|
||||||||
Opsomming
Hierdie artikel is die tweede van ’n tweeluik oor die opkoms en beoordeling van die verskynsel van die internasionale wedloop op universiteitsranglere. Die eerste artikel het ’n oorsig en besinning oor die opkoms van die verskynsel van internasionale universiteitsranglere gebied. Die doel van hierdie tweede artikel is om die resultate van die eerste artikel te gebruik as basis om die posisie van Suid-Afrikaanse universiteite, tans en 10 jaar gelede, op verskeie gesaghebbende internasionale universiteitsranglere – Academic Ranking of World Universities, Times Higher Education, Quacquarelli Symonds en die ranglere van die Spanish National Research Council – te beoordeel. In die ondersoek het ek hierdie ranglere as bronbasis gebruik en vergelykende en internasionale opvoedkunde as metode van dataverwerking en interpretasie aangewend. Die ondersoek het bevind dat, gegewe die professionele omgewing waarbinne Suid-Afrikaanse akademici hulle bevind, openbare Suid-Afrikaanse universiteite besonder goed op internasionale ranglere presteer. Terselfdertyd is dit kommerwekkend dat die top- Suid-Afrikaanse universiteit die afgelope 10 jaar merkbaar teruggesak het op hierdie ranglere. Dit is egter gebiedend noodsaaklik dat die prestasie van Suid-Afrikaanse universiteite as kleinood bewaar word en daar selfs na verbetering gestreef word. In hierdie verband word aanbevelings gemaak ten opsigte van elkeen van die groepe wat ’n belang het by die wel en weë van die universiteitswese in Suid-Afrika: die regering, die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding, universiteitsbesture, die studentekorps en akademiese personeel. Die resultate van hierdie ondersoek lewer ook ’n besondere perspektief op voortgesette ongelykhede in die Suid-Afrikaanse hoëronderwyssektor en die nimmereindigende diskoers oor die kwessie van Afrikaans as taalmedium. Hierdie perspektiewe word kortliks aangestip. Nog ’n bevinding van dié navorsing is dat internasionale ranglere die voortgesette ongelykheid binne die Suid-Afrikaanse universiteitsektor onderstreep. Die argument dat Afrikaans as voertaal aan universiteite geskrap moet word omdat dit die internasionale posisie van universiteite sou benadeel, kan nie deur hierdie navorsing gesteun word nie.
Trefwoorde: gelyke onderwysgeleenthede; internasionale universiteitsranglere; Suid-Afrika; taalmedium van universiteite; universiteite
Abstract
South African universities in the international race on global university rankings, part 2: The South African case
This article is the second of a duology on the phenomenon of the international race on global university rankings. In the first article, an overview of a reflection on the international rise of the global university rankings was given. The aim of the second article is to use the results of the first article as basis to investigate the position of South African universities on the following authoritative global university ranking systems currently, as well as 10 years ago: Academic Ranking of World Universities, Times Higher Education, Quacquarelli Symonds and the rankings of the Spanish National Research Council.
The article commences with a survey of the current contextual realities and imperatives of South African higher education. These include a forceful expansion and equalisation during the past three decades; however, the gross higher education enrolment ratio is low, and equalisation still has a long way to go. Many students who enter the gates of higher education institutions come from a school system that has prepared them very inadequately for the rigours of university study. The socio-political turmoil prevalent in society spills over to university campuses. Academic personnel are overloaded and find themselves in institutions that have historically evolved with teaching as their prime mission. A strong culture of managerialism has descended on academics over the past 30 years. Moreover, academic personnel find themselves in a professional environment very unfavourable for concentrating on their research brief. Each of these features of South African higher education and the context in which it finds itself makes it very difficult for South African institutions of higher education to be competitive on the global university rankings.
Commencing with the Academic Ranking of World Universities, it should be mentioned that in 2021, this ranking graded only the top 500 universities in the world. By 2021, the top 1 000 universities in the world were included. The number of South African universities included in the top 500 has grown from three in 2011 to four in 2021. Eight South African universities have made it to the top 1 000 on the latest Academic Ranking of World Universities at the time of writing. That means that 34,6% of the 26 public universities in South Africa fall in the top 1 000 (of the some 31 000) universities in the world, which is no mean achievement.
On the 2022 Times Higher Education rankings, the achievement of South African universities is even more impressive than on the Academic Ranking of World Universities. When the registration of South African universities on the 2022 Times Higher Education rankings is compared with the registration 10 years previously (2011/2012), it should be borne in mind that the Times Higher Education rankings at that stage (2011/2012) graded only the top 400 universities in the world. In the 2022 round of rankings, the top 2 112 universities were graded. In both rankings (2022 and 2011/2012) three South African universities were among the top 400 universities worldwide. However, the grading of the top South African university has dropped by 80 positions from 2011/2012. In the 2023 round, 1 799 universities in 104 countries were graded. Fifteen South African universities appear in the 2023 rankings. However, most of these universities have dropped in position compared to 2022.
Turning to the Quacquarelli Symonds rankings, nine South African universities are ranked under the top 1 200 universities in the world. These are mostly also the universities achieving well on the Academic Ranking of World Universities and the Times Higher Education rankings. Compared to the situation on the 2012 Quacquarelli Symonds rankings, it should be remembered that at that stage, the Quacquarelli Symonds rankings included only 725 universities. The position of the top two universities in South Africa has dropped significantly during this 10-year period. Currently, there are, as was the case 10 years ago, five South African universities among the top 725 of the Quacquarelli Symonds rankings.
Half of the public universities in South Africa appear in the top percentile of the 31 000 universities worldwide as ranked by the Ranking Web of World Universities, by the Spanish National Research Council. All 26 public South African universities are above the median. To be exact, the lowest rank order of a public South African university is 9 431, far above the median. Currently, there is one more South African public university in the top percentile than was the case a decade ago. What is even more encouraging, is that with the exception of two universities, all South African universities have improved their rankings during the past decade. A decade ago, only three public South African universities were below the median. The lowest South African rank on the 2011 rankings was 10 915, out of some 16 000 universities ranked. That in itself is a noteworthy achievement. The situation was improved in 2022, which makes it even more remarkable.
The article ends with four sets of conclusions: the first on the achievement of South African universities on the global rankings; the second is a series of recommendations for future university practice; the third states what the results of this research indicate for the ideal of equality; and the fourth notes how this research informs the never-ending discourse on the issue of language medium at South African universities. Given the far from optimal, or even favourable, circumstances in which academic personnel at South African universities find themselves, South African universities perform surprisingly well on the global rankings. Even more encouraging is the trend, at least over the past 10 years, that South African universities on aggregate have performed better on the global rankings. At the same time, it is cause for concern that the top university in the country has dropped in ranking over the past 10 years. This regression should receive attention and be halted, if not reversed.
While it would be reckless and short-sighted to recommend that South African universities pursue high global rankings at the price of negating national contextual imperatives, the country as part of a competitive, globalised world means that registration on the global rankings cannot be ignored or accorded little value. The reasons why the pursuit of global rankings cannot be set aside were provided in the first article of the duology. Therefore, each of the constituencies that have an interest in universities in South Africa should contribute to the continuous improvement of South African universities as measured by the global rankings. These interest groups are university leadership, the academic profession, students, administrative supportive staff, government, and civil society at large.
A cause for concern is the fact that the historical division between the historically white and historically black South African universities is still visible in the global rankings. The continual marginalisation of Afrikaans as the medium of instruction at universities cannot be justified by the results of the global rankings of universities.
