Samestelling van multimodale reflektiewe leerdersportefeuljes in Intermediêre en Senior Fases ter bevordering van selfgerigte leesprosesse

Samestelling van multimodale1 reflektiewe leerdersportefeuljes2 in Intermediêre en Senior Fases ter bevordering van selfgerigte leesprosesse Ronel van Oort, Fakulteit Opvoedkunde, Skool vir Taalonderwys, Afrikaans vir Onderwys, Noordwes-Universiteit LitNet Akademies Jaargang 19(1) ISSN 1995-5928 Die artikel sal binnekort in PDF-formaat beskikbaar wees.

 

Opsomming

Leerders bestee min tyd aan lees (Verboord 2003:35) en ongemotiveerde leerders lees so min as moontlik (Lessing-Venter en Snyman 2017:866), nieteenstaande die feit dat leerders met goeie leesbegripvermoëns akademies beter presteer (Pretorius 2002:186–7). Luther (2018) bevind dat die lees van literêre tekste ’n “gunstige” uitwerking op prestasie het en stel dit dat die bevordering van leesbegrip- en literêre vaardighede leerders aanspoor om lesers te word en lesers te bly. Onderwysers wil volgens Kleyn, Snyman en Geldenhuys (2013) letterkunde entoesiasties onderrig, maar ervaar ’n negatiewe ingesteldheid teenoor letterkunde by leerders. Nietemin bly die hoofdoelstelling van letterkundeonderrig om leerders in totaliteit te ontwikkel en dit is moontlik indien leerders sentraal in die literêrekommunikasieproses staan. Die doel van hierdie artikel is om aan letterkundeonderwysers praktiese aanbevelings vir die geïntegreerde onderrig van literêre tekste voor te stel. Dit behels eerstens om binne die literêrekommunikasieproses literêre-onderrig-benaderings soos resepsie-estetika-lesers-benaderings te volg. Tweedens behels dit die onderrig en modellering van literêreleesbegripstrategieë aan leerders, en derdens leerderdeelname aan geïntegreerde skryfaktiwiteite wat rondom ’n literêre teks saamgestel word en in ’n multimodale reflektiewe leerdersportefeulje (MRL) opgeneem word. Die beweegrede daarvoor is die nastrewing van Jauss (1982:22) en Iser (1978:274) se ideaal om literêre tekste vir leerders te verlewendig, asook die verwagting dat die voorgestelde werkswyse leerders tot selfgerigte lesers kan bevorder.

Die Nederlandse leesdossiermodel³ is ondersoek om te bepaal of die aanwending van ’n soortgelyke model as dryfveer vir bogenoemde ideale kan dien. Leesdossiersamestelling behels ’n literêre ontdekkingsreis wat leerders se literaire repertoire ontwikkel. Die Suid-Afrikaanse skoolkurrikulum skryf nie ’n leesdossier voor nie, maar die Nederlandse leesdossiermodel kan as riglyn vir die samestelling van ’n MRL dien. Die samestelling van ’n MRL lei leerders tot interaksie met literêre tekste deur die toepassing van leesprosesse en -begripstrategieë (Snyman 1992:33; Sysa, Soninova en Prokhorets 2018:197–8) en die prosesgerigte deelname aan geïntegreerde skryfaktiwiteite (Le Cordeur 1991:39). Die MRL hoef geensins soos die Nederlandse leesdossiermodel daaruit te sien nie en laat die letterkundeonderwyser professionele vryheid toe (Van Oort 2018:276–8). Hierdie artikel toon getuienis dat die samestelling van ’n MRL in die Intermediêre en Senior Fases binne die KABV-raamwerk⁴ moontlik is. Voorts toon die artikel aan dat die toepassing van literêreleesbegripstrategieë en geïntegreerde MRL-skryfaktiwiteite leerders tot die selfverantwoordelikheid van hulle eie leesbegrip- en leerprosesse lei. Die artikel toon ook aan dat die samestelling van ’n MRL leerders in totaliteit ontwikkel (Palani 2012:91) en dat leerders in hierdie lees- en skryfprosesse tot selfgerigte lesers aangemoedig kan word.

