|
||||||||
Opsomming
Skryfondersteuningsprogramme word wêreldwyd ontwikkel, en geïmplementeer, om skryfprobleme in akademiese werkstukke op te los. Ons bespreek in hierdie artikel voordiensonderwysers se waarnemings van die implementering van so ’n aanlyn akademiese skryfondersteuningsprogram genaamd Skryfhulp. Skryfhulp is ’n akademiese skryfassistent (ASA) wat deur die Taalinstituut van Leuven in België ontwikkel en vertaal is, en spesifiek op Afrikaanse skryfvaardighede fokus. Die ASA-program beklemtoon die gebruik van ’n speltoetsergeoriënteerde woordelys (SCOWL) wat taalfoute in studente se skryfwerk identifiseer. ’n Sekwensieel-verkennende gemengde metode is in hierdie navorsing gebruik, ten einde die doeltreffendheid van die gebruik van die ASA by 89 voordiensonderwysers in ’n Baccalaureus-onderwysprogram by ’n universiteit in die Wes-Kaap te ondersoek. Hierdie sekwensieel-verkennende gemengde metode is deur ’n aanlyn opname en onderhoud (Blackboard en WhatsApp) uitgevoer. Die kwantitatiewe fase het bestaan uit agt demografiese vrae en 11 Likert-graderingsvrae om byvoorbeeld gebruikersvriendelikheid en grammatika op ’n Likert-skaal van 1 tot 5 te gradeer. Demografiese vrae is met ’n aftreklys beantwoord en het bestaan uit vrae oor byvoorbeeld ouderdom en fase van studie. Daar is ook getoets of die deelnemers kennis dra van Skryfhulp, toegang tot Skryfhulp het en Skryfhulp vir akademiese opdragte in alle vakke gebruik. Die kwantitatiewe fase se data is deur middel van Microsoft Excel en SPSS ontleed. Kwantitatiewe resultate word aangedui as gemiddeld en standaardafwyking, of as aantalle en persentasies. Kwalitatiewe data is deur tematiese ontleding gekodeer en hierdie tematisering is gebruik om patrone in die data op te som om daaruit temas af te lei. Resultate toon dat die meerderheid voordiensonderwysers die gebruik van die ASA aanbeveel vir spelling, grammatika, herhalings, sin- en paragraaflengte en sinskonstruksies. Interessant genoeg het die deelnemers aangedui dat die program minder help met woordbetekenis, passiefkonstruksies en algemene sinsbetekenis. Veral Afrikaans Huistaal-studente het positiewe terugvoer oor die program gegee. Oor die algemeen het hierdie studie bevind dat die inkorporering van die ASA in akademiese vakke baie sinvol is en dat dit die akademiese skryfvermoë van die studente wat die program gebruik het, verbeter het.
Trefwoorde: Afrikaans; akademiese skryfassistent; diskoersmerkers; grammatika; herhalende woorde; passiefkonstruksies; punktuasie; skryf; Skryfhulp; spelling; woordbetekenis
Abstract
Perceptions of the effectiveness of an academic writing assistant for Afrikaans-speaking Bachelor of Education students
In order to ensure that preservice teachers are able to write at the correct academic level, many different writing support programmes have been developed by universities all over the world. This paper will address preservice teachers’ perceptions of the implementation of an online academic writing program called Skryfhulp, which is an academic writing assistant (AWA) that has been developed by the Leuven Language Institute in Belgium and focusses specifically on improving writing skills in Afrikaans. The AWA program emphasises the use of a spell checker orientated word list (SCOWL), identifying language errors in students’ writing and highlighting problems with tense use and adverbial phrases. Furthermore, the program assists writers with sentence cohesion and coherence, and makes suggestions related to genre style. This study is contextualised within a faculty of education at a university in the Western Cape, where the AWA Skryfhulp has been implemented as a writing support tool in both language orientated subjects and content subjects within the Bachelor of Education degree.
The purpose of this project was to determine the perceptions of students who had used Skryfhulp and this was done in order to offer suggestions for the improvement of the program and identify the benefits and challenges of using the program to improve the writing skills of the students in this study. This project employed a sequential exploratory mixed method approach which comprised two distinct phases of data collection. The reason for employing a mixed method approach was to use the qualitative data to tease out the themes exposed in the quantitative phase. During the first phase of this study, a quantitative online survey was disseminated to 133 pre-service teachers in a Bachelor of Education degree at a university in the Western Cape, who had used Skryfhulp. 89 of these pre-service teachers agreed to take part in this study as they had used the AWA and were familiar with it, thus they felt confident in proceeding with the completion of the survey. This quantitative phase was then followed by a qualitative phase where open-ended interviews were used to interview 18 participants. The participants in the qualitative phase were sampled using purposive sampling. The criterion used to sample these participants was that they had to have used Skryfhulp extensively and be willing to be interviewed. Once they had been purposively selected, the participants were informed that participation was voluntary and that they could withdraw from the interview process at any time.
Data gleaned from the quantitative phase of the study was analysed using descriptive statistics and relied on frequencies which were expressed in percentages. The qualitative phase of the data analysis used Saldaña’s (2013) thematic analysis approach and themes were then reported. The data revealed a number of themes and these were related to the user-friendliness of the program, the ability to access the program, the value of highlighting grammatical conventions, challenges experienced and recommendations for the implementation and use of the program.
The majority of the pre-service teachers found that Skryfhulp was very user-friendly and was easy to access. It helped them specifically with spelling, grammar and sentence construction in the writing of academic texts. It was also noted that the program helped participants make their sentences more readable. Interestingly enough, the participants indicated that the program did not help them as successfully with word meaning, passive constructions and general sentence meaning. The participants also indicated that access to the program should be available to all levels of students, from first year to Honours and beyond, and that first-year students should be able to use it extensively. Afrikaans Home Language preservice teachers gave positive feedback on their use of the program in the subject Afrikaans Home Language and overall, this study has found that the incorporation of Skryfhulp in academic subjects like Professional Studies and Education was also beneficial in improving participants’ writing ability, highlighting that this program can be used successfully in subjects other than the traditional language subjects.
Even though participants generally agreed that the program was easy to use certain challenges related to the technical aspects of the program were identified. Participants indicated that it was difficult to copy and paste from MS Word into Skryfhulp, and then to copy and paste back into MS Word. It was also noted that the program often underlined words and indicated that they were misspelt, when in actual fact they were not. This may relate to the fact that Skryfhulp was originally written in Dutch and has been translated into Afrikaans. A further challenge that was identified was that the program often did not indicate where specific problems were to be found in the text, but simply offered hints and tips on how to improve writing. Finally, many participants indicated that remote learning made it difficult to access the program as they had to rely on their own data, which was limited and expensive.
The final theme identified in this study relates to recommendations made by the participants. The participants indicated that further support in the use of the program could be offered in the form of instructional videos. Another recommendation made related to one of the challenges identified. The participants noted that faulty sentences could be underlined and that alternative options of better sentences could be given to them. They also recommended that a dictionary be included in the program and that the glossary should be broadened. There were instances of students not knowing how some of the functions worked. Finally, it was suggested that the program should have a “save” function so that the document could be saved online and downloaded when the participant had completed the editing process.
This study thus found that the AWA, Skryfhulp, has been successfully included in the Bachelor of Education degree and has had a positive influence on the academic writing ability of the participants in this study. Bearing in mind that there are technical errors that need to be rectified within the program, the potential for the ongoing successful use of this program is apparent.
Keywords: academic writing assistant; Afrikaans; discourse markers; grammar; passive construction; punctuation; repetition; Skryfhulp; spelling; writing; word meaning
1. Inleiding en agtergrond van die studie
Studente se onvermoë om, veral op universiteitsvlak, hul skryfvaardighede te verbeter, is ’n wêreldwye verskynsel en veroorsaak toenemende kommer by veral dosente en onderwysers (Pineteh 2014:20; Graham en Rijlaarsdam 2016:790). Daar is ook ’n algemene siening dat studente wat nie goed skryf nie, waarskynlik nie op universiteit suksesvol sal wees nie (Graham 2006:462). Om te kan skryf het ’n belangrike faset van ons sosiale lewe geword, omdat skryf gebruik word om met mense kontak te maak, gedagtes uit te ruil, mense te oortuig, gebeure te herdenk en ander mense te vermaak (Freedman, Hull, Higgs en Booten 2016).
Om op universiteitsvlak vir ’n graad te kwalifiseer, vereis besondere vaardighede van studente ten einde suksesvol te kan skryf. Dit sluit uiteraard ook die vermoë in om met begrip te lees. Hoewel hierdie navorsing se fokus nie op die leesproses is nie, maar op skryf, is dit belangrik om Anker (2020:792) aan te haal:
Die onlosmaaklike verband tussen taal, denke en begrip vorm die kern van die debat oor leesbegrip, leesbegripstrategieë en akademiese geletterdheid. Leesbegripontwikkeling sluit in om die taal van onderrig asook vakinhoud te verstaan, met begrip te lees, deur middel van taal die begrip te formuleer, kommunikeer of voor te stel, probleme op te los en krities te dink.
Navorsers soos Snow en Uccelli (2009:112−3) beskryf akademiese geletterdheid as die taal van onderrig en onderwys, die sogenaamde wetenskaplike taalgebruik. In die onderwys verwys dit na die taal wat deur die onderwyser en die leerders in die klas gebruik word met die doel om nuwe kennis te verkry of oor te dra, abstrakte idees te beskryf en leerders se konseptuele begrip te ontwikkel.
Om hierdie sukses te bereik, moet die meeste studente ekstra hulp kry met lees en skryf – ’n wêreldwye behoefte aan lees- en skryfhulpprogramme is derhalwe geïdentifiseer. Die kommer oor studente wat sukkel om akademies sinvol te skryf, word onder andere bespreek deur Wilmot en Lotz-Sisitka (2015:5) in hul ondersteuningsgids vir veral nagraadse studente aan die Universiteit van Rhodes. Hulle verduidelik die verband tussen die belangrikheid van akademiese skryf en skryfhulpprogramme soos volg:
The importance of academic writing has resulted in the development of writing support approaches in literacy research in recent years. Many different theoretical approaches have been advocated and challenged in literature. While some contexts have long been engaged in support programmes (...) other contexts, including South Africa, have been slower to implement wide-scale, theoretically-informed support initiatives. A change that has occurred, however, is the realisation that with the increased pressures and demands in higher education, academic success cannot be achieved without adequate support structures.