Keywords: equal education opportunities; global university rankings; language medium at universities; South Africa; universities
1. Inleiding
Hierdie artikel is die tweede van ’n tweeluik oor die opkoms en beoordeling van die verskynsel van die internasionale wedloop op universiteitsranglere wêreldwyd, en die toepassing op die Suid-Afrikaanse geval. Die eerste artikel het ’n oorsig en besinning oor die opkoms van die internasionale universiteitsranglere gebied. Dit het ’n oorsig oor die opkoms van internasionale ranglere, die vernaamste internasionale ranglere en hulle meetinstrumente ingesluit. In hierdie opvolgartikel word die prestasie van Suid-Afrikaanse universiteite op die internasionale ranglere ondersoek en beoordeel. Die doel van hierdie tweede artikel is om die resultate van die eerste artikel te gebruik as basis om die posisie van Suid-Afrikaanse universiteite, tans en 10 jaar gelede, op verskeie gesaghebbende internasionale universiteitsranglere – Academic Ranking of World Universities, Times Higher Education, Quacquarelli Symonds en die Ranking Web of World Universities-ranglere van die Spanish National Research Council – te beoordeel. In die ondersoek het ek hierdie ranglere as bronbasis gebruik en vergelykende en internasionale opvoedkunde (soos verduidelik in die eerste artikel van die tweeluik) as metode van dataverwerking en interpretasie aangewend.
Een van die vernaamste bevindinge van die eerste artikel was dat ’n groot tekortkoming van die internasionale ranglere hulle konteksblindheid is. Dié internasionale ranglere meet alle universiteite aan ’n “een nommer pas almal”- eenvormige maatstaf. Dit is teenstrydig met die beginsel dat ’n universiteit, soos enige onderwysinstelling, gevorm is en ingebed is in ’n bepaalde konteks. Histories het die vakwetenskap vergelykende en internasionale opvoedkunde, waarvan die idee van die samehang tussen maatskaplike konteks en onderwysstelsel en -instelling afkomstig is, die konteks wat onderwys vorm gekonseptualiseer as nasionale konteks (vgl. Jones 1981). Dié nasionale konteks is dan ontleed met geografie, demografie, sosiokulturele opset, ekonomie, politiek, godsdiens en lewens- en wêreldbeskouing as tipiese kategorieë. Maar in die huidige geglobaliseerde wêreld het hierdie ontledingsmodel te eng, onvolledig en uit pas met die werklikhede van die huidige tydvak begin word (vgl. Sobe en Kowalczyk 2012, 2014). Daar moet ten minste voorsiening gemaak word vir die insluiting van die wêreldkonteks sowel as die nasionale konteks, indien nie nog fyner gekalibreerde modelle nodig is nie (vgl. Bray en Thomas 1995).
2. Suid-Afrikaanse hoër onderwys: kontekstuele realiteite en eise
Wat nou volg, is ’n uiteensetting van die kontekstuele hoëronderwys- en samelewingsrealiteite, uitdagings en eise waarvoor elke universiteit in Suid-Afrika te staan kom. Universiteite het betreklik laat (in vergelyking met baie ander dele van die wêreld) in Suid-Afrika ontstaan. Ten spyte van ’n kragtige (miskien selfs omstrede) uitbreidingsoefening gedurende die dekades voor 1994, was die situasie in 1994 dat universiteitsonderwys nog baie elitisties en ongelyk was. In 1994 was die bruto hoëronderwysinskrywingsvlak van Suid-Afrika 16% (Wêreldbank 2022a). Trow (1973) se algemeen gebruikte klassifikasie onderskei tussen lande met ’n bruto inskrywingsvlak onder 15% − ’n elitistiese hoëronderwysstelsel; lande met ’n bruto inskrywingsvlak tussen 15% en 50% − ’n massa-hoëronderwysstelsel; en lande met ’n bruto inskrywingsvlak hoër as 50% − ’n universele hoëronderwysstelsel. Geoordeel op hierdie klassifikasie het Suid-Afrika net-net die kategorie van ’n elitistiese hoëronderwysstelsel ontsnap en die vlak van ’n massa-hoëronderwysstelsel betree. ’n Ander probleem in Suid-Afrika was dat universiteitsdeelname erg ongelyk in verhouding tot die bevolkingsamestelling was. In 1994 het studente geklassifiseer as swart, bruin, Indiër en wit onderskeidelik 43%, 6%, 6% en 45% van die totale studentekorps aan Suid-Afrikaanse universiteite gevorm, terwyl hul aandeel aan die totale bevolking onderskeidelik 80%, 8%, 2% en 10% was (Departement van Onderwys 1995a; Wolhuter 2009).
Naas die uitbreiding van, en gelykskakeling in deelname aan hoëronderwysinstellings, was daar nog ’n reeks doelwitte wat die regering met die aanbreek van die nuwe sosiopolitieke bedeling in 1994 vir die onderwyssektor as geheel ten doel gestel het. Die volgende interne doelwitte is hierby ingesluit: demokratisering, desentralisasie, desegregasie en multikulturele onderwys (vgl. Departement van Onderwys 1995b; Marais en Meier 2008; Russo, Beckman en Jansen [reds.] 2007; Spaull en Jansen [reds.] 2021; Wolhuter 2021). Verder moes alle onderwysprogramme in ’n kwalifikasienetwerk wat vir elke Suid-Afrikaner ’n leer van lewenslange leer daarstel, pas (Allais 2011). Voorts is ’n hele reeks eksterne maatskaplike doelwitte aan die onderwysstelsel toegeken. Die onderwysstelsel moes byvoorbeeld ekonomiese groei stimuleer, werkloosheid uitroei en ’n kultuur van demokrasie en menseregte kweek (vgl. Departement van Onderwys 1995b; Wolhuter 2021). Hierdie ambisieuse doelstellings, wat almal uit die maatskaplike konteks geregverdig was, was in vele opsigte die teenoorgestelde van die geërfde onderwysstelsel (bv. desegregasie teenoor die histories gesegregeerde onderwysstelsel) (vgl. Christie 1995; Wolhuter 1999). Dit is dus duidelik dat posisies op internasionale ranglere nie die enigste of dringendste doelwit was wat Suid-Afrikaanse universiteite die afgelope 30 jaar moes nastreef nie. Die voorafgaande moet in ag geneem word wanneer Suid-Afrikaanse universiteite se prestasie op internasionale ranglere beoordeel word. Terwyl, soos in die eerste artikel verduidelik is, die najaag van prestasie op internasionale ranglere ’n eis is wat Suid-Afrikaanse universiteite nie kan ontduik nie, is daar verskeie eise wat uit die nasionale samelewingskonteks spruit.