Trefwoorde: geïntegreerde skryfaktiwiteite; Intermediêre Fase; letterkundeonderrig; literêrekommunikasiemodel; literêreleesbegripstrategieë; literêre tekste; multimodale reflektiewe leerdersportefeulje (MRL); Nederlandse leesdossier; praktiese aanbevelings; reflektiewe leeservarings; resepsie-estetika-benadering; selfgerigte lees; Senior Fase

 

Abstract

Compilation of multimodal reflective learner portfolios in the Intermediate and Senior Phases to promote self-directed reading processes

Nowadays, learners spend little time reading (Verboord 2006:35) and unmotivated learners read as little as possible (Lessing-Venter and Snyman 2017:866), despite the fact that learners with good reading comprehension abilities perform better academically. Learners who read literary texts are language proficient, better readers and writers and better academic achievers than those who do not read or read little. At school, learners are exposed to literary texts (sometimes for the first time) and are expected to read these printed texts in the traditional sense of the word. Luther (2018) has found that reading literary texts has a favourable effect on performance and states that the promotion of reading comprehension and literary skills encourages learners to become readers and remain readers. Electronic communication in all areas is the order of the day, and learners are increasingly comfortable with using it (Kleyn, Snyman and Geldenhuys 2013:86). The fact that learners read fewer printed texts and deftly deal with electronic texts leads to changed reading behaviour (Vincken 2013:3). However, this changed reading behaviour does not benefit learners in an academic environment. The way in which learners become acquainted with literature plays an important role in their reading behaviour (Huysmans, Zeijl and Van den Broek 2005:531–48; Mol and Bus 2011:267–96; Kleyn et al. 2013:88). Seen in this context, the question arises: How should learners be introduced to literary texts?

According to Kleyn et al. (2013), teachers want to teach literature enthusiastically, but experience a negative attitude towards literature among learners. Nevertheless, the main objective of teaching literature remains to develop learners in totality. This is possible when learners are central in the literary communication process and an approach of reception aesthetics teaching is followed. Theorists Robert Jauss (1982) and Wolfgang Iser (1978) have made the greatest contribution to reception aesthetics as a literary teaching approach that emphasises the creative power of readers (learners) in the reception and interpretation of literary texts. Readers’ reactions to literary texts provide the energy that enlivens literary texts for readers. Previously, readers’ reception of literary texts during the (literary) communication process was not sufficiently taken into account (Jakobson 1960:350–77; Ghesquiere 1993:25). As far as the reception aesthetics approach is concerned, the focus in the literary communication process is on the interaction between the literary text (sender) and the reader (receiver), and especially on the reader’s response to and personal interpretation of the text.

The National Curriculum and Assessment Policy Statement (CAPS) for Afrikaans Home Language in the Senior Phase (South Africa 2011b) and the Intermediate Phase (South Africa 2011a:9–11) stipulates, among other things, that reading must be gradually strengthened on the basis of a variety of reading opportunities. The CAPS states that literary texts should be handled with “greater depth”. Furthermore, teachers of literature need to compile literary reading comprehension strategies and various integrated reading comprehension and writing activities to make sure learners understand what they are reading (Le Cordeur 1991). Independent reading should also be constantly encouraged. As far as the teaching of literary texts in the Senior Phase is concerned, the best approach is to read as much of the text as possible in class (South Africa 2011b:10). Seen in this context, the following questions arise: How should learners be introduced to literary texts? How can literary reading comprehension be developed in practice and self-directed reading be promoted?

The purpose of this article is to suggest practical recommendations for the integrated teaching of literary texts to literature teachers. It involves, firstly, literary teaching approaches within the literary communication process, such as reception aesthetics reader approaches, secondly, modelling and teaching literary reading comprehension strategies to learners and, thirdly, teaching learners about integrated writing activities, compiled from a literary text and included in a multimodal reflective learner portfolio (MRL). The reason for this is to pursue Jauss and Iser’s ideal of enlivening literary texts for learners, as well as the ideal that the proposed way of working can promote learners to self-directed readers. For the purposes of this article, the Dutch reading dossier model was examined to determine whether the application of a similar model could serve as a driving force behind the above ideals. De Moor (1984:161–73) regards the compilation of a reading dossier as the “cornerstone” of literature teaching, and Nicolaas and Vanhooren (2018:200) believe it to be the “heart” of literature teaching. The reading dossier is also seen as a reading motivator in the Netherlands (Van Woerkom 1992:32). The compilation of a reading dossier involves a literary journey of discovery that develops learners’ literary repertoire. In the Netherlands, the reading dossier is regarded as a functional and reflective instrument.