Wilmot en Lotz-Sisitka (2015:6) verduidelik verder dat ondersteuningspraktyke vir akademiese skryf in hoër onderwys in Suid-Afrika deur ’n sosio-kulturele lens gedoen behoort te word. Akademiese skryf en geletterdheid word op verskillende maniere verstaan en dit het in twee benaderings verdeel. Eerstens is daar die outonome siening waar akademies literêre praktyke gesien word as ’n neutrale, konteks-onafhanklike stel leervaardighede. Hier word gefokus op taalvaardighede soos grammatika, interpunksie, ensovoorts buite die spesifieke dissipline eerder as op prosesskryf.
Die tweede siening, die ideologiese benadering, fokus op akademiesegeletterdheidspraktyke as sosiale praktyke wat konteksgebonde is. As mens akademiese geletterdheid deur die sosio-kulturele lens verstaan, is dit belangrik om ondersteuningstrukture vir studente te bied. Hulp met skryf word volgens hierdie model gesien as ’n proses van verskillende maniere van mag en word as ’n holistiese proses beskou waar die norme en konvensies van verskillende dissiplines as deel van die sosio-kulturele aspekte van daardie dissiplines gereken word (Wilmot en Lotz-Sisitka 2015:6).
Taal speel binne die sosio-kulturele siening van akademiese geletterdheid ’n baie spesifieke en belangrike rol, aangesien taal die medium is waardeur ons dink en kennis opbou. Wilmot en Lotz-Sisitka se sosio-kulturele benadering fokus op taal en redeneer dat akademiese skryf nie net vaardighede buite konteks of dissipline vereis nie, maar ook ’n sosiale praktyk moet wees. Hierdie transformasionele benadering tot akademiese skryf is nodig wanneer studente toegerus moet word om diskoers en akademiese dissipline te bemeester (Wilmot en Lotz-Sisitka 2015:7).
Die ondersteuningstrukture wat studente nodig het, vereis verder akademiese akkulturasie aan die kant van die universiteit. Van Dyk verduidelik in sy intreerede by NWU (2016:geen bladsynommer nie) akademiese akkulturasie soos volg:
Dit behels kulturele en psigologiese verandering as die basiese voorwaarde tot akademiese sukses deur hard te werk, deeglik te beplan en strukture en hulpbronne te vestig. Studente moet gemotiveer word om ’n akademiese diskoers met al sy simbole, tekens en vereistes te kan begryp, te kan voer en in gesprek daarmee te tree. Hulle moet verbande kan trek, dit evalueer en assimileer. Sodoende raak hulle bewus van hul akademiese lidmaatskap sonder om hul eie identiteit prys te gee.
Daar is ’n verskeidenheid skryfhulpprogramme wat wêreldwyd deur universiteite ontwikkel is om voorgraadse studente te help om hul skryfwerk te verbeter. Volgens Singh (2019:987) speel hoëronderwysinstellings ’n deurslaggewende rol in die vasstel van die gereedheid van studente om te begin studeer, maar nie alle studente wat toegelaat word, is gereed vir die vereistes vir akademiese skryf nie. Aangesien baie studente sukkel om akademies te skryf, word daar van universiteite verwag om skryfhulp aan studente te bied. Dit word al deur baie universiteite gedoen, maar nog nie deur alle universiteite nie. Dit bied besondere uitdagings vir dosente en studente aan hierdie spesifieke universiteite om studente te help om akademies te skryf.
Korttermynremediëring of intervensieprogramme om studente voor te berei om hierdie akademiese skryf- en leeseise te hanteer, moet derhalwe aan studente gebied word sodat gladde akademiese akkulturasie in die gegradueerde gemeenskap verseker kan word. Akademiese lidmaatskap en akkulturasie in die gegradueerde gemeenskap moet ’n doelbewuste proses wees waar studente geleer word om hul denke en perspektiewe te kombineer met verantwoordelikheid en daar moet gewaak word teen grense, aangesien kulture en identiteite voortdurend verander (Van Dyk 2015).
Ons ondersoek die ervaring en persepsies van studente in die graadkursus Baccalaureus Educationis, wat die aanlyn skryfprogram Skryfhulp gebruik het. Hierdie aanlyn akademiese skryfassistent is deur die Taalinstituut van die Universiteit van Leuven in België ontwikkel, in Afrikaans vertaal (uit die Nederlands) en fokus spesifiek op skryfvaardighede in Afrikaans.
Die Baccalaureusgraad in die Opvoedkunde – ook bekend as B.Ed. – is ’n voltydse graad van vier jaar wat ontwerp is om toekomstige opvoeders vir die laer- en hoërskool voor te berei. Dit dek beide akademiese en praktiese opleiding vir onderwysers. Iemand wat ’n B.Ed.-graad voltooi het, behoort ’n deeglike kennis te hê van hoe om kinders te onderrig en sou verskeie metodes en benaderings aangeleer het om leer te optimaliseer. Die B.Ed.-studente aan die universiteit waar hierdie navorsing gedoen is, kry egter nie – soos by baie ander universiteite – deeglike opleiding in akademiese geletterdheid nie, en daarom word leer nie geoptimaliseer nie. Die akademiese ondersteuning aan hierdie studente hang grootliks af van skryfhulpprogramme wat aanlyn beskikbaar is. Hulle neem die vak Akademiese Geletterdheid oor die tydperk van vier jaar, maar daar is nie kontinuïteit in die manier waarop die vak aangebied word, die inhoud en hoe dikwels die vak onderrig word nie. Daar is byvoorbeeld nie altyd voorgeskrewe boeke vir hierdie studente nie. Baie B.Ed.-studente aan hierdie universiteit studeer boonop in Afrikaans, en die aanlyn hulp wat hulle kry om in Afrikaans te skryf, is eintlik net tot een skryfhulpprogram beperk. Die aanlyn program Skryfhulp is ook die enigste akademiese skryfhulp wat studente aan hierdie universiteit ontvang, buiten die enkele periode per week wat aan die vak Akademiese Geletterdheid afgestaan word. Daar is andersins geen modules in enige vak waarin akademiese geletterdheid aangebied word nie.
2. Konseptuele raamwerk en literatuurstudie
2.1 Die gebruik van ’n akademiese skryfassistent (ASA) in hoër onderwys
Skryf kan volgens Flower en Hays (198:39) gedefinieer word as ’n “goal-directed, problem-solving activity”. Hulle sê ook dat ’n groot deel van die talent in skryf die vermoë is om jou eie skryfwerk te monitor en te rig. Skryfaktiwiteite sluit volgens Hyland (2009:21) beplanning, die skep van sinne en redigering in. Hyland (2009:21) sê ook dat hierdie proses só bestuur moet word dat die skrywer die aandag kan afwissel tussen genoemde funksies en ’n verskeidenheid meganiese, substantiewe en omgewingskwessies. Boonop bestaan prosesskryf uit ander kritiese vaardighede: reaksie (om te deel) en evaluering, wat die redigering van die werk insluit om ’n logiese struktuur, kohesie, relevante inhoud, korrekte spelling, punktuasie en woordeskat te verseker (Carolan en Kyppö 2015:14). Dieselfde vaardighede word in akademiese skryf vereis.
Effektiewe akademiese skryf behels ook die leer, verstaan, toepassing en sintetisering van nuwe kennis (Defazio, Jones, Tennant en Hook 2010:34). Hulle is van mening dat dit ’n uitdaging vir opvoeders in die hoër onderwys is om hierdie studente voor te berei om in die regte wêreld van werk te kommunikeer, omdat fakulteitslede die voorsiening van inhoud met professionele kommunikasievaardighede móét balanseer.
Skryfonderrig is ’n tydrowende proses en behels onder andere fokus op inhoud, die teks moet vlot lees, daar moet ’n persoonlike stem wees en die werk moet hersien word (Miller-Cochran 2012:23). Daar moet terselfdertyd gefokus word op die beplanningsfase, die verbetering van elke weergawe van die teks, herlees en redigering (Seow 2002:316).
Lea en Street het in 2006 drie modelle vir akademiese geletterdheid voorgestel: studievaardighede (wat handel oor individuele vaardighede), akademiese sosialisering (wat akkulturasie in die dissiplines en vakgebaseerde diskoerse insluit) en akademiese geletterdhede (wat betekenisbegrip, identiteit, mag en outoriteit insluit). Skryfhulp is al aanlyn program wat by hierdie universiteit deur die studente gebruik kan word om hierdie drie modelle – studievaardighede, akkulturasie en geletterdhede op ’n pedagogiese vlak – te vestig, veral omdat die program se pedagogiese kwaliteite belangrik is.
In hul artikel oor prosesskryf – wat verskil van skryf as ’n proses – verduidelik Alodwan en Ibnian (2014) dat prosesskryf uit vyf afdelings bestaan: (i) preskryf, (ii) eerste poging waar net op inhoud gefokus word, (iii) hersiening van eerste poging waar hoofidees geskaaf en wat as die hart van prosesskryf beskou word, en dan (iv) die redigering van die proses wat (v) die publikasie voorafgaan. Studente moet hierin onderrig word alvorens die redigeringsproses met behulp van Skryfhulp voltooi kan word.
Prosesskryf word dus gesien as ’n reeks geleenthede wat volgens instruksies aan studente ’n reeks georganiseerde leerervarings bied ten einde hulle te help om die aard van skryf in elke fase te verstaan (Seow 2002:316). Hier is twee kwessies ter sprake: die kwessie van skryfvermoë en die hoeveelheid tyd wat die onderrig van skryf in beslag neem. Dosente wat meer tyd afstaan aan die onderrig van skryf en skryfontwikkeling belangrik ag, behaal groter sukses met hierdie studente en sê dat kwaliteitskryfonderrig nie kan plaasvind as daar nie genoeg tyd beskikbaar is nie (Hsiang, Graham en Wong 2018). Promotors het ook gesê dat nagraadse studente se geletterdheidsvlakke baie laag is en dat hierdie studente dikwels probleme ervaar wanneer hulle hul verhandelinge of tesisse skryf (Butler 2006). Hoe waarborg ons egter goeie skryfonderrig en hoe kan ons met sekerheid weet dat ons vir studente genoeg tyd gee om hul skryfvaardighede te ontwikkel?
By die universiteit waar hierdie navorsing gedoen is, vind die onderrig van akademiese skryf hoofsaaklik deur middel van Afrikaans plaas omdat die meeste voornemende onderwysers hier hul opleiding in Afrikaans ontvang. Hoewel die universiteit bystand verleen, bestaan daar geen verdere skryfhulp soos by ander universiteite nie. Daarom is hierdie studente aangewese op die enigste ander hulp vir hul Afrikaanse akademiese skryfwerk, naamlik Skryfhulp, soos verduidelik sal word.