Sedert 1994 het die getal hoëronderwysinskrywings in Suid-Afrika skerp toegeneem, vanaf 495 355 in 1994 (Departement van Onderwys 1995a) tot 1 172 595 in 2020 (UNESCO 2022). Terselfdertyd het die bruto hoëronderwysinskrywingsvlak vanaf 16% in 1994 tot 24% in 2018 (jongste beskikbare syfer) gestyg (UNESCO 2022). Hoe indrukwekkend hierdie syfers ook al is, die getal aansoekers (en die getal aansoekers wat vir toelating kwalifiseer) oorskry die getal studente wat jaarliks by universiteite toegelaat word vêr. Slegs 18% van die kandidate wat die graad 12-eksamen goed genoeg slaag om te kwalifiseer vir universiteitstoelating, kan deur universiteite geakkommodeer word (Lategan 2021). Die bruto inskrywingsvlakke van ander hoër-middelinkomstelande, soos Maleisië, Mexiko en Brasilië, is meer as dubbel dié van Suid-Afrika (vgl. UNESCO 2022). Alhoewel aansienlike gelykskakeling sedert 1994 plaasgevind het, is hoëronderwysdeelname oor die verskillende bevolkingsgroepe nog baie ongelyk. In 2019 was die persentasies van die 18–29-jaar-ouderdomsgroep wat aan universiteite gestudeer het vir die onderskeie bevolkingsgroepe in Suid-Afrika soos volg: swart: 4,3%; bruin: 4,6%; Indiër: 7,4%; en wit: 20% (Statistiek Suid-Afrika 2021). Hierby moet nog gevoeg word die kommerwekkend hoë uitsaksyfer aan Suid-Afrikaanse universiteite; 47% van studente wat vir kontakonderrig inskryf, voltooi nie hul kursusse nie, en dié syfer styg tot 68% indien afstandstudente bygereken word (Lategan 2021). Wat die hoë uitsaksyfer nog meer ontstellend maak, is dat studente uit groepe wat reeds in die visier is vir gelykskakeling, buite verhouding (met ander groepe) hoog daardeur geraak word (vgl. Letseka en Maile 2008). Die hoë uitsaksyfer ondermyn dus baie van die wins wat op die toelatings- en deelnamevlakke op die gelykskakelingsfront gemaak word. Dit is ’n baie ingewikkelde probleem wat nie net akademies swak voorbereide of akademies onvoldoende toegeruste studente behels nie. Dit sluit ook in finansiële redes, huisvesting en die probleem van onvoldoende kulturele kapitaal in die sin wat Pierre Bourdieu die term definieer (vgl. Bourdieu 1986). Die Suid-Afrikaanse onderwyskundige Wally Morrow (2009) het hierdie begrip binne die Suid-Afrikaanse konteks verbesonder met sy konsep van “epistemologiese toegang” tot hoër onderwys. Die ongelyke kulturele kapitaal waarmee studente universiteite betree, of dan (anders gestel vir die Suid-Afrikaanse konteks) die ongelyke epistemologiese toegang tussen studente uit verskillende bevolkingskategorieë, vererger ongelykheid in hoër onderwys. Dit beteken die eis vir gelyke geleenthede maak meer aanspraak op hulpbronne en aandag wat andersins vir die najaag van ’n hoër posisie op internasionale ranglere aangewend sou kon word.
Nog ’n faktor wat Suid-Afrikaanse universiteite in ’n benadeelde posisie plaas wanneer hulle met hul buitelandse eweknieë moet meeding vir ’n plek op internasionale ranglere, is dat Suid-Afrikaanse universiteite histories ontwikkel het om primêr ’n onderrigfunksie uit te voer (vgl. Sutherland en Wolhuter 2002), terwyl die ranglere meer gewig aan universiteite se navorsingsfunksie verleen. Nie net is Suid-Afrikaanse universiteite histories meer op die onderrigfunksie ingestel nie, maar die verhouding van studente tot akademiese personeel in Suid-Afrika is betreklik hoog. Nóg die Wêreldbank nóg UNESCO het wêreldaggregaatdata of data vir ’n groot aantal lande (ook nie data na 1994 vir Suid-Afrika nie). Volgens die Departement van Hoër Onderwys (2015) se data oor die getal akademiese personeel in 2012 en data van UNESCO (2022) oor die getal hoëronderwysinskrywings was daar in 2012 19,5 studente per akademiese personeellid in Suid-Afrika. Dit is aansienlik hoër as die syfer vir lande waar universiteite hoog op die universiteitsranglere presteer; vir die Verenigde State van Amerika en die Verenigde Koninkryk is die syfer onderskeidelik 12 en 16 (Wêreldbank 2022b). Selfs in baie ander lande is die syfer veel laer as in Suid Afrika. Vir Chili is die syfer byvoorbeeld 12 (Wêreldbank 2022b). Ook in sommige ander hoër-middelinkomstelande is die syfer in daardie omgewing, soos 11 vir Mexiko en 13 vir Maleisië (Wêreldbank 2022b).
Dit is nie net dat akademiese personeel aan Suid-Afrikaanse universiteite ’n hoë onderriglading (soos aangedui deur die getal studente per dosent) het nie. Baie studente wat Suid-Afrikaanse universiteite betree, is akademies (en selfs meer as net akademies) onvoldoende toegerus vir universiteitstudie. Boonop is die groot getalle studente buitengewoon veeleisend vir akademiese personeel. Die graad 12-slaagvereistes vir universiteitstoelating in Suid-Afrika word gekritiseer dat dit nie hoog genoeg is nie (Wedekind 2013). In internasionale toetsreekse soos die Trends in International Mathematics and Science Study en die Progress in International Reading Literacy Study presteer Suid-Afrikaanse leerders vêr onder die internasionale norm of gemiddelde; trouens, Suid-Afrikaanse leerders is van die swakste in die internasionale poel (vgl. Mullis, Martin, Foy en Hooper 2017a, 2017b). Dit is algemeen bekend dat 80% van Suid-Afrika se skole disfunksioneel is (Moloi 2019). Studente wat vanaf so ’n skolestelsel na universiteite afgevoer word, stel buitengewoon hoë eise met betrekking tot tyd en energie aan dosente. In ’n internasionale ondersoek na die akademiese beroep is bevind dat van die 23 deelnemende lande, Suid-Afrikaanse akademici die meeste probleme het om vir studente basiese akademiese vaardighede te leer wat hulle veronderstel was om reeds te hê toe hulle vir universiteitstudie ingeskryf het (Wolhuter, Higgs, Higgs en Ntshoe 2011; vgl. ook Dos Reis, Venter en McGhie 2019; Scott en Ivala 2019). Boonop is daar die probleem dat ’n ongesonde kultuur van toe-eiening onder ’n groot deel van die jeug van Suid-Afrika heers (vgl. Du Preez 2014). Hoeveel druk dit, asook die antisosiale en kriminele gedrag wat daarmee en met die gereelde uitbreking van studente-opstande gepaard gaan, op universiteitspersoneel plaas, is duidelik uit die onlangs gepubliseerde outobiografie van ’n universiteitsrektor (Habib 2019). Selfs progressiewe onderwysnavorsers soos byvoorbeeld Jansen (2017) en Herman (2020) bekla, vanuit hulle dekades lange ondervinding in die hoëronderwyssektor, hierdie kultuur van toe-eiening en die geweld en antisosiale gedrag waarop dit maklik uitloop. Hierdie gedrag raak by tye aktivisties en gewelddadig en rig groot skade aan infrastruktuur aan. Tydens net een uitbraak van studente-aktivisme in 2015 is skade van meer as R150 miljoen aan die infrastruktuur van Suid-Afrikaanse universiteite aangerig (Tandwa 2016).
Nog ’n verlammende faktor, een wat ineengestrengel is met die probleem wat in die vorige paragraaf aangestip is, is dat nasionale politieke vraagstukke en brandpunte ook na universiteitskampusse oorgespoel het. Die aandrang op die dekolonialisering van hoër onderwys het by tye die afgelope aantal jare koorspunttemperatuur op vele kampusse bereik. Dekolonialisering is ’n begrip waarvoor daar geen universeel aanvaarde definisie bestaan nie. Jansen (2017:156–73) onderskei byvoorbeeld tussen agt verskillende betekenisse wat aan die term verleen word. As dekolonisasie egter verstaan word as die inkorporering van die natuurlike en kulturele erfenis en maatskaplike konteks, dinamiek en uitdaging van die buite-Westerse wêreld, kan daar seker geen beswaar daarteen ingebring word nie. Dit is egter nie slegs die betekenis wat aan die begrip geheg word nie, maar ook die manier waarop die diskoers oor dekolonialisering van hoër onderwys plaasvind, wat ernstige kommer wek. Watter ontwrigting die diskoers oor dekolonialisering op die wese van ’n universiteit en die professionele lewe van akademici kan hê, spreek duidelik uit die onlangs gepubliseerde belewenis daarvan deur ’n akademikus van die Universiteit van Kaapstad, David Benatar (2021).
