hierdie studente kan help, kan opleiding in aanlynwoordeboekgebruik ook handig te pas kom om hulle vaardighede te verbeter.
Die mensverwante oorsake van die gebruikersfoute in tabel 4 dui daarop dat die volgende aspekte in woordeboekopleiding vir redigeerstudente ingesluit moet word. Hierdie aspekte kan volgens Lew (2013b) se drie fases van aanlynwoordeboekvaardighede in fases onderrig word. In fase 1 moet die studente hulle kennis van akademiese redigering en hulle vermoë om verskillende redigeertake te kan uitvoer, evalueer om te bepaal vir watter redigeertake hulle op woordeboekraadpleging vir ekstra ondersteuning moet staatmaak. Dit sal die studente ook help om te besluit waarvoor hulle in die aanlyn woordeboek moet soek. Tydens fase 2 moet die studente ’n demonstrasie en praktiese oefening oor die gebruik van die aanlyn woordeboek, soos die prototipe-ARW se inhoud, struktuur, kruisverwysingstelsel en gebruikersgidse, kry. In hierdie fase is dit belangrik dat studente van innoverende tegnologieë in aanlyn woordeboeke, soos ’n navigasiekaart, interaktiewe skakels, gevorderde soektogte en filtreeropsies deur middel van gebruikersprofiele, bewus gemaak word. In fase 3 moet die interpretasie van die inligting oor die inskrywing plaasvind, so die studente moet geleer word hoe om tussen die komponente van die inskrywing te onderskei, die relevante van die irrelevante inligting te onderskei, hoe om inligting uit voorbeelde te onttrek, en hoe om die opsoekinligting te verifieer en toe te pas. In hierdie fase moet die redigeerstudente ook opleiding in spesifieke vakgebiede kry, aangesien hulle gebrek aan vakkennis, soos in tabel 4 aangedui, kan veroorsaak dat hulle nie weet wat in ’n akademiese teks ontbreek of verkeerd is nie, en dus sal sukkel om inligting uit die voorbeeldmateriaal te onttrek of die opsoekinligting te verifieer en toe te pas. Dit is juis in fase 3 waar die redigeerstudente deur middel van aanlynwoordeboekopleiding in die prototipe-ARW ook opleiding in akademiese redigering moet kry, sodat hulle weet op watter aspekte om te fokus in ’n akademiese teks.
In die universiteitskonteks kan aanlynwoordeboekgebruik vir redigeerstudente op tweedejaar- en derdejaarsvlak as deel van modules in ’n taalpraktykprogram as ’n onderafdeling aangebied word. Hierdie onderafdeling sal die studente leer hoe om aanlyn woordeboeke effektief te gebruik en, indien hulle byvoorbeeld die prototipe-ARW as hulpmiddel gebruik, sal hulle terselfdertyd meer leer oor die spesialisveld van akademiese redigering en etiese redigering in daardie veld. Sodra die prototipe-ARW op grond van die voorstelle in tabel 5 verfyn is, kan hierdie prototipe in opvolgstudies tydens empiriese navorsing as onderrigmiddel getoets word om tweedejaar-, derdejaar-, kortkursus- en honneursstudente op te lei om onder andere akademiese redigering op ’n eenvormige en etiese wyse in die praktyk uit te voer. Die studie kan ook uitgebrei word na redigeerstudente van ander universiteite in Suid-Afrika, aangesien hierdie studie, weens die beperkte omvang en gerieflikheidsteekproef, slegs studente van die Universiteit Stellenbosch as deelnemers gebruik het. Daar kan in verdere studies meer navorsing gedoen word oor hoe woordeboekopleiding van onder andere die prototipe-ARW in taalpraktykmodules aan verskillende Suid-Afrikaanse universiteite as instrument gebruik kan word om vir studente opleiding in aanlynwoordeboekgebruik te bied en nuwelingredigeerders in die akademiese veld op te lei.
Bylaag
Klik hier om die bylaag in PDF-formaat af te laai.
Bibliografie
Atkins, S. en K. Varantola. 1997. Monitoring dictionary use. International Journal of Lexicography, 10(1):1–45.
Ball, L.H. en T.J.D. Bothma. 2017. A usability evaluation of the prototype “Afrikaanse idiome-woordeboek”. Lexikos, 27:78–106.
Bernal, E. en J. DeCesaris (reds.). 2008. Proceedings of the XIII EURALEX International Congress, 15–19 July 2008. Barcelona: Universitat Pompeu Fabra.
Blom, M. 2020. ’n Teoretiese model vir die ontwerp van ’n aanlyn Afrikaanse Akademiese Redigeerwoordeboek. Tydskrif vir Nederlands en Afrikaans, 27(1):5–29.
—. 2021. ’n Aanlyn Afrikaanse akademiese redigeerwoordeboek: Die bruikbaarheid van ’n prototipe. MA-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.