The South African school curriculum does not prescribe a reading dossier, but the Dutch reading dossier model can serve as a guideline for the compilation of an MRL. Subsequently, the teaching and modelling, as well as the application, of literary reading comprehension strategies were investigated. The compilation of integrated writing activities, developed around a literary text, is proposed. The composition of an MRL leads learners to interact with literary texts and, through reading processes and strategies, to reading comprehension (Snyman 1992:33; Sysa, Soninova and Prokhorets 2018:97–8) and self-directed reading (Faber 2013:12). In compiling an MRL, learners become aware of the meaning of subtle, symbolic, intelligent and inventive literary language use.

The variety of integrated writing activities around a relevant literary text further contributes to active learning, cooperative learning, metacognition and self-reflection. The MRL does not have to look like the Dutch reading dossier model and allows the literature teacher professional freedom. The main objective of an MRL is to motivate learners through the management of their own reading and learning process to qualitative reading. Through this, the expectation is created that learners can thus be encouraged to become self-directed readers. Firstly, this article shows evidence that the compilation of an MRL in the Intermediate and Senior Phases is possible within the CAPS framework. Secondly, the article demonstrates that the application of literary reading comprehension strategies and integrated MRL writing activities leads learners to self-responsibility of their own reading and learning processes. Thirdly, the article shows that the composition of an MRL develops learners in totality (Palani 2012:91).

Keywords: Dutch reading dossier; integrated writing activities; Intermediate Phase; literary communication model; literary reading comprehension strategies; literature teaching; literary texts; multimodal reflective learner portfolio (MRL); practical recommendations; reception aesthetics approach; reflective reading experiences; self-directed reading; Senior Phase

 

1. Inleiding

Leerders wat literêre tekste lees, is eerstens taalvaardiger, tweedens beter lesers en skrywers en derdens beter akademiese presteerders as leerders wat nie lees nie of min lees (Pretorius 2002:170; Broekkamp en Kieft 2005). Hierdie feit geld steeds, alhoewel literêre tekste se gewildheid volgens Huysmans, Zeijl en Van den Broek (2005:531–48) gedurende die afgelope dekades afgeneem het. Verboord (2006:35) het meer as ’n dekade gelede al die kwynende belangstelling in literêre tekste bevestig, aangesien in ’n ondersoek bevind is dat leerders minder as ’n uur per week aan die lees van gedrukte tekste bestee. Kleyn, Snyman en Geldenhuys (2013) se navorsing versterk Verboord se bevinding. Hulle navorsing toon dat die huidige generasie leerders verkies om nie in die tradisionele sin van die woord te lees nie, maar eerder elektroniese tekste te raadpleeg, aangesien dit volgens Kleyn e.a. (2013:86–8) korter en visueel aantreklik is. Carr (2008) stem saam dat hedendaagse leerders eerder korter niefiksietekste lees en deur middel van selfoontoegang aan internetaktiwiteite deelneem. Volgens Kleyn e.a. (2013:87–8) veroorsaak internetaktiwiteite dat leerders tegnologies “hiper-geïntegreerd” is en “gefragmenteerd” lees. Carr (2008) meen dat leerders nie meer in staat is om langer gedrukte tekste waarin daar ’n argument, narratief of beredenering voorkom, met begrip te lees nie. Carr stel dit verder dat leerders die tyd wat hulle op die internet bestee (verkeerdelik) as aktiewe leestyd (gelykstaande aan die lees van gedrukte tekste met fiktiewe of niefiktiewe inhoude) beskou.