Laastens is daar die swaar en neerdrukkende las van ’n bestuurskultuur (“managerialism”) wat die afgelope dekades op akademici aan Suid-Afrikaanse universiteite neergesak het en wat ’n baie ongunstige omgewing vir die uitvoering van navorsing skep (vgl. Gray 2017; McKenna 2020; Tomaselli 2021). Die aanloop van hierdie ongelukkige situasie val buite die bestek van hierdie artikel, maar ter opsomming kan dit soos volg beskryf word: ’n Bestuurskultuur wat al hoe meer inbreuk maak op akademiese vryheid en kommervrye onderrig en navorsing het die meeste buitelandse universiteite die afgelope halfeeu, maar veral na die aanbreek van die neoliberale ekonomiese revolusie vanaf die 1980’s, geleidelik bekruip (vgl. Lynch 2013). Vir eers was Suid-Afrikaanse universiteite van hierdie neiging geïsoleer. Maar toe die Suid-Afrikaanse akademiese stelsel vanaf 1990 weer deel geword het van die wêreldwye akademiese gemeenskap, het die neoliberale ekonomiese revolusie ook vanaf daardie tyd oor Suid-Afrika begin spoel. Wat die situasie plaaslik vererger het, is ’n kombinasie van die sosiopolitieke en onderwysherstrukturering sedert 1994, wat beteken het dat die groeiende bestuurskultuur die Suid-Afrikaanse akademiese sektor met dubbele momentum getref het (vgl. Gray 2017; McKenna 2020; Tomaselli 2021). In die internasionale ondersoek na die akademiese beroep waarna vroeër verwys is, is bevind dat van al 23 deelnemende lande, die Suid-Afrikaanse akademiese sektor die grootste las van ’n verlammende bestuurskultuur beleef (Wolhuter, Higgs, Higgs en Ntshoe 2011).
Wanneer die fokus na die navorsingsfront verskuif word, is die volgende duidelik: Nie net word die navorsingsfunksie van Suid-Afrikaanse universiteite gekortwiek deur buitengewone eise wat op die onderrigfront aan hulle gestel word nie, maar daar is nog verdere tekortkominge en struikelblokke op die navorsingsfront. Doktorale onderwys en kwalifisering in Suid-Afrika, as voedingsbodem vir navorsingsuitsette (in die top-hoëronderwysstelsels in die wêreld is dit een van die funksies van doktorale programme), skiet in vele opsigte tekort. Ten eerste is die produksie van doktorandi en die getal persone met doktorsgrade in Suid-Afrika baie laag. In Suid-Afrika is daar maar 46 persone met doktorsgrade per miljoen bevolking (64ste in die wêreld) (Mouton, Basson, Blanckenberg, Boshoff, Prozesky, Redelinghuys, Treptow, Van Lill en Van Niekerk 2019). Hierteenoor is die ooreenstemmende syfer vir Slowenië 485 (hoogste in die wêreld), vir Switserland 465 en vir die Verenigde Koninkryk 409 (Mouton e.a. 2019). Selfs sommige ander middel-inkomstelande het beduidend hoër syfers as Suid-Afrika: Mexiko 48, Brasilië 90 en Maleisië 132 (Mouton e.a. 2019). Ook die groeitempo van die aflewering van doktorale graduandi is in Suid-Afrika stadiger as in die meeste ander lande (Academy of Science of South Africa 2010). Die getal doktorale proefskrifte wat in artikels in portuurbeoordeelde tydskrifte in Suid-Afrika uitloop blyk ook besonder laag te wees (vgl. Mouton, Boshoff en James 2015). In ’n ondersoek na die impakdividende van die 97 doktorale proefskrifte wat in 2008 in Opvoedkunde in Suid-Afrika voltooi is, is bevind dat 83 daarvan in geen publikasie uitgemond het nie, 70 geen aanhalingsimpak gehad het nie en 65 nóg in ’n vaktydskrifartikel of boekhoofstuk uitgemond het, nóg enige aanhalingsimpak gehad het (Wolhuter 2015). Doktorale studie en begeleiding was nog nooit hoog op die agenda vir Suid-Afrikaanse hoëronderwysnavorsing nie (Wolhuter 1997, 2011, 2014), met die gevolg dat daar ook nie van daardie kant af veel raad en leiding vir die verbetering van doktorale onderwys in Suid-Afrika is nie.
Op die navorsingsfront moet daar ook onthou word dat navorsingsontwikkeling en ‑vooruitgang aan Suid-Afrikaanse universiteite ’n erge knou toegedien is met die akademiese boikot wat vir 30 jaar, ongeveer 1960 tot 1990, teen universiteite gevoer is (Harricombe en Lancaster 1995). Voorts is befondsing vir navorsing in Suid-Afrika betreklik laag. Slegs 0,83% van die bruto binnelandse produk word jaarliks in navorsing en ontwikkeling belê (Wêreldbank 2022c). In teenstelling hiermee is die aggregaatsyfer vir die wêreld 2,2% (Wêreldbank 2022c).
Om die voorafgaande binne die tema van hierdie artikel saam te vat: As gevolg van ’n veelheid van faktore, is die professionele omgewing waarin akademici aan Suid-Afrikaanse universiteite hulself bevind nie gunstig, of beslis nie ideaal, vir die nastreef van die doelwitte wat as kriteria in internasionale ranglere opgeneem is nie (bv. die uitvoering van navorsing wat kulmineer in artikels in hoë-impaktydskrifte). Boonop moet universiteite ’n reeks bykomende kontekstuele eise die hoof bied wat, alhoewel baie daarvan heeltemal geregverdig is, konsentrasie op dit wat internasionale ranglere vereis, aflei. Wanneer die prestasie van Suid-Afrikaanse universiteite op internasionale ranglere geïnterpreteer en beoordeel word, mag die spesifieke situasie waarin universiteite in Suid-Afrika verkeer, nie uit die oog verloor word nie.
3. Die posisie van Suid-Afrikaanse universiteite op internasionale universiteitsranglere
Vervolgens word die prestasie van Suid-Afrikaanse universiteite op elk van die vier internasionale ranglere (waarvan die keuse in die eerste artikel van die tweeluik verduidelik is), te wete Academic Ranking of World Universities (ARWU), Times Higher Education (THE), Quacquarelli Symonds (QS), en Ranking Web of World Universities (RWWU), ondersoek. Telkens word die posisie van Suid-Afrikaanse universiteite op die nuutste beskikbare rangleer ten tyde van skrywe (Mei 2022) naas die registrasie 10 jaar gelede aangebied ten einde ’n beeld van die neigings te verkry. Sedert die eerste keuringsrondte van hierdie artikel het die 2023-THE-ranglere ook verskyn. In die lig van die wye dekking wat dié ranglere in die media geniet en ook ten einde die mees onlangse inligting te verstrek, word die 2023-THE-ranglere ook by hierdie artikel ingesluit.
3.1 Academic Ranking of World Universities
Die ARWU-graderings van 2021 en 2011 word in tabel 1 vertoon.
Tabel 1. Suid-Afrikaanse universiteite op die ARWU-rangleer in 2021 en 2011
Bronne van data: Shanghai Rankings (2011, 2021)
Image may be NSFW.
Clik here to view.
Dit moet vermeld word dat die ARWU-rangordelyste 10 jaar gelede, in 2011, net die top-500-universiteite in die wêreld gegradeer het, teenoor die top-1 000 in 2021. Wat die top-500 betref, het die beste Suid-Afrikaanse universiteite hul posisie die afgelope dekade verbeter, vanaf drie na vier. Verder val agt universiteite volgens die nuutste ARWU-rangleer binne die top-1 000 universiteite in die wêreld. Dit beteken dat 34,6% van Suid-Afrika se 26 openbare universiteite in die top-1 000- (van die sowat 31 000) universiteite in die wêreld val, wat geen geringe prestasie is nie.
3.2 Times Higher Education
Die THE-graderings van 2022 en 2011/2012 word in tabel 2 vertoon. Die nuutste graderings, vir 2023, is ook bygevoeg.
Tabel 2. Suid-Afrikaanse universiteite op die THE-rangleer in 2023, 2022 en 2011/2012
Bronne van data: THE (2012, 2022a, 2022b)
Image may be NSFW.
Clik here to view.