Die voorgestelde oplossing vir die gebrek aan skryfhulp op die kampus is die gebruik van ’n digitale skryfhulpprogram, oftewel akademiese skryfassistent (ASA). Skryfhulpprogramme het reeds by verskeie navorsings- en ontwikkelingsprojekte gebaat. Heelwat moderne teksredigeerders sluit byvoorbeeld ingeboude speltoetsers in waarin eenvoudige taal- en stylfoute soos verkeerde hooflettergebruik en foutiewe punktuasie aangedui word. Baie teksredigeerders gee sinonieme vir woorde as daar regs geklik word op die woord en verskaf ook dikwels ’n tesourusfunksie (Frankenberg-Garcia, Lew, Mickiewicz, Roberts, Rees en Sharma 2019:27).
Daar is heelwat skryfhulpprogramme vir studente beskikbaar, maar nie in Afrikaans nie. Wat hierdie programme gemeen het, is die feit dat hulle baie toeganklik is, gratis is (met die opsie om teen betaling op te gradeer na premium) en dat hulle die gebruiker se Engels verbeter. Grammarly1 is ’n webtoepassing wat uitgebreide grammatikatoetse het wat wissel van spelling tot sinsbou tot algemene grammatika. Grammarly is ’n program wat volgens kunsmatige intelligensie (KI) bedryf word en vinnige en akkurate verbeteringe en voorstelle verskaf (Fitria 2021:75). Volgens Khoshnevisan (2019:12) is een van die voordele van Grammarly dat dit studente motiveer om hul skryfvermoë te ontwikkel sodat hulle meer akkurate opstelle kan skryf en sodoende hul selfvertroue ten opsigte van skryf verbeter (Nazari, Shabbir en Setiawan 2021). Die intelligente terugvoer kan studente se skryfselfstandigheid verhoog wanneer dit hulle toelaat om hul foute na te gaan, die verkeerde skryfpatrone te identifiseer en hul sinne te herformuleer, veral wanneer daar geen menslike ondersteuning beskikbaar is nie. Read and Write Gold2 help persone met disleksie of ander leerprobleme deur moontlike probleme met spelling en woordkeuse aan te dui en korrekte opsies te voorspel. Dit het ook ’n woordeboek en ’n tesourus.
Cambridge se Write and Improve3 gee outomaties terugvoer aan skrywers op verskillende vlakke van vaardighede in Engels wanneer hulle die gespesifiseerde skryffunksies gebruik. WriteAway4 voltooi skrywers se sinne outomaties deur woorde uit hul korpus te gebruik en gee ook vir studente toegang tot ’n tutor wat saam met hulle deur die probleme werk. Quillbot5 is ’n skryfhulpprogram wat die gebruiker toelaat om spesifieke kenmerke van uitdrukkings na te gaan en fokus ook daarop of sinne vlot lees. Dit maak ook algemene taal- en sintaksisfoute reg. Sommige ASA’s het ook ’n opsie om die huistaal van die skrywer te integreer, soos Write Assistant,6 wat gemik is op Deense gebruikers se Engels, wat ’n tweetalige Deens-Engelse woordeboek integreer en teks kan voorspel as ’n “add-in” by Microsoft Word (Tarp, Fisker en Sepstrup 2017).
Hierdie programme is beslis tot voordeel van skrywers en ingewikkelde outomatiese advies – soos die gebruik van die passief of onnodige lang sinne – word eenvoudig en voorskriftelik aangebied. Navorsing deur Nazari e.a. (2021:9) het bevind dat een van die grootste uitdagings van die integrasie van opvoedkundige tegnologie met skryf, die feit is dat studente verskillende affektiewe eienskappe het. Volgens hulle bewys navorsing dat daar te min inligting is oor hoe tegnologie die houdings en leergedrag van studente vorm. Hul navorsing bevind dat skryf wat deur kunsmatige intelligensie gedoen word, wel die affektiewe hulpmiddel kan wees om leergedrag te bevorder. Formatiewe terugvoering oor skryfprogramme is veral vir niemoedertaalsprekers voordelig. Almarwani (2020:120) stem daarmee saam en sê dat studente se persepsies van die gebruik van Google Classroom en die effek daarvan op hul akademiese skryfwerk, baie belangrik is. In Nazari e.a. (2021) se studie het studente die impak van digitale middele op die aanmoediging van onafhanklike leer en kritiese bewustheid wat bydra tot die verbetering van akademiese skryfwerk, aan die lig gebring. Met die vooruitgang in tegnologie soek studente egter ondersteuning by aanlyn hulpbronne, maar hulle dink steeds dat terugvoer van dosente en studieleiers ’n deurslaggewende bron van ondersteuning is; daarom word steier-terugvoer aanbeveel.
Navorsingsbewyse het aangetoon dat die gebrek aan digitale skryfhulpmiddels skryfopleiding ontoereikend maak (Coker, Farley-Ripley, Jackson, Wen, MacArthur en Jennings 2016:830) omdat die meeste skryfwerk vandag buite die klaskamer digitaal gedoen word (Freedman e.a. 2016:1394). Volgens Carolan en Kyppö (2015:28) se navorsing is studente oorwegend positief oor digitale skryfplatforms. Nog ’n tekort wat in die korpus van navorsing oor skryfassistente aangedui is, is die beskikbaarheid van sulke programme in ander tale. Hierdie tekort het aanleiding gegee tot die ontwikkeling van Schrijfhulp in Nederlands, wat op sy beurt weer in Afrikaans vertaal is.
3. Konteks van die gebruik van Skryfhulp in die graad Baccalaureus Educationis
In 2018 is ’n internasionale geletterdheidsprojek, wat deur die samewerking tussen universiteite in België en Suid-Afrika geskep is, in die Baccalaureus Educationis-graad in die Fakulteit Opvoedkunde by ’n universiteit in die Wes-Kaap van stapel gestuur.
Hierdie projek het ten doel gehad om ’n behoefte-ontleding van skryfvaardighede te maak, die huidige praktyk van geletterdheidsgedrag te karteer en uiteindelik die dissiplinêre geletterdheidsvaardighede van beide studente en dosente vas te stel en te probeer verbeter. Die behoefte-ontleding het bewys dat een van die grootste uitdagings wat dosente saam met studente geïdentifiseer het, ’n gebrek aan akademiese skryfvaardighede en woordeskatverwerwing by studente is (Livingston, Dippenaar, Anker, Simon en Mashiyi 2022:112).
Ons bespreek die implementering van die ASA Skryfhulp in die Afrikaans Huistaal-program in ’n poging om die kwessies wat in die behoefte-ontleding uitgelig is, te probeer verbeter. Skryfhulp se gebruik het in 2018 begin en is in Afrikaans as vak in die VOO-fase geïmplementeer. Tydens hierdie proses het die navorsers die toepassing, gebruik en suksesse en uitdagings wat die studente met die program ondervind het, dopgehou.
Die studie het ook sy ontstaan te danke aan die idees van De Wachter, D’Hertfelt en Heeren (2015) wat vasgestel het dat dit nie net studente is wat probleme met skryf ondervind nie, maar ook dosente. Dit is ’n probleem dat die meeste van die akademiese skryfprogramme wat aanlyn vir studente beskikbaar is, slegs in Engels aangebied word, ook in België en Nederland. Omdat baie studente in Suid-Afrika nog soms in Afrikaans leer, lees en skryf aangesien dit hul huistaal is, het skryfhulpprogramme problematies geword. Die meeste navorsing oor akademiese skryfhulpprogramme soos Grammarly, ensovoorts is oor Engelse programme gedoen, maar daar is min oor ASA in Afrikaans gedoen.
Die navorsers bou voort op die werk van die Universiteit van Leuven, wat Skryfhulp7 ontwerp het. Dit is ’n ASA wat in 2015 ontwerp is vir Nederlandse akademiese skryf en in 2016 begin gebruik is (Harari 2018). Die Engelse digitale hulp kon nie in die behoeftes van die Nederlandse studente voorsien nie en daarom het die Universiteit van Leuven nuwe toepassings geskep – toepassings wat aan die realiteit van hul akademiese behoeftes moes voldoen. Daaruit is Schrijfhulp gebore (Van Dyk, Louw, Taljard en Cloete 2021). Schrijfhulp is in samewerking met ander universiteite, onder andere die Universiteit van Pretoria en die Universiteit van Stellenbosch, as Skryfhulp vertaal en aan alle Afrikaanssprekende studente beskikbaar gestel (Van Dyk e.a. 2021). Die projek is befonds deur The South African Centre for Digital Language Resources (SADiLaR) en staan as Skryfhulp Afrikaans8 bekend. Vervolgens enkele voorbeelde oor die funksies van Skryfhulp:
De Wachter e.a. (2016) het navorsing oor die gebruik van die Nederlandse weergawe (Schrijfhulp) gedoen en het vasgestel dat dit ondersteuning bied aan studente op die gebiede waar hulle die meeste probleme ondervind het. Die program wys die foute uit en stimuleer hul sin van verantwoordelikheid deurdat hulle self die foute moet regmaak. Van Dyk e.a. (2021) glo dat Skryfhulp op die regte grondslag ontwerp is omdat die program klem lê op veral woordeskat en sintaksis. Veranderings in terme van pedagogiek kan ook gemaak word, en in sommige gevalle is dit reeds gedoen. Data sal ook verder ontleed moet word.
3.1 Hoe werk Skryfhulp?
Die ASA wat vir hierdie navorsing gebruik is, se uitleg sal eers verduidelik word. Daar sal later ook voorbeelde van tekste wat deur hierdie program verbeter is, gegee word.
Die gebruiker teken met die volgende gegewens by die program aan: (https://saf.schrijfhulp.be/login.php Login: Skryfhulp Wagwoord: Afrikaans). Die program (https://saf.schrijfhulp.be) ondersteun die gebruiker tydens die redigering van akademiese tekste en die gebruiker moet die volgende instruksies volg:
- Maak die Skryfhulp oop en kopieer die teks in die teksvenster (plaas jou teks hier...).
- Klik op een van die skakels (Tekshersiening of Teksverryking) en vervolgens op een van die opsies (bv. Struktuur en Samehang en daarna op een van die sub-opsies, bv. Teksanalise).
- Wanneer jy “Die teks is verwerk!” bo die teksvenster sien, is die toepassing klaar.
- Lees die agtergrondinligting bo die teksvenster. Kyk dan na die uitgewysde teks en ook na die moontlike kommentaar wanneer jy met die muis oor die woord beweeg.
- Korrigeer of pas jou teks op die skerm aan: die teksvenster laat jou toe om die redigering van jou teks daarin te doen.
- Nadat jy jou teks hersien het met die hulp van die Skryfhulpfunksie, kopieer die teks terug in jou teksverwerker.