Elektroniese kommunikasie op alle gebiede is aan die orde van die dag en leerders word volgens Kleyn e.a. (2013:86) steeds gemakliker met die hantering daarvan. Die feit dat leerders minder gedrukte tekste lees en behendig met elektroniese tekste omgaan, lei volgens Vincken (2013:3) tot veranderde leesgedrag. Kleyn e.a. (2013:88) bevestig – soos Huysmans e.a. (2005:531–48) asook Mol en Bus (2011:267–96) – dat dié veranderde leesgedrag nie tot voordeel van leerders in ’n akademiese milieu strek nie. Hierdie verskynsel kan die Suid-Afrikaanse skoolkurrikulum se doelstellings dat leerders taalvaardighede en kognitiewe vaardighede moet weerspieël, en dat huistaalleerders se literêre bevoegdhede bevorder moet word, bedreig (Suid-Afrika 2011a:8). Kleyn e.a. (2013:88) se bevindinge bevestig Pretorius (2008:186–7) se gevolgtrekking dat leerders wat lees as ’n effektiewe strategie gebruik om te leer, oor vaardighede beskik om leidrade te gebruik, verbande te lê en betekenis te konstrueer wat tot ryker interpretasie bydra. Hierteenoor vind leerders wat min lees of nooit lees nie dit moeilik om inligting in tekste te interpreteer.

Leerders word op skool (soms vir die eerste keer) aan literêre tekste blootgestel en daar word van hulle verwag om hierdie gedrukte tekste in die tradisionele sin van die woord te lees. Die wyse waarop leerders met letterkunde kennis maak, speel volgens Vincken (2013:3) ’n belangrike rol in hulle leesgedrag. In hierdie konteks gesien, ontstaan die vraag: Hoe behoort leerders aan literêre tekste bekendgestel te word?

Die KABV vir Afrikaans Huistaal, Senior Fase (2011b:88) en Intermediêre Fase (2011a:9–11) bepaal dat lees geleidelik aan die hand van ’n verskeidenheid leesgeleenthede versterk moet word. Die KABV (Suid-Afrika 2011a; 2011b) stel dit voorts dat literêre tekste met “groter diepte” hanteer moet word en dat letterkundeonderwysers verskillende geïntegreerde leesbegrip- en skryfaktiwiteite (Le Cordeur 1991) moet saamstel om seker te maak leerders verstaan ’n literêre teks. Wat die onderrig van literêre tekste in die Senior Fase betref, is die beste benadering om soveel moontlik van die teks in die klas te lees (Suid-Afrika 2011b:10).

Wat kan letterkundeonderwysers verder in die letterkundeklas doen om intermediêre en senior leerders tot konseptualisering en begrip van en refleksie oor literêreteksinhoude te lei? Is die gebruiklike vraag-en-antwoord-metode steeds voldoende of is alternatiewe metodes nodig?

Admiraal, Van Schaik, Bastiaanse en Van Schaik-Maljaars (2018:1–3­) se antwoord op hierdie vrae is dat onderwysers sterk lees- en taalondersteuning moet bied, genoegsame inligting aan leerders moet verskaf, interaksie tussen die leerders en literêre tekste moet bewerkstellig en konseptualisering van die literêreteksinhoude en refleksie daaroor moet verseker.

Die ondersoek van Kleyn e.a. (2013:81–2) toon aan dat onderwysers wel probeer om by leerders ’n liefde vir lees te kweek, hulle passie vir letterkunde graag met leerders deel en interessante literêre tekste aan leerders wil voorlees en onderrig. Tog bevind hierdie ondersoek dat minder as die helfte van die leerders ’n positiewe ingesteldheid teenoor letterkundeonderrig toon. Die redes hiervoor is volgens hulle dat leerders literêre tekste nie as interessant genoeg beskou nie, dit onverstaanbaar en moeilik vind; dit nie vir hulle boeiend en relevant is nie en dat hulle spesiale interpretasievaardighede daarvoor benodig waaroor hulle nie beskik nie. Kleyn e.a. (2013:81–2) wys voorts daarop dat leerders eerder ’n wye verskeidenheid literêre tekste verkies wat bydra tot kennis van die wêreld, multikulturaliteit bevorder en toepaslike lewenslesse bevat.

Die doelstelling van hierdie artikel is om die moontlikheid van die samestelling van ’n multimodale reflektiewe leerdersportefeulje (MRL), na analogie van die Nederlandse (en Vlaamse) leesdossiermodel,⁵ te ondersoek. Die oogmerk daarmee is die samestelling van ’n MRL wat die toepassing van literêreleesbegripstrategieë en geïntegreerde skryfaktiwiteite rondom ’n literêre teks behels. Die samestelling van ’n MRL het ten doel om intermediêre en senior leerders tot die lees van langer gedrukte literêre tekste te motiveer en sluit die verwagting in dat dit leerders tot selfgerigte lees sal aanmoedig. Die bestudering van die Nederlandse model toon duidelik dat die samestelling van ’n leesdossier selfstandigheid, verantwoordelikheid en selfdissipline aanmoedig (Bonset, Ebbers en Wientjes 2003:59, 61). Die feit dat die leesdossier in die meerderheid Nederlandse skole gebruik word, bevestig dat dit steeds as ’n bruikbare letterkundeonderrig-hulpmiddel beskou word.