Blom de Wet, M. 2022. ’n Prototipe-aanlyn Afrikaanse akademiese redigeerwoordeboek. Lexikos, 32(1):301–25.
Carstens, W.A.M. en K. van de Poel. 2012. Teksredaksie. Hersiene uitgawe. Stellenbosch: African Sun Media.
Cerritos College. 2016. A brief guide to the analysis of open-ended survey questions. http://cms.cerritos.edu/uploads/researchandplanning/brief_guide_to_open-ended_survey_questions.pdf (13 November 2023 geraadpleeg).
Denscombe, M. 2010. The good research guide for small-scale social research projects. Berkshire: Open University Press.
Dumas, J.S. en J.C. Redish. 1999. A practical guide to usability testing. Exeter: Intellect.
Du Plessis, A.H. 2015. ’n Analise van die selfoon-WAT: ’n Grondslag vir die verbetering van selfoonwoordeboeke. MA-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.
—. 2017. Die rol van die bruikbaarheidsbenadering binne die e-leksikografie. Literator, 38(2):1–11.
Editors Canada. 2024. Professional editorial standards: Knowledge, skills, and practices most commonly required for editing English-language material. https://editors.ca/wp-content/uploads/2024/04/PES-2024-Interior_V7-Approved-Version-April-15-2024.pdf (23 September 2024 geraadpleeg).
Fjeld, R.V. en J.M. Torjusen (reds.). 2012. Proceedings of the 15th EURALEX International Congress. Oslo: University of Oslo.
Fuertes-Olivera, P.A. en H. Bergenholtz (reds.). 2011. e-Lexicography: The internet, digital initiatives and lexicography. Londen: Continuum.
Gouws, R.H. 2013. Establishing and developing a dictionary culture for specialised lexicography. In Jesenšek (red.) 2013.
Heid, U. 2011. Electronic dictionaries as tools: Towards assessment of usability. In Fuertes-Olivera en Bergenholtz (reds.) 2011.
Heid, U. en J.T. Zimmermann. 2012. Usability testing as a tool for e-dictionary design: Collocations as a case in point. In Fjeld en Torjusen (reds.) 2012.
International Organisation of Standardisation. 2017 (1998b). ISO 9241-12. https://www.iso.org/standard/64839.html (20 Oktober 2020 geraadpleeg).
—. 2018 (1998a). ISO 9241-11. https://www.iso.org/standard/63500.html (20 Oktober 2020 geraadpleeg).
—. 2020 (2006). ISO 9241-110. https://www.iso.org/standard/75258.html (20 Oktober 2020 geraadpleeg).
Janse van Rensburg, C. 2020. E-gids hulpbronne vir Afrikaanse teksredigering. Professional Editors’ Guild.
Jesenšek, V. (red.). 2013. Specialised lexicography: Print and digital, specialised dictionaries, databases. Berlyn: De Gruyter.
Klein, J. 2008. Teaching dictionary-using skills for online dictionaries: An attempt at a theoretical framework for South Africa. In Bernal en DeCesaris (reds.) 2008.
Klosa-Kückelhaus, A., S. Engelberg, C. Möhrs en P. Storjohann (reds.). 2022. Dictionaries and society. Proceedings of the XX EURALEX International Congress, 12–16 Julie 2022. Mannheim: IDS-Verlag.
Kodura, M. 2016. Dictionary-using skills of translation students. Społeczeństwo. Edukacja. Język, 4: 235–42.
Kosem, I., J. Kallas, P. Gantar, S. Krek, M. Langemets en M. Tuulik. 2013. Electronic lexicography in the 21st century: Thinking outside the paper. Proceedings of the eLex 2013 conference. Tallinn: Eesti Keele Instituut.
Kruger, H. 2007. Training text editors as part of a general programme in language practice: A process-oriented approach. Southern African Linguistics and Applied Language Studies, 25(1):1–16.
Kwary, D.A., N. Wulan en L. Musyahda (reds.). 2013. Lexicography and dictionaries in the information age. Selected papers from the 8th ASIALEX International Conference. Surabaya: Airlangga University Press.
Law, M.A. en H. Kruger. 2008. Towards the professionalisation of editing in South Africa. Southern African Linguistics and Applied Language Studies, 26(4):479–93.
Lew, R. 2013a. From paper to electronic dictionaries: Evolving dictionary skills. In Kwary, Wulan en Musyahda (reds.) 2013.
—. 2013b. Online dictionary skills. In Kosem, Kallas, Gantar, Krek, Langemets en Tuulik (reds.) 2013.
Lourens, A. 2016. Die gebruik van opmerkings as ’n strategie tydens die verantwoordbare redigering van akademiese tekste. Literator, 37(2):1–14.
Lu, S., W. Xiangling en M. Shuya. 2022. Investigating the relationship between online information seeking and translation performance among translation students: The mediating role of translation self-efficacy. Frontiers in Psychology, 13:1–11.