Die program gee verder voorbeelde van die funksionaliteite wat beskikbaar is. Die volgende voorbeelde is uit die program oorgedra: (https://saf.schrijfhulp.be/login.php)
- Die Skryfhulp help jou om ’n idee te kry van die akademiese gehalte van jou teks:
- STRUKTUUR EN SAMEHANG/Teksanalise. Let op die leesbaarheidsindeks van jou teks en vergelyk dit met die voorbeeldtekste.
- Die Skryfhulp help jou om die interne koherensie van jou teks na te gaan:
- STRUKTUUR EN SAMEHANG/Aanwysers. Die woorde wat in jou teks uitgewys word verwys na ’n reeds vermelde woord of idee. Is dit korrek?
- STRUKTUUR EN SAMEHANG/Diskoersmerkers. Die verband tussen die onderdele/sinne in jou teks word dikwels eksplisiet weergegee met woorde soos omdat, gevolglik ... Maak jy (voldoende) gebruik daarvan?
- Die Skryfhulp help jou om gebalanseerde tekste te skryf:
- STRUKTUUR EN SAMEHANG/Veel voorkomende woorde. Woorde wat rondom die onderwerp gaan, sal dikwels in jou teks voorkom en ook heel moontlik in die begin van jou teks voorkom. Is dit so? Andersins kan hierdie funksie ook gebruik word om woorde wat te veel in die teks voorkom uit te wys.
- STRUKTUUR EN SAMEHANG/Veel voorkomende frases. Dit is moontlik dat jy met hierdie funksie sal ontdek dat jou teks nie gevarieerd genoeg is ten opsigte van woordgebruik en veroorsaak dat jou teks nie so gemaklik lees nie.
- STRUKTUUR EN SAMEHANG/Sinslengte. Kyk daarna dat jou sinne nie te lank word nie, en maklik begryp kan word deur die leser. Gebruik soms korter sinne, veral om aandag te trek na ’n spesifieke stelling.
- STRUKTUUR EN SAMEHANG/Paragraaflengte. ’n Paragraaf is ’n blok teks met sinne wat inhoudelik verband hou met mekaar. Oor die algemeen is daar nie ’n genoegsame hoeveelheid inhoud in korter paragrawe nie en te lang paragrawe word dikwels verdeel.
- ’n Teks sal aan ’n meer wetenskaplike skryfstyl voldoen deur sommige woorde en formulerings te vermy:
- STYL/Formele en argaïese woorde. ’n Wetenskaplike teks moet duidelik en helder wees.
- STYL/Persoonlike taalgebruik. Tensy jy ’n verslag of refleksie oor ’n onderwerp skryf, word persoonlike voornaamwoorde baie selde gebruik in die akademiese konteks.
- STYL/Informele woorde en woorde wat kan aanstoot gee/Onvanpaste woorde/Nie-akademiese woorde. Wetenskaplike taal maak gebruik van ’n heeltemal ander register as byvoorbeeld informele gesprekstaal.
- STYL/Omslagtige taalgebruik. Vermy om onnodige woorde en konstruksies te gebruik wat nie werklik bydra tot die inhoud van jou teks nie.
- STYL/Naamwoordstyl. Bepaalde selfstandige naamwoorde word soms vervang met werkwoorde.
- STYL/Vae en algemene woorde. In ’n wetenskaplike teks word die inligting altyd so duidelik en presies as moontlik oorgedra.
- Of om bepaalde sinskonstruksies minder te gebruik:
- STYL/Passiewe konstruksies. Te veel passiewe konstruksies in die teks maak dit moeilik leesbaar.
- Die Skryfhulp help jou om ’n paar foute in jou teks te korrigeer:
- SPELLING/Spelfoute. Die speltoetse van die Skryfhulp is nog nie so sterk soos Spelgoed 5 nie, maar behoort vir jou ’n goeie aanduiding te kan gee wanneer daar ’n spelfout in jou teks voorkom en indien moontlik, sal die program ook ’n voorstel gee om die spelfout te korrigeer. Die speltoetser dui ook ander frekwente foute aan buiten die moontlike spelfoute.
- SPELLING/Afkortings. Gereelde gebruik van afkortings in akademiese tekste moet liewers vermy word.
- SPELLING/Aaneengeskryf of nie? In Afrikaans, teenoor Engels, word woorde meer dikwels aaneengeskryf as nie. Daar moet ook aandag geskenk word aan moeilike gevalle byvoorbeeld, “klein kind” en “kleinkind” wat ’n verskil in betekenis kan meebring wanneer dit aaneengeskryf is al dan nie, maar albei is korrek gespel.
3.2 Wat kan die Skryfhulp nie doen nie?
Die Skryfhulp dui nie alle foute aan nie en dit is nie moontlik om die program meteens alle moontlike foute ten opsigte van taal te leer nie. Dit is dus van uiterste belang dat jy nog steeds krities na jou teks kyk en aandagtig lees deur die voorstelle wat Skryfhulp maak. Dink mooi voordat jy iets aan jou teks sommer net verander.
Hier volg ’n voorbeeld in Figuur 1 van die openingsblad:
Image may be NSFW.
Clik here to view.
Figuur 1: Openingsblad
Klik hier vir ’n groter weergawe van die figuur.
3.3 Die gebruik van die program
Gebruikers begin by die openingsblad en kry die volgende inligting:
- Welkom by die Skryfhulp Afrikaans. Die skryfhulp is ontwikkel om jou te ondersteun tydens jou skryfproses en sal gebruik kan word om jou bewus te maak van moontlike foutepatrone in die teks.
- Die woorde of woordkombinasies in die teks wat uitgewys word, is nie noodwendig foutief nie, en jy moet dus krities staan teenoor die uitgewysde woorde. Evalueer met elke afdeling of die terugvoer van Skryfhulp relevant is tot jou teks en pas dan jou teks na aanleiding daarvan aan.
- Omdat die skryfhulp net fokus op die drie vlakke, struktuur en samehang, styl en spelling is dit ook nie moontlik om al die skryfprobleme uit te wys nie.
- Let wel! Die tekste wat in Skryfhulp ingevoer word kan gebruik word vir didaktiese en wetenskaplike doeleindes.
- Aantal (sub-)opskrifte in hierdie teks: ▢
(Sub-)opskrifte moet van paragrawe geskei word deur ? ‘harde’ enter. Klik hier vir meer inligting.
Skryfhulp is veral gerig op die pedagogiese moontlikhede van aanlyn programme eerder as net die regmaak van foute. Daarom is die opvoedkundige aard van die program van besondere waarde. Die program fokus op twee fasette, tekshersiening en teksverryking. Hier volg twee skermgrepe in Figuur 2 en Figuur 3 oor die moontlikhede binne teksanalise:
Image may be NSFW.
Clik here to view.
Figuur 2: Skermgreep van moontlikhede
Klik hier vir ’n groter weergawe van die figuur.
Image may be NSFW.
Clik here to view.
Figuur 3: Skermgreep van moontlikhede
Klik hier vir ’n groter weergawe van die figuur.
3.4 Rede vir die navorsing
Ons het besluit om voort te bou op die werk van die Universiteite van Leuven, Stellenbosch en Pretoria, en Skryfhulp te implementeer as skryfhulpprogram by ’n Fakulteit van Onderwys by ’n ander instelling in die Wes-Kaap. Studente wat Afrikaans as hoofvak geneem het, het Skryfhulp begin gebruik. Die dosent kon ’n redelike verbetering in skryfvermoë opmerk by studente wat wel die nut van die program besef het. Teen die einde van 2020 is informele onderhoude met die eerstejaarstudente in die Baccalaureus in Opvoedkunde-graad, wat Afrikaans as hoofvak het, gevoer. Op grond van die terugvoer wat deur hierdie studente gegee is, is die gebruik en lewensvatbaarheid van Skryfhulp verder ondersoek. In 2021 is ander jaargroepe en vakke by die proses betrek, veral aangesien studente tydens die Covid-epidemie nie meer die dosente se onmiddellike hulp met skryfprobleme gehad het nie. Omdat daar min navorsing gedoen is oor hoe om die program te benut en aan studente voor te stel, is ’n sekwensieel-ondersoekende gekombineerde metode gebruik om die persepsies van voornemende onderwysers ten opsigte van die program na te vors. Die uiteindelike navorsing het ook voortgespruit uit die behoefte van al die B.Ed.-studente in al drie fases – Grondslagfase, Intermediêre Fase en Senior en Verdere Onderwys en Opleidingsfase – om iets of iemand te kry wat kan help met skryfprobleme. Dit is die doel van hierdie studie – om die gaping in die literatuur te vul deur die persepsies van die implementering van Skryfhulp, ’n akademiese skryfassistent (ASA) in Afrikaans, by ’n universiteit in die Wes-Kaap te ondersoek. Daar word gefokus op die studente se vermoë om hul skryfwerk in Afrikaans te verbeter.
4. Metodologie
4.1 Navorsingsontwerp: sekwensieel-ondersoekende gekombineerde metode
Hierdie projek maak van die sekwensieel-ondersoekende gekombineerde metode gebruik. Fraenkel en Wallen (2008:558) verduidelik dat die gekombineerde metode kan help om verhoudings in die data te verduidelik, te ondersoek en op te klaar. Dit sluit aan by Onwuegbuzie en Leech (2005:384) en Tashakkori en Teedlie (2008:110) wat sê dat kwantitatiewe navorsing dikwels gedryf word deur die navorser se besorgdheid oor sekere kwessies, terwyl kwalitatiewe navorsing daarna streef om die deelnemers se stem te laat hoor. Die navorsing het bestaan uit ’n aanlyn opname en onderhoudsvrae om die vatbaarheid en effektiwiteit van die gebruik van Skryfhulp te toets. In hierdie artikel bespreek ons die kwantitatiewe fase, wat handel oor die vasstel van die bruikbaarheid en funksionaliteit van Skryfhulp, terwyl die kwalitatiewe fase die waarnemings van die deelnemers se gebruik van die ASA sal uitlig.
Die navorsing het bestaan uit ’n kwantitatiewe fase wat gevolg is deur ’n kwalitatiewe fase. Die kwantitatiewe fase het uit agt demografiese vrae en 11 Likert-graderingsvrae bestaan. Dit sou verseker dat die gebruikersvriendelikheid, funksionaliteit van spelling, grammatika, herhalende woorde, sin- en paragraaflengte, diskoersmerkers, woordbetekenis, informele woorde, omslagtige taalgebruik en passiefkonstruksies op ’n Likert-skaal van 1 tot 5 gegradeer kan word. Daar was ook vrae oor die student se kennis van die program Skryfhulp, hul kennis oor toegang tot Skryfhulp en of die student al Skryfhulp vir akademiese opdragte gebruik het en in watter vakke. Demografiese vrae is beantwoord deur middel van ’n aftreklys en het bestaan uit vrae oor ouderdom, geslag, jaar van studie en fase van studie (Intermediêre of Senior Fase).