Om die MRL as literêre-onderrig-instrument te regverdig, word die waarde van letterkundeonderrig vervolgens bespreek.

 

2. Die waarde van letterkunde en letterkundeonderrig

Suksesvolle letterkundeonderrig begin by die leerders, want die ontginning van toepaslike literêre tekste bied hulle literêre ervarings en verdieping. Letterkundeonderrig is verder ’n opvoedingsproses waarin leerders intellektueel, emosioneel, esteties, sosiaal, kultureel en moreel ontwikkel (Collie en Slater 1990; Lawrence, Le Cordeur, Van der Merwe, Van der Vyver en Van Oort 2019:219–25). Indien die resepsie-estetika-benadering gevolg word, laat dit verskillende interpretasiemoontlikhede deur leerders toe. Hierdie lesersgeoriënteerde benadering behels interaksie van die leser (leerder) met die literêre teks (Snyman en Penzhorn 2011) asook met die leser se emosie by wyse van refleksie oor die teks (Senekal 1983; Bennett 1995:3–8).

Lawrence e.a. (2019:219–25) meen die waarde van letterkundeonderrig is daarin geleë dat die leser (leerder) betrokke raak by lotgevalle van mense. Burger (2018:107–58) meen hierdie aktiewe belewing tydens die leesproses van die literêre werk is belangrik, aangesien nadenke oor die verskillende fasette van menswees daaruit spruit. Iser (1978) beskou literêre tekste nie as staties nie, aangesien daar aanvaar word dat lesers met die lees van literêre tekste sekere aspekte vanuit hulle persoonlike lewe na die teks bring. Elke leser is uniek en daarom verskil lesers se interpretasies en resepsies van literêre tekste (Amer 2003:68).

Carlisle (2000:12–9) vestig die aandag op die kreatiewe rol van die leser in die reflektiewe en betekenisskeppingsprosesse. Die klem in letterkundeonderrig behoort nie slegs op een (universele) korrekte interpretasie te val nie, maar wel op die leser se eie ervaring van die teks. Lesers sal vanweë hulle spesifieke geskiedenis en persepsies ’n literêre teks op ’n unieke manier lees en ervaar (Amer 2003:68). Die betekenis wat ’n kritikus of resensent aan ’n verhaal heg, is nie noodwendig wat die leser of skrywer daaraan heg nie.

Wat is die doel van letterkundeonderrig? Moet die leerder op literêre gebied vaardig wees omdat die eksamen dit vereis? Die doel is eerder dat leerders tot gebalanseerde volwassenheid ontwikkel, selfstandig, kreatief, krities en empaties kan dink en oor hulle plek en doel in die wêreld kan besin. Die samestelling van ’n MRL kan ’n belangrike bydrae lewer tot leerders se emosionele, kognitiewe en sosiale ontwikkeling en leerders in totaliteit help ontwikkel en groei.

In die volgende afdeling word letterkundeonderrig in Nederland bespreek.

 

3. Veranderinge in letterkundeonderrig

Die sewentigerjare van die vorige eeu het wêreldwyd vernuwing in die literatuurwetenskap gebring. Literatuurwetenskaplikes het tot die gevolgtrekking gekom dat objektiwiteit met subjektiwiteit vervang moet word en hulle het lees as ’n proses begin beskou waarin die leser sentraal staan. Die mening dat die leser deur projeksie, introjeksie en identifisering tot selfkennis kan kom, is gehandhaaf. Daar is voorts van die standpunt uitgegaan dat besinning oor persoonlike reaksies op literêre tekste, asook die reaksies van ander lesers, tot selfkennis bydra (Kannemeyer 1983:245, 260; Dirksen 2004:33).