Op die 2022-THE-rangleer presteer Suid-Afrikaanse universiteite selfs beter as op die jongste ARWU-rangleer. Wanneer die registrasie van Suid-Afrikaanse universiteite op die 2022-THE-rangleer met dié van 10 jaar gelede, 2011/2012, vergelyk word, moet daar in gedagte gehou word dat die THE op daardie tydstip (2011/2012) slegs die top-400-universiteite gegradeer het. In albei graderings, 2022 en 2011/2012, verskyn drie Suid-Afrikaanse universiteite onder die top-400-universiteite wêreldwyd. Die top- Suid-Afrikaanse universiteit se gradering het egter met 80 posisies gedaal. In die 2023-rondte was 1 799 universiteite in 104 lande gegradeer. Daar verskyn nou 15 Suid-Afrikaanse universiteite. Die meeste se rangordes het egter gedaal sedert 2022.
3.3 Quacquarelli Symonds
Die posisie van Suid-Afrikaanse universiteite op die 2022- en 2012-QS-rangleer word in tabel 3 vertoon.
Tabel 3. Suid-Afrikaanse universiteite op die QS-rangleer in 2022 en 2012
Bronne van data: QS (2012, 2022)
Image may be NSFW.
Clik here to view.
Nege Suid-Afrikaanse universiteite is gegradeer as deel van die top-1 200-universiteite in die wêreld. Dit is ook meestal die universiteite wat goed presteer op die ARWU- en THE-ranglere. Wat ’n vergelyking met die situasie in 2012 betref, moet daar in ag geneem word dat die QS-gradering op daardie tydstip net die top-725-universiteite ingesluit het. Die posisie van die toptwee-universiteite in Suid-Afrika het die afgelope dekade aansienlik gedaal. Daar is tans, soos 10 jaar gelede, vyf Suid-Afrikaanse universiteite onder die top-725 op die QS-rangleer.
3.4 Ranking Web of World Universities
Die posisie van Suid-Afrikaanse universiteite in die top-persentiel van die 31 000 universiteite wêreldwyd op die Ranking Web of World Universities-rangleer van 2022 en 2011 word in tabel 4 vertoon.
Tabel 4. Suid-Afrikaanse universiteite op die Ranking Web of World Universities-rangleer in 2022 en 2011
Bronne van data: Spanish National Research Council (2011, 2022)
Image may be NSFW.
Clik here to view.
Die helfte van Suid-Afrika se openbare universiteite verskyn op die jongste rangleer onder die top-persentiel van 31 000 universiteite in die wêreld. Al 26 Suid-Afrikaanse openbare universiteite is bo die mediaan. Tewens, die laagste Suid-Afrikaanse openbare universiteit se posisie op die rangleer is 9 431, vêr bo die mediaan. Daar is tans een meer openbare Suid-Afrikaanse universiteit in die boonste persentiel as ’n dekade gelede. Wat verder verblydend is, is dat met die uitsondering van twee universiteite, al die Suid-Afrikaanse universiteite hul rangposisies verbeter het die afgelope 10 jaar – ook die top- Suid-Afrikaanse universiteit. Tien jaar gelede was slegs drie van Suid-Afrika se openbare universiteite onder die mediaan (Wolhuter 2012). Die laagste rangposisie van ’n openbare Suid-Afrikaanse universiteit op die 2011-rangleer was 10 915 uit die sowat 16 000 universiteite wat op daardie tydstip gegradeer is (Wolhuter 2012). Dit op sigself is reeds ’n besonderse prestasie. Daar is in 2022 daarop verbeter, wat dit nog meer merkwaardig maak.
4. Gevolgtrekking
Nou volg eerstens ’n gevolgtrekking oor die prestasie van Suid-Afrikaanse universiteite op internasionale universiteitsranglere, tweedens ’n reeks aanbevelings vir toekomstige universiteitspraktyk, derdens wat die resultate van die ondersoek aandui ten opsigte van gelykheid, en vierdens die boodskap wat uit die internasionale ranglere voortspruit vir die nimmereindigende diskoers oor die kwessie van die taalmedium van Suid-Afrikaanse universiteite. Gegee die ongunstige omstandighede waarbinne akademici aan Suid-Afrikaanse universiteite hul taak uitvoer, presteer Suid-Afrikaanse universiteite verbasend goed op internasionale universiteitsranglere. Nog meer bemoedigend is dat die neiging, ten minste oor die afgelope 10 jaar, skyn te wees dat Suid-Afrikaanse universiteite al hoe beter op internasionale ranglere vertoon. Terselfdertyd is dit kommerwekkend dat die topuniversiteit in die land die afgelope 10 jaar op twee van die vier gesaghebbendste ranglere merkbaar teruggesak het. Op grond van die getuienis wat in hierdie artikel aangebied is, kan hierdie verswakking verbind word aan die groeiende druk van ’n bestuurskultuur en ’n veeleisende studentekorps en breë politieke omgewing. Ten minste in soverre waarde geheg word aan ranglere en wat hulle meet, verteenwoordig hierdie verswakking ’n bron van kommer wat aandag behoort te geniet en aangepak behoort te word.
Terwyl dit roekeloos en kortsigtig sou wees om aan te beveel dat Suid-Afrikaanse universiteite tot elke prys – deur nasionale kontekstuele eise te negeer – prestasie op internasionale ranglere moet najaag, maak die huidige situasie in die wêreld, om redes vroeër genoem, dit gebiedend noodsaaklik om nie prestasie op internasionale ranglere te ignoreer of gering te skat nie. Universiteite kan nóg kontekstuele eise nóg die noodsaak om op internasionale ranglere te presteer, ignoreer. Wat laasgenoemde betref, bevind universiteite hulle in ’n geglobaliseerde wêreld waar hulle met mekaar meeding, en waar hulle kwaliteit aan hulle prestasies op internasionale ranglere gemeet word. Om die beste personeel en studente te werf, en om maksimale befondsing vir navorsing en ander funksies te kry, is prestasie op die internasionale ranglere onontbeerlik. Studente bevind hulself ook in ’n kompeterende, geglobaliseerde wêreld, en ten einde die beste inkomste en werk- en loopbaangeleenthede te kry, is die prestasie op internasionale ranglere van die universiteit(e) waar hulle studeer het van beduidende waarde. Gegee die funksies van die universiteit in die samelewing, soos bespreek, baat die samelewing of algemene publiek in die laaste instansie ook by prestasies van universiteite op internasionale ranglere, aangesien universiteite dan die beste personeel, befondsing en navorsers trek, en so die beste moontlike of hoogste moontlike kwaliteit onderwys verskaf. Hoe onvolledig en ongebalanseerd die meetinstrumente van dié ranglere ook al is, is die aanwysers direk afgelei uit die funksies van die universiteit soos in die artikel geënumereer. Daarom behoort elkeen van die belangegroepe (groepe wat ’n belang het by die prestige van universiteite) by te dra tot die voortdurende verbetering van universiteite soos gemeet aan die internasionale rangordelere.
Die nasionale regering behoort beslis oor die befondsing van navorsing en hoër onderwys te besin en ook of dit die optimale makrobeleidsomgewing en administrasie in die land verskaf wat universiteite in staat kan stel om die beste talent in die wêreld te trek en te behou en om akademici in staat te stel om hul taak kommervry te verrig. Insgelyks behoort die Departement van Hoër Onderwys sowel as die topbestuur of leierskap van universiteite te besin oor die versmorende bestuurskultuur wat hulle oor akademici laat neerdaal het. Die studentekorps behoort daaroor te besin om akademiese waardes (eerlike, onbevange leer en soeke na die waarheid in ’n atmosfeer van respek vir die self, ander en eiendom, verdraagsaamheid en vryheid van ondersoek, denke en spraak) hoër in hul hiërargie van waardes te plaas as enige politieke, populistiese of kortsigtige eiebelang-agenda. Ek besef egter dat dit geen maklike taak is in ’n samelewing waar materialisme, selfsugtige onmiddellike eiebelang en -verryking en onverantwoordelike goedkoop politieke mobilisering en opsweping hoogty vier nie. Ek het ook geen antwoord oor hoe dit gedoen kan word nie, anders as om te stel dat dit op sigself ’n terrein is wat dringend vir navorsing, ondersoek en besinning vra. Verder, in ’n tyd wat akademiese steundienste aan universiteite al meer klem daarop plaas dat dosente hulle eie onderrig-en-leer-filosofie moet ontwikkel en uitleef, kan hierdie aktiwiteite dalk ’n basis en aansporing wees vir denke en eksperimentering met onderrig-en-leer-strategieë wat die verwesenliking van hierdie hoëre akademiese waardes bevorder.