Hierdie navorsing het etiese klaring van die instansie waar die navorsing gedoen is, verkry. Almal wat gewillig was om deel te neem aan hierdie navorsing se anonimiteit is gewaarborg en hulle kon enige tyd tydens die navorsingsproses onttrek. Die data is vertroulik hanteer en net die navorsers het toegang tot die data en die analise daarvan gehad. Nadat die data op ’n Excel-sigblad oorgedra is, is die name van deelnemers met navorsingsnommers vervang.
4.2 Biografiese data
Die doel van die rapportering van die biografiese besonderhede van deelnemers is om die navorsingspopulasie te beskryf en die konteks te bepaal. Al die deelnemers aan hierdie studie is voordiens-Baccalaureus-onderwysstudente. Die aanlyn opname is deur 133 B.Ed.-studente, waarvan 110 vrouens en 23 mans was, voltooi en die ouderdomsgroepering word in Tabel 1 beskryf in ’n poging om ’n duideliker beskrywing van die populasie te kry.
Tabel 1. Ouderdomsgroepering van deelnemers
| Ouderdomsgroepering | Aantal | Persentasie |
| 18–20 jaar | 57 | 43 |
| 21–23 jaar | 60 | 45 |
| 24–26 jaar | 10 | 8 |
| 27–29 jaar | 3 | 2 |
| 30+ jaar | 3 | 2 |
Tabel 2. Jaargroepering van deelnemers
| Jaargroepering | Aantal | Persentasie |
| Eerstejaar | 28 | 21 |
| Tweedejaar | 41 | 31 |
| Derdejaar | 31 | 23 |
| Vierdejaar | 33 | 25 |
Soos beskryf in Tabel 1, was die meerderheid van die deelnemers tussen 18 en 23 jaar oud en daar was ’n verspreiding van deelnemers vanaf die eerste tot die vierde jaar. Die meeste van die deelnemers het uit die Senior en VOO-fase gekom (100) en 33 uit die Intermediêre Fase.
Tabel 3. Gebruik van Skryfhulp in vakke
| Vak | Aantal |
| Afrikaans Huistaal | 73 |
| Opvoedkunde | 42 |
| Professionele Studies | 21 |
| Lewenswetenskappe | 10 |
| Inklusiewe Onderwys | 9 |
| Praktiese Onderwys | 6 |
| Menslike Bewegingskunde | 4 |
Die meerderheid van die deelnemers was Afrikaans Huistaalstudente wat Afrikaans as hoofvak het, terwyl die tweede-grootste groepering in die vak Opvoedkunde was. Kleiner groepe studente het aan die studie deelgeneem uit die vakke Professionele Studies, Lewenswetenskappe, Inklusiewe Onderwys, Praktiese Onderwys en Menslike Bewegingskunde. Dit was nie in modules binne vakke waar studente Skryfhulp gebruik het nie, maar binne navorsingstake in die vakke self – vandaar Tabel 3, waar die vakke aangedui word. Die studente het Skryfhulp gebruik om hul navorsingstake te redigeer.
4.3 Proses van insameling
Die kwantitatiewe fase het uit ’n vraelys bestaan. Die opname het bestaan uit agt demografiese vrae, 11 Likert-graderingsvrae (verwys na Tabel 4) en een verdere vraag oor die beskikbaarheid van die deelnemer vir verdere navorsing oor die onderwerp. Daar is aan deelnemers gekommunikeer dat die opname sowat 10 minute neem om te voltooi. Die Covid-epidemie het veroorsaak dat die vraelyste op Google Forms opgestel is en die vrae dus aanlyn beantwoord is. Die skakel vir die vorm is op die volgende maniere aan die deelnemers verskaf: op Blackboard, die universiteit se Leerderbestuurstelsel (LBS) en deur WhatsApp deur middel van die klasskakelstelsel.
Die deelnemers is daarna gevra om 11 vrae oor die bruikbaarheid en funksionaliteit van Skryfhulp op ’n Likert-skaal van 1 tot 5 (1: Baie lae gradering; 2: Lae gradering; 3: Neutraal; 4: Hoë gradering; 5: Baie hoë gradering) te gradeer. Die vrae word in Tabel 4 deurgegee.
Tabel 4. Likert-skaalgraderingsvrae oor die gebruik en funksionaliteite van Skryfhulp
| 1 | Op ’n skaal van 1 tot 5, sou u Skryfhulp aanbeveel vir u medestudente? |
| 2 | Op ’n skaal van 1 tot 5, het Skryfhulp u in die algemeen gehelp om ’n beter skryfstuk in te dien? |
| 3 | Op ’n skaal van 1 tot 5, het Skryfhulp u gehelp met u spelling? |
| 4 | Op ’n skaal van 1 tot 5, het Skryfhulp u gehelp met u grammatika? |
| 5 | Op ’n skaal van 1 tot 5, het Skryfhulp u gehelp om herhalende woorde/sinne te verminder? |
| 6 | Op ’n skaal van 1 tot 5, het Skryfhulp u gehelp met sin- en paragraaflengte? |
| 7 | Op ’n skaal van 1 tot 5, het Skryfhulp u gehelp met diskoersmerkers? |
| 8 | Op ’n skaal van 1 tot 5, het Skryfhulp u gehelp met woordbetekenis en -kombinasies? |
| 9 | Op ’n skaal van 1 tot 5, het Skryfhulp u gehelp met informele, nie-akademiese woorde? |
| 10 | Op ’n skaal van 1 tot 5, het Skryfhulp u gehelp met omslagtige taalgebruik? |
| 11 | Op ’n skaal van 1 tot 5, het Skryfhulp u gehelp met passiefkonstruksies? |
Laastens is deelnemers gevra of hulle sou belangstel om verdere kwalitatiewe vrae te beantwoord waarop hulle “Ja” of “Nee” kon antwoord.
Die kwalitatiewe fase van die navorsing het uit onderhoude bestaan. Daar word algemeen aanvaar dat 10% van die oorspronklike populasie vir onderhoude gekies word. Twintig (20) deelnemers uit die vrywilligers is gekies. Van hulle het 18 op die ou end ingestem om deel te neem. Al agtien se insette is gedokumenteer. Die vrae wat in die onderhoude gedek word, word in Tabel 5 aangedui.
Tabel 5. Kwalitatiewe vrae oor Skryfhulp
| 1 | Hoe gebruikersvriendelik vind jy hierdie program? |
| 2 | Van hoeveel ekstra hulp was Skryfhulp in hierdie tyd van aanlyn klasse waar jy nie vinnig die dosent se hulp kon vra nie? |
| 3 | Dink jy hierdie program is ewe belangrik vir studente in alle fases en jare in die B.Ed.-kursus, voor- en nagraads, met ander woorde voldoen die program aan alle behoeftes? |
| 4 | Watter bydrae bied hierdie program jou ten opsigte van akademiese skryf? |
| 5 | Wat het jy uit hierdie program geleer? |
| 6 | Is daar nadele of aspekte van die program wat volgens jou nie werk nie? Verduidelik. |
| 7 | Wat was vir jou die beste eienskap(pe) van die program? |
| 8 | Is daar enige voorstelle of aanbevelings wat jy oor die gebruik van die program wil maak? |
| 9 | Antwoord hierdie vraag slegs as jy Skryfhulp gebruik het vir beide ’n taalvak (soos Afrikaans) asook ’n inhoudsvak (soos Opvoedkunde): Dink jy hierdie program help met vakke soos taal meer as byvoorbeeld met vakke soos Opvoedkunde, of kan mens dit ewe suksesvol in alle vakke gebruik? Gee redes vir jou antwoord. |
4.4 Data-ontleding
Die doel van die navorsingsontwerp deur die gebruik van die sekwensieel-verkennende gemengde metode is om bevestiging, verryking, illustrasie en helderheid van die resultate van die kwantitatiewe fase te verkry, asook om te verseker dat die verskynsel wat nagevors is, volledig voorgestel word (Tashakkori en Teedlie 2008:103).
Ons het die kwantitatiewe data deur middel van Microsoft Excel en SPSS (Weergawe 22.0, Inc., Chicago, IL, VSA) ontleed. Die resultate word deurgegee as frekwensies en persentasies. Volgens Saldaña (2013) kan kwalitatiewe data op verskillende maniere gekodeer en ontleed word, onder andere deur tematiese ontleding. Kwalitatiewe tematiese ontleding is gebruik om die verskillende temas wat in die antwoorde van die oop vrae in die onderhoude vasgestel is, uit te lig (Okeke en Van Wyk 2015). Hierdie tematisering het die navorsers in staat gestel om herhalende patrone in die data te identifiseer en ontleed; dit word vereis vir hoëvlakbesprekings van kwalitatiewe data (Saldaña 2013:5). Die bevindinge vanuit die kwalitatiewe data is opgesom en temas is uit die verwerkte data bekom. Die temas is gekodeer om as bruikbare inligting die resultate ten toon te stel. Die kwantitatiewe resultate van hierdie studie word weergegee deur ’n bespreking van die bruikbaarheid en funksionaliteit van die program. Die kwalitatiewe data word daarna bespreek en die volgende temas word geïdentifiseer: gebruikersvriendelikheid van die program, toegang tot die program, die voordele van grammatikale advies, uitdagings wat ervaar is en die aanbevelings wat die deelnemers gemaak het.
5. Bevindings en bespreking
Volgens die opeenvolgende metodologie van hierdie projek, word die kwantitatiewe data eerste bespreek, gevolg deur die kwalitatiewe data.
5.1 Kwantitatiewe resultate: bruikbaarheid en funksionaliteit van Skryfhulp
Die deelnemers is tydens die opname die opsie gegee om aan te dui of hulle Skryfhulp gebruik het of nie. Slegs deelnemers wat voorheen Skryfhulp vir opdragte gebruik het, het hierdie afdeling voltooi. Alhoewel die oorspronklike steekproef uit 113 deelnemers bestaan het, het slegs 89 (67%) uiteindelik ingestem om die program te gebruik en aan die studie deel te neem.