De Moor (1984:161–73) voer aan dat daar hoofsaaklik twee benaderingswyses by die bestudering van literêre tekste voorkom, naamlik teksbestuderende⁶ en tekservarende⁷ bestudering (en onderrig). Eersgenoemde behels teksontleding en laasgenoemde behels resepsie-estetika-benaderings wat volgens Lawrence e.a. (2019:246) nie ’n eenduidige benadering is nie, maar veelvuldige metodes insluit. Die resepsie-estetika-teorie is volgens Malan (1983:xxiii) ’n vertakking van die literatuurwetenskap wat lesersreaksie, -aktiwiteit en -betekenisskepping van literêre tekste bestudeer. In samehang hiermee meen Bennett (1995:3–8) en Senekal (1983:1) dat resepsie-estetika individuele reaksies, konfrontasies en interaksie by die teks en die leser, maar ook die aard en beperkings van interpretasie en evaluering van literêre tekste, insluit.

Die teoretici Robert Jauss (1982:22) en Wolfgang Iser (1978) het groot bydraes tot resepsie-estetika as literêre onderrigbenadering gelewer wat die kreatiewe krag van leerders in die interpretering en resepsie van literêre tekste beklemtoon (Van der Merwe en Viljoen 2008:140). Voorheen is lesersresepsies tydens die (literêre) kommunikasieproses (Jakobson 1960:350–77; Ghesquiere 1993:25) nie genoegsaam verreken nie. Die resepsie-estetika-benadering fokus tydens die literêrekommunikasieproses op die interaksie tussen die literêre teks (sender) en die leser (ontvanger), maar veral op die leser se persoonlike interpretasie van en reaksie op die teks. Met verloop van tyd, as gevolg van die verwagtingshorison⁸ wat ’n literêre teks stel, asook die veranderde verwagtingshorison van die leser namate sy/haar lewenservaring toeneem en verander, wysig die leser sy/haar interpretasie (Jauss 1982:23). Die leesproses moet die leser se verwagting nie net bevestig nie, maar ook verbreed en tot nuwe verwagtingshorisonne aanleiding gee (Iser 1978:228‒9). Die lees van literêre tekste is nie ’n liniêre proses nie (Iser 1978:274), maar ’n aktiewe en skeppende proses wat lewe aan tekste gee. Die wêreld wat die leser skep, is daarom nie net die gevolg van konkretisering van teksgegewens nie, maar die samekoms van teks en verbeelding. Daar vind derhalwe ’n dialoog tussen lesers en literêre tekste plaas wanneer lesers hul oopstel om deur die teks beïnvloed te word. In die leesproses vind vooruitskouing en terugskouing plaas, neem die leser bepaalde besluite, verander die besluite, skep verwagtings, bevraagteken, aanvaar of verwerp, vul oop plekke in om die skrywer se bedoeling en die leser se interpretasie te versoen (Iser 1987:56, 225–7).

Verskeie artikels oor hierdie resepsie-estetika-benaderings het in die negentigerjare in vaktydskrifte verskyn wat beide ’n teksbestuderende en ’n teksbelewende benaderingswyse vir letterkundeonderrig bepleit het (Van Jaarsveld 1994:69). Teksbestudering hou volgens Kühn (1989:192) die voordele in dat kernleerstof beheers word en feitekennis van letterkundige werk bemeester word. Probst (1988:32‒8) beskou teksbelewing as die ontwikkeling van leerders se selfkennis, kennis van ander, kennis van die konteks, en kennis van metakognitiewe prosedures tydens die lees en onderrig van literêre werke. Dit impliseer ’n wisselwerking tussen teksbelewing en teksbestudering. Kühn (1989:191‒2) stel teksbelewing as ’n voorvereiste vir teksbestudering. Alvorens daar in letterkundeonderrig na teksbestudering en -interpretasie beweeg kan word, moet leerders tydens teksbelewing eers betekenis skep (Probst 1988:91). Block, Gambrell en Pressley (2001:38) en Kühn (1989) is van mening dat leerders sodoende uiteindelik onafhanklik kan lees.

3.1 Verandering in letterkundeonderrig in Nederland

Wam de Moor,⁹ die “vader” van die leesdossier in Nederlandse skole, is deur ervarings- en lesergerigte benaderings beïnvloed en veral deur die Amerikaanse en Duitse lesersreaksieteorieë (resepsie-estetika) geïnspireer (Van Woerkom 1992:32).