Dit is nie net die belang van die universiteit wat hier op die spel is nie; verligte selfbelang is ook hier ter sake. ’n Laegehaltekwalifikasie (en in die wêreld van vandag word die gehalte van ’n universiteitskwalifikasie gemeet aan die registrasie van die betrokke universiteit op internasionale ranglere) sal die student uiteindelik ook benadeel. Op die dag van skrywe het die Verenigde Koninkryk besluit om die hoëpotensiaalindividu-werksvisum vir graduandi van Afrika-universiteite op te skort en dit voortaan net aan graduandi van die top-50-universiteite (op die drie gesaghebbende internasionale ranglere vroeër bespreek) toe te ken (Bolaji 2022).
Akademiese beroepslui is, van al die belangegroepe, moontlik in die mees onbenydenswaardige situasie. Hulle bevind hulself in ’n knyptang tussen institusionele bestuur en regeringstrukture bokant hulle en ’n ál meer bemagtigde studentekorps onder hulle. Hulle het baie min beweegruimte of mag om enigiets te verander. Al wat ek kan aanbeveel, is dat hulle voortdurend, ook in hul navorsing (veral dié binne wie se studieveld hoër onderwys val), die gevare wat ’n oordrewe bestuurskultuur en die vermindering van akademiese vryheid en die mag van akademici meebring, ook hoe dit die nastreef van goeie posisies op internasionale ranglere uiteindelik benadeel, uitlig. Dan behoort akademici wat middelvlakbestuursposisies beklee ook versigtig te wees om hulself uit te leen as voetsoldate van ’n bestuurskultuur (institusionele bestuur en nasionale Departement van Hoër Onderwys) bokant en ’n bemagtigde studentekorps onderkant hulle.
Laastens is ondersteuningspersoneel se rol net so belangrik, veral wat betref spesialiskantore soos die internasionale, finansiële en navorsingskantore. Hierdie personeel behoort insgelyks opgeskerp, opgelei en toegerus te word om die prestasie van hulle universiteite op internasionale ranglere te bevorder.
Dit is opvallend dat die verdeling tussen die histories wit universiteite en die histories swart universiteite, wat een van die besware teen die voor-1994-onderwysbedeling was (vgl. Christie 1991), steeds sigbaar is op die universiteitsranglere van 2022. Van die histories swart universiteite bemark hul nis as bekostigbare gehalte-universiteitsonderwys (vgl. bv. Universiteit van Zoeloeland 2021). In die lig van die argumentasielyn wat in hierdie artikel aangebied is, is dit moeilik om te sien hoe, in die 21ste eeu, gehalte-universiteitsonderwys sonder internasionale akkreditasie (wat die internasionale universiteitsranglere de facto gee) kan plaasvind.
Een van die redes wat aangevoer word vir die afskaling en uitrangeer van Afrikaans as medium van onderrig aan Suid-Afrikaanse universiteite is dat dit nie ’n internasionale taal is nie en dat Engels die internasionale lingua franca van die akademie is (vgl. Giliomee en Schlemmer 2006; Van der Walt en Wolhuter 2016). Die internasionale ranglere van universiteite wat in hierdie artikel gebruik is, ondersteun egter nie hierdie argument nie. Onder die top-100-universiteite op die jongste THE-rangleer is daar 36 universiteite wat nie Engels as voertaal het nie. Verder is daar by 39 van die ARWU se top-100-universiteite ’n taal anders as Engels die voertaal, met 41 van die QS se top-100-universiteite en 15 van die RWWU se top-100-universiteite wat ’n ander taal as Engels as voertaal het. Voorts is daar ’n opmerklike afwesigheid van Engelsmediumuniversiteite in nie-Engelstalige lande (met Engelstalig word hier bedoel Engels as die eerste taal van die meerderheid van die bevolking) wat in die boonste 100 universiteite op die ranglere lê. In die vier ranglere se boonste 100 universiteite is dit net die Universiteit van Hongkong wat in hierdie kategorie val (Shanghai Rankings 2021; Quacquarelli Symonds 2022; Times Higher Education [THE] 2022a; Spanish National Research Council 2022). Dus, ten minste geoordeel aan die internasionale rangordelere, kan die uitfasering van Afrikaans as onderrigtaal aan universiteite nie geregverdig word nie.
Wat uit hierdie laaste paragraaf spreek, kan soos volg gebruik word om die hele artikel saam te vat, en daaruit ’n toekomsvisie te formuleer: ’n Kritiese beoordeling van die aanskouingsles van die internasionale ranglere behoort saam met ’n kritiese oorweging van kontekstuele eise binne Suid-Afrika geneem word. Die een behoort dan gebruik te word om wat drogredenasies of wat aweregs in die ander is, uit te wys en uit te skakel. As so ’n oefening dan opgevolg word om die twee stelle eise tot ’n outentieke sintese saam te voeg, is die pad na ’n belowende toekoms vir Suid-Afrikaanse universiteite uitgelê.
Bibliografie
Academy of Science of South Africa. 2010. The PhD study: An evidence-based study on how to meet the demands for high-level skills in an emerging economy. https://research.assaf.org.za/handle/20.500.11911/34 (16 Februarie 2023 geraadpleeg).
Allais, S.M. 2011. The changing faces of the South African National Qualifications Framework. Journal of Education and Work, 24(3/4):343–58.
Altbach, P.G., L. Reisberg en H. de Wit (reds.). 2017. Responding to massification: Differentiation in postsecondary education worldwide. Boston, MA: Boston Center for International Higher Education.
Benatar, D. 2021. The fall of the University of Cape Town: Africa’s leading university in decline. Kaapstad: Politicsweb.
Bolaji, A. 2022. New UK work visa to exclude graduates from Africa. Weekly Mail & Guardian, 21 Mei. https://mg.co.za/opinion/2022-05-21-opinion-new-uk-work-visa-to-exclude-graduates-from-africa (21 Mei 2022 geraadpleeg).
Bourdieu, P. 1986. The forms of capital. In Richardson (red.) 1986.
Boyer, E.L. 1990. Scholarship reconsidered: Priorities of the professoriate. New York: The Carnegie Foundation. https://www.umces.edu/sites/default/files/al/pdfs/BoyerScholarshipReconsidered.pdf (9 Augustus 2022 geraadpleeg).
Bray, M. en R.M. Thomas. 1995. Levels of comparison in educational studies. Harvard Educational Review,65(3):472–90.
Christie, P. 1991. The right to learn: The struggle for education in South Africa. 2de uitgawe. Braamfontein: Ranvan.
—. 1995. Transition tricks? Policy models for school desegregation in South Africa, 1990–94. Journal of Education Policy, 10(1):45–55. DOI: 10.1080/0268093950100103.
Clarke, M. 2002. Quantifying quality: What can the U.S. News and World Report rankings tell us about the quality of higher education? Education Policy Analysis Archives, 10(16):1–20. https://epaa.asu.edu/index.php/epaa/article/view/295/421 (14 Maart 2023 geraadpleeg).
Davidson, J.D. en W. Rees-Mogg. 1992. The great reckoning: How the world will change in the depression of the 1990s. Londen: Sidgwick & Jackson.