Tabel 6. Likert-skaalgraderingsvrae oor die gebruik en funksionaliteit van Skryfhulp
| Vraag | Kort beskrywing van vraag | Likert: Laag 1–2 |
Likert: Neutraal 3 |
Likert: Hoog 4–5 |
| 1 | Aanbeveel | 2% | 20% | 78% |
| 2 | Algemeen | 5% | 25% | 70% |
| 3 | Spelling | 3% | 17% | 80% |
| 4 | Grammatika | 7% | 21% | 72% |
| 5 | Herhalende woorde/sinne | 10% | 18% | 72% |
| 6 | Sin- en paragraaflengte | 11% | 17% | 72% |
| 7 | Diskoersmerkers | 21% | 17% | 62% |
| 8 | Woordbetekenis en -kombinasies | 26% | 16% | 58% |
| 9 | Informele, nie-akademiese woorde | 4% | 26% | 70% |
| 10 | Omslagtige taalgebruik | 13% | 25% | 62% |
| 11 | Passiefkonstruksies | 19% | 19% | 62% |
Oor die algemeen het 78% van deelnemers opgemerk dat hulle beslis die gebruik van Skryfhulp sal aanbeveel wanneer skryfopdragte geredigeer word. Dit kan gesien word in een van die deelnemers se opmerkings (studente se antwoorde word deurgaans verbatim gegee):
Deelnemer 1: Ek vind dit 100% gebruikersvriendelik, want dit [sic] verskriklik maklik om te gebruik en dis beskikbaar vir enige vak se teoretiese opdragte. Skryfhulp sien ek as ’n program wat jy moet gebruik by elke liewe taak.
Wat duidelik uit die opname blyk, is dat 80% van die deelnemers gevoel het dat die program gehelp het met spelkwessies in hul skryfwerk, 72% het gevoel dat dit gehelp het om hul grammatika te verbeter, herhaling te identifiseer en gevolglik tot die aanpassing van paragraaflengte gelei het. 70% van deelnemers het gespesifiseer dat die program voordelig was om informele taalgebruik uit te lig, terwyl 62% van deelnemers aangedui het dat Skryfhulp gehelp het met die identifisering van die korrekte diskoersmerkers, passiefkonstruksie van sinne en die uitlig van ingewikkelde en omslagtige taalgebruik. Die element van die program wat in die oë van die deelnemers die minste suksesvol was, was die aanduiding van woordbetekenis, aangesien slegs 58% van die deelnemers aangedui het dat hierdie element enige waarde vir hulle inhou.
Bogenoemde maak dit duidelik dat die deelnemers die program sou aanbeveel vir gebruik ten opsigte van veral spelling, gevolg deur grammatika, herhalings en sin- en paragraaflengte. Die faset wat hulle die minste bruikbaar gevind het, was die funksie van woordeskat.
5.2 Temas uit die onderhoude
Die kwalitatiewe fase wat volgens die gemengde-metode-benadering van hierdie studie gedoen is, het bepaal dat ’n steekproef van 18 deelnemers (die groep het uit 9 mans en 9 dames bestaan) verspreid oor die vier jaar van voorgraadse studies gekies is om verder aan die studie deel te neem. Die rede hoekom daar na die hele populasie gekyk is, is om ’n geheelbeeld van die gebruik van Skryfhulp te kry. Daar is geen vergelyking tussen jaargroepe gemaak nie omdat dit nie die fokus van die navorsing was nie. Deur gebruik te maak van Saldaña (2013) se tematiese koderingstegniek kon verwante temas in die data van die onderhoude in verband met verbruikersvriendelikheid, toegang, gebruik van diskoersmerkers, uitdagings en voordele uitgelig word.
5.2.1 Gebruikersvriendelikheid
Die algehele konsensus van die deelnemers was dat Skryfhulp baie bruikbaar is en dit is ook in die opname aangedui. 78% van deelnemers het aangedui dat hulle dit sou aanbeveel. Die meerderheid deelnemers het genoem dat die program baie nuttig is, veral tydens aanlyn onderrig wanneer dosente nie altyd onmiddellik beskikbaar is nie.
Deelnemer 14: Skryfhulp was van baie hulp veral in die laaste tyd waar ons as studente basies aan ons eie genade oorgelaat was. Die program verrig wondere en as jy genoeg aandag skenk sal jy in ’n volgende taak dalk beter doen as die vorige een, siende dat jy baie wenke kan vat vanuit Skryfhulp en kan leer daaruit.
Verder het die meeste van die deelnemers ook genoem dat Skryfhulp gebruikersvriendelik was. Dit kan in die volgende antwoord van een van die deelnemers gesien word:
Deelnemer 4: Ek dink Skryfhulp is uitstekend veral as dit kom by lang opstelle. Skryfhulp is maklik om te gebruik en jou foute word maklik uitgelig. Die raad wat Skryfhulp gee help baie en ek het al goeie punte gekry as gevolg van Skryfhulp. Ek kan Skryfhulp aanbeveel omdat dit baie maklik is om te gebruik.
Twee van die deelnemers het genoem dat ’n meer funksionele webblad met verduideliking van hoe die program werk nodig is (daar is wel ’n beskrywing van hoe die program werk, maar die studente het dit nie noodwendig nageslaan nie, of gedink dit is nie funksioneel genoeg nie). Hulle het ook gesukkel met die verskillende funksionaliteite van die program. Een van hulle verwoord dit so:
Deelnemer 5: Die program is vir my moeilik om te gebruik. Ek sukkel om die verskillende elemente te gebruik. Die program kan ook ’n meer verbruikersvriendelike tuisblad hê.
Daar kan oor die algemeen aanvaar word dat Skryfhulp gebruikersvriendelik is en dat dit met gemak in ander kursusse toegepas behoort te kan word.
5.2.2 Toegang
Al die deelnemers het genoem dat Skryfhulp vanaf studente se eerste jaar beskikbaar gestel en gebruik moet word. Sodoende sal die studente oor vier jaar van studies die gehalte van hul akademiese skryfvermoë verbeter. Die navorsing het bewys dat daar ’n duidelike behoefte aan ’n goed ontwikkelde akademiese skryfprogram vir alle studente is. Dit kan in die volgende kommentaar van ’n deelnemer gesien word:
Deelnemer 6: Ek dink hoe vroeër studente aan Skryfhulp blootgestel word, hoe hoër gaan die kwaliteit van hul akademiese werkstukke wees. Nagraads is dit ook belangrik, aangesien daar baie gefokus word op navorsingsvoorstelle wat akademies korrek gekonstrueer moet word.
Nog ’n deelnemer het met hierdie stelling saamgestem en het bygevoeg:
Deelnemer 15: Ek glo hoe vroeër ’n student vertroud raak met die program, hoe beter sal sy/haar skryfstuk wees oor die tydperk van die kursus.
Dit is duidelik uit die stellings hier bo dat die deelnemers die waarde daarvan insien om van die begin van hul eerste jaar af by die program betrokke te raak en sodoende hul skryfvermoë te verbeter.
5.2.3 Voordele vir grammatikale advies
Verskeie resultate het aan die lig gekom nadat die 18 deelnemers moes reageer op voordele van die program en wat hulle uit die program geleer het. Die opname het, soos beskryf in Tabel 6 waar die funksionaliteit van Skryfhulp bespreek word, uitgelig dat elemente van grammatika soos spelling, herhaling, paragraaflengte en informele taal die meeste deur deelnemers geïdentifiseer is as ’n positiewe eienskap van Skryfhulp, maar die onderhoude het selfs meer hieroor uitgelig. Sinskonstruksie en -struktuur, die gebruik van sinonieme en identifisering van foute in die teks is ook aangedui. Die deelnemers het ook genoem dat hulle ’n gevoel van sekuriteit ervaar het dat hul opdrag “nagesien” is voor inhandiging.
Deelnemers het die feit beklemtoon dat die program foute wat in die teks gemaak is, uitgelig het. Een deelnemer het aangedui:
Deelnemer 11: Dit help ons om die foute uit te wys.
’n Ander deelnemer het ingestem:
Deelnemer 8: Die feit dat dit spelfoute en taalfoute optel.
Deelnemers het verder aangedui dat Skryfhulp hulle gehelp het met leestekens en diskoersmerkers. Een deelnemer het opgemerk:
Deelnemer 17: ek het geleer om te kyk na my sinskonstruksie.
’n Ander een het opgemerk:
Deelnemer 5: Die diskoersmekers [sic] het my gehelp om ’n logiese skryfstuk te tik.
Figuur 4 hier onder is ’n voorbeeld van wat die program met diskoersmerkers doen:
Image may be NSFW.
Clik here to view.
Figuur 4: Diskoersmerkers
Klik hier vir ’n groter weergawe van die figuur.
Verder het baie van die deelnemers aangedui dat Skryfhulp hulle in staat gestel het om spelfoute in hul skryfwerk te identifiseer; een deelnemer het opgemerk:
Deelnemer 1: Dat dit jou spelfoute vining [sic] kan raaksien en regmaak. ek [sic] voel ook dat dit baie interessant is dat dit jou teks so vining [sic] kan analiseer.
en ’n ander deelnemer het genoem:
Deelnemer 2: Hierdie program help my baie om spelfoute reg te maak, en veral om my sinne korter te maak, want ek doen dit gereeld.
Skryfhulp het nie net met grammatikafoute gehelp nie; een van die deelnemers het ook genoem dat dit ook help om die leesbaarheid van hul opdragte te verbeter:
Deelnemer 7: Dit help my om my sinne meer leesbaar te maak.
Die manier waarop die program die leesbaarheid en sinslengte van die skryfstukke verbeter het, is deur een deelnemer aangedui:
Deelnemer 3: Sinslengte het vir my gewys waar my sinne te kort was en watter sin ek kan langer maak en hoe. Paragraaflengte het vir my gewys hoe lank ’n paragraaf moet wees en hulle het my ook geleer oor die opsomming en gebruik van die korrekte aantal woorde. Skryfhulp het my geleer oor die minimum en maksimum aantal woorde wat ’n sin moet bevat.
Leesbaarheid is ook verseker. Een van die studente het gesê:
Deelnemer 7: Dit het my ook gehelp om die struktuur, samehang en koherensie van my skryfstuk te verbeter deur sekere sin [sic] saam te voeg.
Verder is woordgebruik ook verbeter deur die studente toe te laat om herhaling in hul skryfwerk te identifiseer en deur sinonieme vir herhalende woorde te verskaf. Een van die studente se bewoording:
Deelnemer 12: Dit het ook my kennis verbreed, want ek het nooit gedink om die sinoniem van ’n woord te gebruik as wat ek die heeltyd net die woord herhaal nie [sic].
Sommige deelnemers het aangedui dat Skryfhulp hulle in staat gestel het om te herken dat hulle woorde herhaal en dat beter opsies beskikbaar is. Hier is een se reaksie:
Deelnemer 9: Ek het geleer dat ek woorde baie herhaal, so ek gaan soek vir sinonieme of alternatiewe vir woorde wat ek meer as een keer gebruik het.