Voor vernuwende denke in die literatuurwetenskap na vore gekom het, het daar geen werklike skryfproses in Nederlandse skole bestaan nie (Dirksen 2013). Die taalonderwyser het onderwerpe (sonder didaktiese onderbou of konteks) aan leerders gegee, wat opstelle moes skryf wat op grond van styl, spelling en inhoud beoordeel is. Dit was ook die geval in Suid-Afrika as daar na die sillabus vir Afrikaans Eerste Taal (1985) gekyk word (Van Oort 2018:262). In teenstelling hiermee het daar in Amerikaanse skole ’n sterk skryfkultuur begin ontstaan. Amerikaanse didaktici soos Bleich (1975) en Holland en Schwartz (1975) het begin om skryf as deel van ’n uitgebreide reaksie op gelese literêre tekste voor te staan. Volgens Dirksen (2013) is dit daarom nie vreemd dat, wat Amerikaanse letterkundeonderrig betref, van leerders verwag is om nie net te lees nie, maar ook te skryf. De Moor (2004:329‒98) volg in Nederland die Amerikaners se voorbeeld en laat sy leerders en studente skriftelik oor gedigte en kortverhale reflekteer. Dit het tot die ontwikkeling van ’n teksbelewingsonderrigbenadering en leerdergerigte letterkundeonderrig in Nederland aanleiding gegee en uiteindelik tot die samestelling van leesdossiere gelei (De Moor 1984:161‒73).

3.2 Die Nederlandse kurrikulum vir letterkundeonderrig

Volgens Nicolaas en Vanhooren (2008:9, 23) en Leenders en Koekenbacker (2010) het die Nederlandse kurrikulum ten doel om leerders se letterkundige vaardighede te ontwikkel; om leerders te ontwikkel wat met en oor letterkunde kan kommunikeer; om leerders met kennis van die hoofstrominge van letterkunde toe te rus; om leerders in havo en vwo¹⁰ van literêre begrippe (wat hulle moet toepas) te voorsien en om leerders se leessmaak deur middel van die lees van agt (in havo) en 12 (in vwo) literêre werke oor drie jaar te ontwikkel (Nicolaas en Vanhooren 2008:8, 11, 13, 16).

Volgens Dirksen (1998) en Leenders en Koekenbacker (2010) moet letterkundeonderrig reeds op laerskool (Basisschool) ’n aanvang neem. Die volgende skoolfase in Nederland (Middelbare school) behels letterkundeonderrig aan die hand van toepaslike kortverhale en teksfragmente. In hierdie fase begin leerders om verslae oor gelese literêre tekste te skryf. Laarakker (2004:108) beskou die verslae as ’n “boosdoener”, aangesien dit leerders negatief maak en daarom nie as ’n leesmotiveerder dien nie. Dit het die vraag laat ontstaan watter leestekste as gepas vir leerders beskou kan word (Van Lierop-Debrauwer, Mooren en Bekkering 2004:22). Die onderstaande veranderinge is aangebring om meer leesgenot te bewerkstellig en het die weg vir die leesdossiertradisie gebaan:

• Literêre tekste wat meer aanklank by leerders vind, is in die leeslys geplaas (soos strokiesverhale en multikulturele verhaalinhoude).
• Literatuurgeskiedenis vir havo is geskrap en vir vwo
• Opdragte wat by leerders se belangstelling- en belewingswêrelde aansluit, is saamgestel (Laarakker 2004:110).

3.2.1 Die Nederlandse leesdossiertradisie

Die samestelling van ’n leesdossier in Nederlandse skole spruit uit die literêre leeslys wat leerders oor ’n sekere tydperk moet lees. Die leesdossier is volgens Nicolaas en Vanhooren (2008:200) die hart en volgens Hamel en Witte (1998) die hoeksteen van letterkundeonderrig in Nederland (De Moor e.a. 1992). De Moor het die leesdossier as alternatief vir die tradisionele leeslys voorgestel. Die leesdossier bevat verslae van leerders se leeservarings en het ’n leerdergerigte resepsie-estetika-benadering ondersteun.