Dembereldorj, Z. 2018. Review on the impact of world higher education rankings: Institutional competitive competence and institutional competence. International Journal of Higher Education, 7(3):25–35.
Departement van Hoër Onderwys en Opleiding (Republiek van Suid-Afrika). 2015. Staffing South Africa’s universities framework: A comprehensive, transformative approach to developing future generations of academics and building staff capacity. https://www.justice.gov.za/commissions/feeshet/docs/2015-Staffing-SAUniversitiesFramework.pdf (24 Mei 2022 geraadpleeg).
Departement van Onderwys (Republiek van Suid-Afrika). 1995a. Education statistics in South Africa at a glance in 1995. Pretoria: Departement van Onderwys.
—. 1995b. White Paper on Education and Training, No. 197 of 1995. Staatskoerant, Vol. 357, no. 16313. 15 Maart. Pretoria: Departement van Onderwys.
Dos Reis, K., A. Venter en V. McGhie. 2019. Are high school teachers and university academics on the same page? A case of the university readiness of business education learners at two schools and two universities. Journal of Education, 76:166–84. http://www.scielo.org.za/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2520-98682019000200009 (14 Maart 2023 geraadpleeg).
Du Preez, M. 2014. A rumour of spring: South Africa after 20 years of democracy. Johannesburg: Penguin Random House.
Edwards, B. Jr. 2021. Globalisation and education: Understanding and problematising approaches to global governance and the global education policy field. In Wolhuter en Steyn (reds.) 2021.
Fourie-Malherbe, M., C. Aitchison, E. Blitzer en R. Albertyn (reds.). 2016. Postgraduate supervision: Future foci for the knowledge society. Stellenbosch: African SUN Media.
Friedman, T.L. 1992. The world is flat: A brief history of the twenty-first century. New York: Farrar, Strauss & Giroux.
―. 2009. Hot, flat and crowded: Why the world needs a green revolution – and how we can renew our global future. Londen: Penguin.
Giliomee, H. en L. Schlemmer. 2006. ’n Vaste plek vir Afrikaans: Taaluitdagings op kampus. Stellenbosch: Sun Media.
Goedgebuure, L., R. Schubert en P. Bentley. 2017. Institutional differentiation in Australian postsecondary education: Hit and miss. In Altbach, Reisberg en De Wit (reds.) 2017.
Gray, B.L. 2017. “Despite these many challenges”: The textual construction of autonomy of a corporatised South African university. Education as Change, 21(3):1–21. http://www.scielo.org.za/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1947-94172017000300004 (14 Maart 2023 geraadpleeg).
Habib, A. 2019. Rebels and rage: Reflecting on #fees must fall. Jeppestown: Jonathan Ball.
Harricombe, R.J. en F.W. Lancaster. 1995. Out in the cold: Academic boycotts and the isolation of South Africa. Arlington: Information Resources Press.
Hazelkorn, E. 2019. University rankings: There is room for error and “malpractice”. Elephant in the Lab. https://doi.org/10.5281/zenodo.2592196 (10 Augustus 2022 geraadpleeg).
Held, D. 1991. Political theory today. Palo Alto, CA: Stanford University Press.
Herman, H.D. 2020. From a local village to the global village: My personal journey in education in a divided South Africa. Somerset-Wes: HD Herman.
Ho, K.C. en T. Kang. 2015. Globalization and academic work in Singapore. RIHE International Seminar Reports, 23(2015):83–96.
Jansen, J.D. 2017. As by fire: The end of the South African university. Kaapstad: Tafelberg.
Jones, P.E. 1981. Comparative education: Purpose and method. St. Lucia: University of Queensland Press.
Jules, T.D., R. Shields en M.A.M. Thomas (reds.). 2021. The Bloomsbury handbook of theory in comparative and international education. Londen: Bloomsbury.
Kennedy, P. 1993. Preparing for the twenty-first century. New York: Random House.
Lamarra, N.F. en M. Marquina (reds.). 2012. El futuro de la profesión académica: Desafíos para los paises emergentes. Sáenez Peña: EDUNTREF.1
Lategan, L. 2021. University dropouts: An education system’s ceremonial turmoil. https://www.linkedin.com/pulse/university-dropouts-education-systems-ceremonial-leon-lategan/?trk=articles_directory (24 Mei 2022 geraadpleeg).
Letseka, M. en S. Maile. 2008. High university drop-out rates: A threat to South Africa’s future. HSRC Policy Brief, Maart. https://hsrc.ac.za/uploads/pageContent/1088/Dropout%20rates.pdf (14 Maart 2023 geraadpleeg).
Locke, W., W.K. Cummings en D. Fisher (reds.). 2011. Changing governance and management in higher education: The perspectives of the academy. Dordrecht: Springer.
Lynch, K. 2013. New managerialism, neoliberalism and ranking. Ethics in Science and Environmentalism, 13:141–53.
Marais, P. en C. Meier. 2008. Student teachers’ understanding of multicultural education in public schools. Africa Education Review, 5(2):184–98. DOI: 10.1080/18146620802449431.
Marwala, T. 2018. Why South Africa should take part in global university rankings. Daily Maverick, 15 Oktober. https://www.dailymaverick.co.za/opinionista/2018-10-15-why-south-africa-should-take-part-in-global-university-rankings (21 Mei 2022 geraadpleeg).
McKenna, S. 2020. The rise of the executive dean and the slide into managerialism. Education Research for Social Change, 9(1):78–91.
Merriam-Webster. 2022. University. https://www.merriam-webster.com/dictionary/university (8 Augustus 2022 geraadpleeg).
Moloi, K. 2019. Learners and educators as agents in social transformation in dysfunctional South African schools. South African Journal of Education, 39(1). http://www.scielo.org.za/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0256-01002019000400007 (25 Mei 2022 geraadpleeg).
Morrow, W. 2009. Boundaries of democracy: Epistemological access in higher education. Kaapstad: HSRC Press.
Mouton, J., I. Basson, J. Blanckenberg, N. Boshoff, H. Prozesky, H. Redelinghuys, R. Treptow, M. van Lill en M. van Niekerk. 2019. The research enterprise in South Africa. Stellenbosch: Centre for Excellence in Scientometrics, Science, Technology and Innovation Policy.
Mouton, J., N. Boshoff en M. James. 2015. A survey of doctoral supervisors in South Africa. South African Journal of Higher Education, 29(2):1–22.
Mullis, I.V.S., M.O. Martin, P. Foy en M. Hooper. 2017a. PIRLS 2016 international results in reading. Boston College, VSA. http://timssandpirls.bc.edu/pirls2016/international-results (14 Desember 2017 geraadpleeg).
―. 2017b. TIMSS 2015 international results in mathematics. http://timss2015.org/wpcontent/uploads/filebase/full%20pdfs/T15-International-Results-in-Mathematics-Grade-4.pdf (14 Desember 2017 geraadpleeg).
Orange, S. 2017. Democratization of postsecondary education in France: Diverse and complementary institutions. In Altbach, Reisberg en De Wit (reds.) 2017.
Quacquarelli Symonds. 2012. Quacquarelli Symonds world university rankings 2012. https://www.universityrankings.ch/results?ranking=QS®ion=World&year=2012&q=South+Africa (27 Mei 2022 geraadpleeg).
―. 2022. Quacquarelli Symonds world university rankings 2022. https://www.topuniversities.com/university-rankings/world-university-rankings/2022 (27 Mei 2022 geraadpleeg).
Ranking Web of Universities. 2022. Ranking web of universities. https://www.webometrics.info/en (24 Mei 2022 geraadpleeg).
Richardson, J. (red.). 1986. Handbook of theory and research for the sociology of education. New York: Greenwood.
Russo, C., J. Beckman en J.D. Jansen (reds.). 2007. Equal educational opportunities: Comparative perspectives in education law – Brown v Board of Education at 50 and democratic South Africa at 10. Pretoria: Van Schaik.