Die deelnemers het ook ander voordele in hul skryfwerk aangedui. Een deelnemer het aangedui:
Deelnemer 10: Skryfhulp het vir my gehelp om te leer wat presies van my verwag word tydens enige opstel.
Die meeste deelnemers het aangedui dat daar ’n definitiewe verbetering in hul akademiese skryfstyl en skryfvermoë was. Dit word in die volgende uittreksels uit die onderhoude aangedui:
Deelnemer 7: Dit het dus my akademiese skryfstyl baie verbeter.
’n Verdere deelnemer het gemeen:
Deelnemer 2: Skryfhulp het baie opsies verskaf om jou skryfstuk ten volle te verbeter en jou konteks van jou skryfstuk op te gradeer. Skryfhulp het my ’n omvattende idee gegee van die gehalte van my skryfstuk.
Ten slotte het verskeie deelnemers opgemerk dat die program in die geheel uitstekend was:
Deelnemer 7: Die program gee uitstekende skryfwenke wat ek nie op skool geleer het nie. Dit verduidelik ook hoe om jou teks te verbeter en hoekom dit wat jy gedoen het, nie effektief is nie. Ek gebruik nou minder vae en algemene woorde – ek sê nou presies wat ek bedoel.
5.2.4 Uitdagings
Verskeie nadele en voorstelle vir verbetering is ook uit die navorsing gelig. Die program korrigeer nie woorde soos “’n” en “sê” nie (die program korrigeer nie woorde nie, dit maak net aanbevelings). Daar is voorbeelde waar ’n woord korrek gespel is, maar as foutief aangedui word. Dit is nie duidelik hoekom dit so is nie, maar ons verneem dat dit miskien is omdat die program uit Nederlands vertaal is. Die program verwyder ook reël- en paragraafspasiëring wanneer die teks teruggeplaas word in Microsoft Word. Een deelnemer het opgemerk:
Deelnemer 9: Die program verander jou font en spasieëring [sic] van jou paragrawe nog voor jy die ontledings en verbeterings maak, as jy dan weer jou stuk op jou Word dokument sit moet jy alles weer aanpas na die font en spasieëring [sic] wat gevra word asook van die paragrawe skei want die program smelt dit saam in een groot stuk.
Een van die deelnemers het ook opgemerk dat die program foute uitlig, maar nie vir jou presies wys waar die fout gemaak is nie. Die deelnemer sê:
Deelnemer 18: Dit gee jou net wenke wat jy verkeerd gedoen het, maar dit sal jou nie presies uitwys waar jou fout is nie.
Nog ’n deelnemer het opgemerk dat die program data benodig, ’n faktor wat vir baie studente ’n probleem is. Die deelnemer het opgemerk:
Deelnemer 16: Die program vat data en op die oomblik sal dit help dat ons as studente programme gebruik wat geen data vat [sic] nie.
Dit is duidelik uit bogenoemde dat die deelnemers probleme het met die idee dat die program voorstelle maak en nie korrigeer nie en dat dit sinne en paragrawe se spasiëring verander sonder om aan te dui wat en waar die spesifieke foute in die teks is. Dit is problematies, aangesien die gebruiker voorkennis moet hê om die probleem te identifiseer en derhalwe iets mag mis omdat die program nie spesifiek is oor waar die probleem is nie. Daar is ook data nodig om die program te gebruik en heelwat studente is nie finansieel daartoe in staat nie. Dit kan inderdaad tot sosiale onregverdigheid lei, aangesien net die bevoorregte studente genoeg geld vir data het. Dit sluit aan by die vroeëre verwysing na die sosio-kulturele kwessies wat deur Wilmot en Lotz-Sisitka genoem is.
5.2.5 Aanbevelings
Verskeie aanbevelings word ook as temas deur die navorsing uitgelig. Dit word aanbeveel dat die program oor ’n klomp kort en kragtige video’s moet beskik waarna die gebruiker vinnig kan kyk, byvoorbeeld hoe om die funksionaliteit van diskoersmerkers te kan gebruik. Die deelnemers het genoem dat die foutiewe sin onderstreep moet word en dat alternatiewe opsies van beter sinne vir hulle verskaf moet word. Hulle stel ook voor dat die program oor (1) ’n woordeboek en (2) ’n vertaalfunksie moet beskik om verdere funksionaliteit aan die gebruiker te bied. Dit is die studente se ervaring en hulle weet nie altyd hoe al die funksies werk nie. Verder is daar bevind dat die woordelys van die program moet uitbrei. Een van die deelnemers het gemeen:
Deelnemer 15: ’n Aanbeveling is dat die program die gedeeltes wat verwerk is moet stoor sodat dit aflaaibaar is na die finale verwerking in Word- of PDF-formaat.
Sowat die helfte van die deelnemers het verduidelik dat die program veral vir Afrikaans as vak nuttig is omdat baie klem geplaas word op die gehalte van Afrikaans-opdragte. Afrikaans as vak word ook meer krities geassesseer. Dit word beklemtoon in die aanhaling hier onder wanneer die deelnemer sê:
Deelnemer 3: Dit help definitief meer by taal vakke [sic], juis omdat ons dikwels opstelle moet skryf waar goeie skryfstyl en ’n breë woordeskat ’n voorvereiste is.
Die res van die steekproef het getoon dat Skryfhulp belangrik is vir beide taal- en inhoudsvakke. Die gehalte van enige akademiese werkstuk is belangrik en die program is voordelig vir enige opdrag waar Afrikaans as primêre taal gebruik word. ’n Formele teks van hoë gehalte met goed gestruktureerde argumente is tog belangrik vir enige vak, soos uitgewys deur een student:
Deelnemer 14: Ek voel dit help ewe veel, omdat in albei vakke word daar van ’n student verwag om ’n Standaard Afrikaanse skryfstuk in te gee [sic].
Dit is duidelik dat deelnemers geoordeel het dat die program kan verbeter deur die beskikbaarstelling van video’s wat die gebruik van die program verduidelik. Hulle het ook voorgestel dat die program woorde wat verkeerd gespel is, kan onderstreep en alternatiewe spelling kan voorstel. (Die navorsers het egter bevind dat die woorde wat verkeerd gespel word, wel uitgelig word. Daar word juis nie opsies gegee nie omdat die gebruiker self die foute moet soek, wat aansluit by die pedagogiese aard van die program). Hier volg twee voorbeelde van woorde wat by spelling uitgelig word in Figuur 5.
Image may be NSFW.
Clik here to view.
Figuur 5: Voorbeelde van woorde wat by spelling uitgelig word
Klik hier vir ’n groter weergawe van die figuur.
Dit is maklik vir die navorsers om ’n reeks video’s te maak oor hoe Skryfhulp werk. Daar kan ook ekstra opleidingsgeleenthede aangebied word, maar aangesien ons nie die ontwikkelaars van die program is nie, kan daar nie sistemiese veranderings gemaak word nie. Ons kan byvoorbeeld nie iets soos ’n woordeboek of vertaaldiens byvoeg nie. Die programontwerpers werk wel aan die Wikiwoordeboek om woordbetekenisse uit te lig, maar dit gaan nog geruime tyd duur voordat dit bruikbaar sal wees. Nie al die voorstelle vir verbeterings is dus moontlik nie.
6. Slotsom
Die gebruik van Engelse ASA’s vir universiteitstudente is deur verskeie dosente aan verskillende universiteite voorgestel as ’n moontlike oplossing vir die voortdurende probleem van skryfgereedheid in hoër onderwys. As gevolg hiervan is ons studie uitgevoer om die persepsies van die gebruik van een van hierdie ASA’s te bepaal deur Afrikaans as die taal van interaksie te gebruik. Die gebruik van die sekwensieel-ondersoekende gekombineerde metode het die navorsers toegelaat om data oor ’n ASA genaamd Skryfhulp in te samel. Hierdie navorsing was daarop gemik om die bruikbaarheid en funksionaliteit van Skryfhulp te bepaal, asook die sukses en uitdagings van die implementering van die program te meet.
Die resultate van hierdie navorsing dui daarop dat die meerderheid van die voornemende onderwysers Skryfhulp besonder bruikbaar gevind het en dat dit veral met spelling, grammatika en sinskonstruksie tydens die skryf van akademiese tekste gehelp het. Interessant genoeg het die deelnemers aangedui dat die program nie so baie gehelp het met woordbetekenis, die passief en algemene sinsbetekenis nie.
Voornemende huistaalonderwysers het baie positiewe terugvoer oor die nut van Skryfhulp in die vak Afrikaans as sodanig gegee. Die navorsing dui aan dat die inkorporering van Skryfhulp in akademiese vakke soos Professionele Studies en Opvoedkunde baie voordelig is, omdat dit hul skryfvermoë verbeter het. Die program kan ook suksesvol in ander vakke aangewend word. Hierdie studie het dus bevind dat die ASA, Skryfhulp, suksesvol in die Baccalaureus Educationis-graad ingesluit is en ’n positiewe invloed op die akademiese skryfvermoë van die deelnemers aan hierdie studie gehad het. Ons moes net in ag neem dat daar tegniese foute is wat binne die program reggestel moet word, maar daar is potensiaal vir die voortgesette suksesvolle gebruik van hierdie program in die bogenoemde graad.
Navorsing het aangedui dat studente nie altyd die pedagogiese aard van die program verstaan nie. Hulle het dikwels aangedui dat hulle sekere probleme ondervind het met woordbetekenis, passiefkonstruksies en algemene sinsbetekenis. Die program gee nie korrekte opsies sodat studente net die opsies kan kopieer nie – dit dui probleme aan en hulle moet self die probleem oplos. Skryfhulp werk dus nie soos Afrikaanse speltoetserprogramme wat beskikbaar is nie, bv. NWU se Afrikaanse Skryfgoed 6 (wat aangekoop moet word), WSpel (wat gratis is) en Pharos se Afrikaanse Speltoetser en Woordafbreker (wat aangekoop moet word). Daar word in Skryfhulp ook byvoorbeeld by die opsie vir sinonieme ’n skakel gegee na VivA se webwerf, die uiters bruikbare webwerf vir taalonderwysers en -studente. Geen student het hierdie funksie uitgelig nie. Dit wil voorkom asof studente hoofsaaklik gefokus het op die afdeling van tekshersiening, maar nie juis gekyk het na die gedeelte oor teksverryking waar hulle woorde kon intik en opsies daarvoor kry nie. Die program benodig wel nog heelwat inhoud, aangesien mens baie woorde kan intik waarvoor daar nie noodwendig akademiese alternatiewe of woordkombinasies in die program beskikbaar is nie.