Paradowska, U. 2020. Web-based resources and web searching skills for translators with a specific focus on the Polish-English language pair. Current Trends in Translation Teaching and Learning E, 7:167–212.
Pastor, V. en A. Alcina. 2010. Search techniques in electronic dictionaries: A classification for translators. International Journal of Lexicography, 23(3):307–54.
Preece, J., Y. Rogers en H. Sharp. 2011. Interaction design: Beyond human computer interaction. 3de uitgawe. Chichester: John Wiley.
Rubin, J. en F.D. Chisnell. 2008. Handbook of usability testing: How to plan, design, and conduct effective tests. Indianapolis, IN: John Wiley.
Svike, S. 2022. Survey analysis of dictionary-using skills and habits among translation students. In Klosa-Kückelhaus, Engelberg, Möhrs en Storjohann (reds.) 2022.
Sycz-Opoń, J. 2019. Information-seeking behaviour of translation students at the University of Silesia during legal translation – an empirical investigation. The Interpreter and Translator Trainer, 13:152–76.
Taalkommissie. 2017. Afrikaanse woordelys en spelreëls. 11de uitgawe. Kaapstad: Pharos Woordeboeke.
Tarp, S. 2000. Theoretical challenges to practical specialised lexicography. Lexikos, 10:189–208.
—. 2008a. Lexicography in the borderland between knowledge and non-knowledge. General lexicographical theory with particular focus on learners’ lexicography. Lexicographica Series Maior 134. Tübingen: Max Niemeyer.
—. 2008b. Revival of a dusty old profession. Hermes, Journal of Language and Communication in Business, 41:175–88.
Zheng, B. 2014. The role of consultation sources revisited: An empirical study on English-Chinese translation. Perspectives: Studies in Translatology, 22(1):113–35.
Eindnotas
1 Akademiese redigering moet op ’n eties verantwoordbare manier geskied sodat die hoëronderwysinstelling waaraan die student verbonde is ná afloop van redigering steeds met sekerheid kan sê dat die werk die student se werklike kognitiewe vaardighede weerspieël (sien Lourens 2016 vir ’n uiteensetting van ’n redigeerstrategie vir akademiese tekste in die Suid-Afrikaanse konteks).
2 Volgens die Association of College and Research Libraries behels inligtingsbevoegdheid die vermoë om die inligtingsbehoefte te identifiseer, effektief en doeltreffend toegang tot die vereiste inligting te verkry, inligtingsbronne krities te evalueer, die inligting effektief te gebruik om ’n spesifieke doel te bereik, en die inligting eties en wettig te bekom en te gebruik (ACRL 2000, 2015 in Paradowska 2020:173).
3 Die gebruikersprofiel van die akademiese redigeerwoordeboek gee ’n uiteensetting van die teikengebruikers van hierdie woordeboek as gevorderde akademiese redigeerders, asook tweedejaar-, derdejaar- en nagraadse studente wat steeds opleiding ontvang om as redigeerders te praktiseer (Blom 2020:19).
4 Projeknommer 8640 is toegeken deur die Universiteit Stellenbosch se Navorsingsetiekkomitee: Geesteswetenskappe.
5 Die inhoud van die prototipe-ARW is in 16 verskillende afdelings verdeel, naamlik afkortings en akronieme; akademiese verwysingstelsels; algemeenste foute in akademiese tekste; algemene woordeboeke; getalle, syfers en simbole; hoof- en kleinletters; interpunksie; kursivering en Romeinse syfers; spelling en skryfwyse – los en vas; die spesialisveld van akademiese redigering; tabelle en grafieke; vakterminologie; vakwoordeboeke; wetenskap, wiskunde en rekenaars; wette en verwysings na wette; en wiskundige notasie (Blom de Wet 2022:305–6).
6 Die situasies waarin en doel waarvoor die redigeerder van Afrikaanse akademiese tekste die prototipe-ARW gaan gebruik, is in vorige studies (Blom 2020 en Blom de Wet 2022) binne die raamwerk van die funksieteorie onderskei as kommunikatiewe, kognitiewe en operatiewe situasies, waarin die woordeboek vir teksproduksie, teksresepsie, teksregstelling, ekstra inligting oor spesifieke vakgebiede en riglyne vir etiese redigering geraadpleeg sal word (Blom 2020:20).
| LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding (DHET) en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys van goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of approved journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel en kan kwalifiseer vir subsidie deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding. |
The post Die aanlynwoordeboekgebruiksvaardighede en -probleme van redigeerstudente ten opsigte van ’n prototipe- akademiese redigeerwoordeboek first appeared on LitNet.
The post Die aanlynwoordeboekgebruiksvaardighede en -probleme van redigeerstudente ten opsigte van ’n prototipe- akademiese redigeerwoordeboek appeared first on LitNet.