Scott, C.L. en E.N. Ivala. 2019. Transformation of higher education institutions in post-apartheid South Africa. New York: Routledge.
Shanghai Rankings. 2011. Academic ranking of world universities 2011. https://www.shanghairanking.com/rankings/arwu/2011 (14 Maart 2023 geraadpleeg).
―. 2021. Academic ranking of world universities 2021. https://www.shanghairanking.com/rankings/arwu/2021 (26 Mei 2022 geraadpleeg).
Sharma, Y. 2022. Three major universities quit international rankings. University World News, 11 Mei. https://www.universityworldnews.com/post.php?story=20220511170923665 (22 Mei 2022 geraadpleeg).
Shin, J.L., A. Arimoto, W.K. Cummings en U. Teichler (reds.). 2014. Teaching and research in contemporary higher education: Systems, activities and rewards. Dordrecht: Springer.
Sobe, N.W. en J.A. Kowalczyk. 2012. The problem of context in comparative education research. ECPS Journal, 6(6):55–74.
—. 2014. Exploding the cube: Revisioning “context” in the field of comparative education. Current Issues in Comparative Education, 16(1):6–12.
Spanish National Research Council. 2011. Ranking web of world universities July 2011. https://www.webometrics.info/en (3 November 2011 geraadpleeg).
—. 2021. Ranking web of world universities July 2021. https://www.webometrics.info/en (3 Januarie 2022 geraadpleeg).
Spaull, N. en J.D. Jansen (reds.). 2021. South African schooling: The enigma of inequality. Dordrecht: Springer.
Statistiek Suid-Afrika. 2021. Share of student participation rates for individuals aged 18–29 in South Africa in 2002 and 2019, by population group. https://www.statista.com/statistics/1115545/student-participation-rates-in-south-africa-by-population-group (24 Mei 2022 geraadpleeg).
Steiner-Khamsi, G. 2014. Comparison and context: The interdisciplinary approach to the comparative study of education. Current Issues in Comparative and International Education, 16(2):34–42.
Sutherland, L. en C. Wolhuter. 2002. Do good researchers make good teachers? Perspectives in Education, 20(3):77–83.
Tandwa, L. 2016. South Africa: #FeesMustFall costs country R150 million – Nzimande. News24, 16 Januarie. http://allafrica.com/stories/201601201489.html (14 April 2016 geraadpleeg).
Times Higher Education (THE). 2012. The world university rankings 2011−2012. https://www.timeshighereducation.com/world-university-rankings/2012/world-ranking (6 November 2021 geraadpleeg).
―. 2022a. World university rankings 2022. https://www.timeshighereducation.com/world-university-rankings/2022/world-ranking#!/page/0/length/25/locations/ZAF/sort_by/rank/sort_order/asc/cols/stats (27 Mei 2022 geraadpleeg).
―. 2022b. World university rankings 2023. https://www.timeshighereducation.com/world-university-rankings/2023/world-ranking#!/page/0/length/25/locations/ZAF/sort_by/rank/sort_order/asc/cols/stats (23 November 2022 geraadpleeg).
Tomaselli, K.G. 2021. Academentia: Our universities are being strangled by managerial bureaucracy – we must return to the academy. Daily Maverick, 21 April. https://www.dailymaverick.co.za/article/2021-05-06-academentia-our-universities-are-being-strangled-by-managerial-bureaucracy-we-must-return-to-the-academy (14 Augustus 2022 geraadpleeg).
Trow, M. 1973. Problems in the transition from elite to mass higher education. Berkeley: Carnegie Commission on Higher Education.
UNESCO. 2022. Statistics. http://data.uis.unesco.org (24 Mei 2022 geraadpleeg).
Universiteit van Zoeloeland. 2021. Double exhilaration as brothers receive doctorates, 6 Julie. http://www.unizulu.ac.za/double-exhilaration-as-brothers-receive-their-doctoral-qualifications (1 Junie 2022 geraadpleeg).
Van der Walt, J.L. en C.C. Wolhuter. 2016. Eerste taal as onderrigmedium in hoër onderwys: ’n Internasionale perspektief. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 56(4–1):1016–33.
Ward, K. 2003. Faculty service roles and the scholarship of engagement. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED476222.pdf (23 Mei 2022 geraadpleeg).
Wedekind, V. 2013. NSC pass requirements: A discussion document for Umalusi on the NSC pass mark. Pretoria: Umalusi. https://www.umalusi.org.za/docs/research/2013/nsc_pass.pdf (25 Mei 2022 geraadpleeg).
Welch, A. 2021. Neo-liberalism in comparative and international education: Theory, practice and paradox. In Jules, Shields en Thomas (reds.) 2021.
Wêreldbank. 2022a. Gross tertiary enrolment ratio, South Africa. https://data.worldbank.org/indicator/SE.TER.ENRR?locations=ZA (22 Mei 2022 geraadpleeg).
―. 2022b. Pupil-teacher ratio, tertiary. https://data.worldbank.org/indicator/SE.TER.ENRL.TC.ZS (24 Mei 2022 geraadpleeg).
―. 2022c. Research and development spending (% of GDP). https://data.worldbank.org/indicator/GB.XPD.RSDV.GD.ZS (28 Mei 2022 geraadpleeg).
Wolhuter, C.C. 1997. Desiderata in South African higher education studies’ window on the outside world. South African Journal of Higher Education, 11(1):35–40.
―. 1999. Sociaal-wetenschappelijke literatuur over onderwijs in Zuid-Afrika: Van verzuilen tot eensgezindheid vanuit verscheidenheid. Pedagogische Studiën, 76:361–70.
―. 2009. The transformation of higher education in South Africa since 1994: Achievements and challenges. Higher Education Forum, (6):59–72.
―. 2011. Research on doctoral education in South African education against the silhouette of its meteoric rise in international education research. Perspectives in Education, 29(3):126–38.
―. 2012. ’n Wêreldklasuniversiteit in Suid-Afrika: Ideaal, wenslik, haalbaar, werklikheid, hersenskim? LitNet Akademies, 9(2):284–308.
―. 2014. Research on higher education in South Africa: Stocktaking and assessment from international comparative perspectives. South African Journal of Higher Education, 28(1):275–91.
―. 2015. The scholarly impact of doctoral research conducted in the field of education in South Africa. South African Journal of Education, 35(3):1–13.
―. 2021. The South African education system: Poignancy in the global education project and in domestic societal reconstruction. In Wolhuter, Jacobs en Steyn (reds.) 2021.
Wolhuter, C.C., P. Higgs, L.G. Higgs en I.M. Ntshoe. 2011. South Africa: Recklessly incapacitated by a fifth column: The academic profession facing institutional governance. In Locke, Cummings en Fisher (reds.) 2011.
―. 2012. Sudáfrica: La delicada posición de la profesión académica en un pais emergente. In Lamarra en Marquina (reds.) 2012.
Wolhuter, C., L. van Jaarsveld en B. Challens. 2018. Die oorkoming van kontekstuele beperkinge deur leierskap aan toppresterende skole. LitNet Akademies, 15(3):866–92. https://www.litnet.co.za/wp-content/uploads/2018/12/LitNet_Akademies_15-3_Wolhuter-vJaarsveld-Challens_866-892.pdf (23 Junie 2021 geraadpleeg).
Wolhuter, C.C., L. Jacobs en H.J. Steyn (reds.). 2021. Reflecting about education systems: An African perspective. Noordbrug: Keurkopié.
Wolhuter, C.C. en H.J. Steyn (reds). 2021. Critical issues in education systems: Comparative-international perspectives. Noordbrug: Keurkopié.
Eindnota
1 In Afrikaans vertaal deur die skrywer: “Die toekoms van die akademiese professie: Uitdagings vir opkomende lande”.
LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.
The post Suid-Afrikaanse universiteite in die internasionale wedloop op universiteitsranglere, deel 2: Die Suid-Afrikaanse geval appeared first on LitNet.