Studente het wel die noodsaaklikheid van die program ingesien en baie van hulle gebruik die program in al hul vakke. Die grootste aantal deelnemers het aangedui dat die program nie net vir taalstudente is nie, maar dat alle ander vakke in hul studierigting hierby sal baat. Daar is deurgaans aangedui dat dit vir hulle in al hul vakke met hul akademiese skryf gebaat het (en nie noodwendig kreatiewe skryfwerk nie).
Volgens Van Dyk e.a. (2021:4), wat die data en annotasies van Skryfhulp Afrikaans ondersoek en bespreek het, moet die program ’n gaping vul:
Die gaping wat Skryfhulp Afrikaans moet vul, is om studente op pedagogiese wyse te ondersteun met die skryf van akademiese tekste wat grammatikaal korrek, gepas, vlot en samehangend is, met ander woorde om teks te produseer wat samehangend is, met ander woorde om teks te produseer wat aan die idiosinkratiese vereistes van die akademie voldoen. Die pedagogiese vereiste dikteer dat daar ook leiding moet wees en nie nét foutaanduiding nie. Skryfhulp Afrikaans moet daarom in staat wees om op ’n intelligente wyse foute op verskillende vlakke te kan identifiseer. Dit beteken dat nie net grammatikale foute wat ’n speltoetser kan uitwys, geïdentifiseer word nie, maar ook foute wat betref taalkennis (ingesluit organisatoriese kennis en pragmatiese kennis), asook strategiese bekwaamheid (metakognitiewe strategieë).
Ons navorsing wys dat die program inderdaad in sy doel slaag, ten spyte van enkele tekortkominge waaraan nog gewerk word. Hierdie program kan ook beslis deur studente in ander fakulteite waar akademiese werk nog in Afrikaans plaasvind, gebruik word. Dosente kan dit ewe goed benut. Annotering word verfyn en mettertyd sal daar baie meer studente in ’n groter verskeidenheid vakke wees wat hul akademiese skryf sal kan opknap sodat die probleem wat in die inleiding van die artikel genoem is, opgelos kan word.
Erkenning
Hierdie navorsingsidee het ontstaan uit die internasionale navorsingsamewerking tussen die Universiteit van Gent, Howest Hogeschool, Odisee Hogeschool (België) en plaaslike universiteite. Die navorsing is befonds deur die Vlaamse Inter-universitêre Raad (VLIR-UOS).
Bibliografie
Alexander, P. en P. Winne (reds.). 2006. Handbook of educational psychology. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Almarwani, M. 2020. Academic writing: challenges and potential solutions. Arab World English Journal, 6:114–121. 10.24093/awej/call6.8. https://awej.org/academic-writing-challenges-and-potential-solutions (4 Maart 2022 geraadpleeg).
Alodwan, T. en S.S. Ibnian. 2014. The effect of using the process approach to writing on developing university students’ essay writing skills in EFL. International Journal of Linguistics and Communication, 2(2):147–163.
Anker, J. 2020. Vakgerigte geletterdheid en leesbegripstrategie-ontwikkeling. LitNet Akademies, 17(3):792 (2 November 2022 geraadpleeg).
Bergman, M.M. (red.). 2008. Advances in mixed methods research. Los Angeles: Sage.
Butler, H.G. 2006. A framework for course design in academic writing for tertiary education. DPhil-proefskrif, Universiteit van Pretoria.
Carolan, F. en A. Kyppö. 2015. Teaching process writing in an online environment. In Jalkanen, Jokinen en Taalas (reds.) 2015.
Coker, D., E. Farley-Ripley, A. Jackson, H. Wen, C. MacArthur en A. Jennings. 2016. Writing instruction in first grade: an observational study. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 29:793–832.
Defazio, J., J. Jones, F. Tennant en S.A. Hook. 2010. Academic literacy: the importance and impact of writing across the curriculum – a case study. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 10(2):34–47.
De Wachter, L., M. D’Hertefelt en J. Heeren. 2016. De digitale Schrijfhulp Nederlands: een procesgeoriënteerde schrijfhulp ter bevordering van schrijfvaardigheid in het hoger onderwijs. Proceedings Van Schools tot Scriptie II. Leiden University Scholarly Publications, ble. 49–60. https://scholarlypublications.universiteitleiden.nl/handle/1887/38707 (7 Maart 2022 geraadpleeg).
Fitria, T.N. 2021. Grammarly as AI-powered English writing assistant: students’ alternative for writing English. Metathesis: Journal of English Language, Literature, and Teaching, 5(1):65–78.
Flower, L. en J.R. Hayes. 1981. A cognitive process theory of writing. College Composition and Communication, 32:365–387. http://dx.doi.org/10.2307/356600.
Fraenkel, J.R. en N.E. Wallen. 2008. How to design and evaluate research in education. 7de uitgawe. Boston: McGraw-Hill Higher Education.
Frankenberg-Garcia, A., R. Lew, A. Mickiewicz, J.C. Roberts, G.P. Rees en N. Sharma. 2019. Developing a writing assistant to help EAP writers with collocations in real time. ReCALL, 31(1):23–39. doi:10.1017/S0958344018000150.
Freedman, S.W., G.A Hull, J.M. Higgs en K.P. Booten. 2016. Teaching writing in a digital and global age: toward access, learning, and development for all. In Gitomer en Bell (reds.) 2016.
Gitomer, D.H. en C.A. Bell (reds.). 2016. Handbook of research on teaching. 5de uitgawe. Washington, DC: American Educational Research Association.
Graham, S. 2006. Writing. In Alexander, P. en P. Winne (reds.) 2006.
Graham, S. en G. Rijlaarsdam. 2016. Writing education around the globe. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 29:781–92.
Gregg, L. en E.R. Steinberg (reds.). 1980. Cognitive processes in writing. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Harari, Y.N. 2018. Why fascism is so tempting and how your data could power it [Podcast, 8 Junie]. https://www.youtube.com/watch?v=xHHb7R3kx40 (20 Oktober 2021 geraadpleeg).
Hsiang, T., S. Graham en P. Wong. 2018. Teaching writing in Grades 7–9 in urban schools in the Greater China Region. Reading Research Quarterly, 53:473–507.
Hyland, K. 2009. Teaching and Researching Writing. 2de uitgawe. Londen: Pearson Education Limited.
Jalkanen, J., E. Jokinen en P. Taalas (reds.). 2015. Voices of pedagogical development – expanding, enhancing and exploring higher education language learning. Research-publishing.net.
Khoshnevisan, B. 2019. The affordances and constraints of automatic writing evaluation (AWE) tools: a case for Grammarly. ARTESOL EFL Journal, 2(2):12–25.
Lea, M.R. en B.V. Street. 2006. The “Academic Literacies” model: theory and applications. Theory Into Practice, 45(4):368–77. doi:10.1207/s15430421tip4504_11.
Livingston, C., H. Dippenaar, J. Anker, E. Simon en N. Mashiyi. 2022. Integration of language across the curriculum (LAC) at a faculty of education: a needs analysis. Per Linguam, 38(1):102–117. http://dx.doi.org/10.5785/38-1-991.
Miller-Cochran, S. 2012. Beyond “ESL writing”: teaching cross-cultural composition at a community college. Teaching English in the Two-Year College, 40(1):20–30. http://www.ncte.org/journals/tetyc/issues/v40-1 (14 Maart 2022 geraadpleeg).
Nazari, N., M.S. Shabbir en R. Setiawan. 2021. Application of artificial intelligence powered digital writing assistant in higher education: randomized controlled trial. Heliyon, 7(5):e07014. doi:10.1016/j.heliyon.2021.e07014.
Okeke, C. en M. van Wyk (reds.). 2015. Educational research – an African approach. Kaapstad: Oxford University Press.
Onwuegbuzie, A.J. en N.L. Leech. 2005. On becoming a pragmatic researcher: the importance of combining quantitative and qualitative research methodologies. International Journal of Social Research Methodology, 8(5):375–87.
Pineteh, E.A. 2014. The academic writing challenges of undergraduate students: a South African case study. International Journal of Higher Education, 3(1):12–22.
Richards, J.C. en W.A. Renandya (reds.). 2002. Methodology in language teaching. An anthology of current practice. Cambridge: Cambridge University Press.
Saldaña, J. 2013. The coding manual for qualitative researchers. 2de uitgawe. Londen: SAGE Publications Ltd.
Seow, A. 2002. The writing process and process writing. In Richards, J.C. en W.A. Renandya (reds.) 2002. doi:10.1017/CBO9780511667190.044.
Singh, M.K.M. 2019. Academic reading and writing challenges among international EFL master’s students in a Malaysian university: the voice of lecturers. Journal of International Students, 9(4):972–92. doi:10.32674/jis.v9i3.934 ojed.org/jis.
Skryfhulp. 2021. https://saf.schrijfhulp.be/hoe.php.
Tarp, S., K. Fisker en P. Sepstrup. 2017. L2 writing assistants and context-aware dictionaries: new challenges to lexicography. Lexikos, 27:494–521. http://dx.doi.org/10.5788/27-1-1412 (7 Maart 2022 geraadpleeg).
Tashakkori, A. en C. Teddlie. 2008. Quality of inferences in mixed methods research: calling for an integrative framework. In Bergman (red.) 2008.
Van Dyk, T. 2016. Akademiese akkulturasie en holisties waardegedrewe transformasie: die rol van akademiese geletterdheid. 8 September. NWU: Potchefstroom (16 Oktober 2022 geraadpleeg).
Van Dyk, T., H. Louw, M. Taljard en D.J. Cloete. 2021. Digitale hulp vir akademiese Afrikaans – eerste lesse uit ’n ontwikkelingsprojek. Literator, 42(1):1–22. https://doi.org/10.4102/lit.v42i1.1758 (22 Maart 2022 geraadpleeg).
Wilmot, K. en H. Lotz-Sisitka. 2015. Supporting academic writing practices in postgraduate studies. A sourcebook of academic writing support approaches and initiatives. Rhodes Universiteit (16 Oktober 2022 geraadpleeg).
Eindnotas
2 https://www.texthelp.com/products/read-and-write-education
6 https://www.writeassistant.com/en
7 http://ilt.kuleuven.be/schrijfhulp
8 https://saf.schrijfhulp.be/login.php
- Die foto op hierdie artikel se fokusprent is geneem deur Nick Morrison en verkry op Unsplash.
LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.
The post Waarnemings van die effektiwiteit van ’n akademiese skryfassistent vir Afrikaanssprekende Baccalaureus in Opvoedkunde-studente appeared first on LitNet.