Aanvanklik is daar (en word daar steeds) kritiek teenoor die gebruik van ’n leesdossier uitgespreek (Van der Wiel 2013). Tog het ’n teksbelewingsbenadering in Nederlandse skole ’n aanvang geneem. De Commissie Vaststelling Eindexamens Nederland (CVEN) en later De Vakontwikkelingsgroep (VOG) het bepaal dat resepsie-estetika deel van letterkundeonderrig in havo en vwo moet wees as gevolg van die affektiewe en kognitiewe waarde daarvan (Van Woerkom 1992:32). Vaardighede wat leerders tydens letterkundeonderrig moet ontwikkel ((“literaire competentie”, in huistaal of addisionele tale), word in die Nederlandse skoolkonteks hoog aangeslaan (Van Woerkom 1992:32–3; Nicolaas en Vanhooren 2008:55). Kleyn e.a. (2013:88) en Pretorius (2008:186‒7) meen ook, soos Van Woerkom, dat die lees van literêre tekste kommunikasie, denk- en taalvaardighede ontwikkel en uitbrei.

Tans is die samestelling van die leesdossier opsioneel, maar dit word steeds as ’n beproefde en bruikbare assesseringsinstrument beskou (Nicolaas en Vanhooren 2008:14).

3.2.2 Die samestelling van die Nederlandse leesdossier

Die CVEN het bepaal dat die leesdossier die volgende moet insluit (Van Woerkom 1992:33):

• aantekeninge van die onderwyser
• skemas van klasgesprekke oor gelese literêre tekste
• spontane persoonlike reaksies van leerders op literêre tekste
• leerderverslae oor gelese literêre tekste
• leerders se ontleding en interpretasie van en refleksies oor betrokke literêre tekste
• leerders se eie kreatiewe werk wat met die literêre werk verband hou.

Die samestelling van ’n leesdossier in die Nederlandse skoolstelsel word volgens Dirksen (1998) sowel as Nicolaas en Vanhooren (2008:34) as ’n onmisbare instrument vir leesmotivering gesien.

3.2.3 Die doel van die Nederlandse leesdossier

Die samestelling van ’n leesdossier is ’n opwindende literêre ontdekkingsreis wat leerders onderneem. Dit het ten doel om leerders se leeservarings te verbreed en te verdiep en om hulle met literêre vaardighede toe te rus sodat hulle oor hul literêre ontwikkeling kan reflekteer (Hamel en Witte 1998:587‒91). Verdere doelstellings behels leerders se inwyding in die wêreld van die letterkunde, gesaghebbende skrywers en die Nederlandse kanon (Nicolaas en Vanhooren 2008:29). Danksy die samestelling van leesdossiere kry onderwysers geleenthede om letterkundeonderrig op ’n meer persoonlike vlak aan te bied (De Moor, Heijmans en Van Delft 1992:23; Van Woerkom 1992:34).

3.2.4 Die formaat en inhoud van die Nederlandse leesdossier

Leerders werk twee tot drie jaar aan die saamstel van ’n leesdossier. Elke leerder se leesdossier lyk uiteraard anders, maar sekere komponente bly deel van elke leerder se leesdossier: die leesoutobiografie, leeslys en -verslag, verdiepingsopdragte en leesbalans. Die CVEN se aanbevelings vir die havo-leesdossier behels die insluiting van ’n lys literêre tekste wat leerders graag wil lees, gelese gedigte, resensies, boekbesprekings, klasbesprekings asook kreatiewe skryfstukke (De Moor e.a. 1992a:23).

Die leesdossier kan chronologies, tematies of alfabeties saamgestel word en verskillende kleure kan byvoorbeeld vir elke leesjaar gebruik word. Nicolaas en Vanhooren (2008:39, 42) staan, soos De Moor e.a. (1992a:24), kreatiewe vryheid in die leesdossiersamestelling voor.

3.2.4.1 Leesoutobiografie

Kraayeveld (1996) beskryf ’n leesoutobiografie as ’n verslag van leerders se leesontwikkeling tot op die hede en Dirksen (1998) meen ’n leesoutobiografie moet uit leerders se leeservaringe bestaan. Volgens Nicolaas en Vanhooren (2008:14) en Laarakker (2004:110) is twee sake in ’n leesoutobiografie van belang: positiewe en negatiewe ervaringe van leerders ten opsigte van literêre tekste in alle vorme en leerders se leesingesteldheid. Die letterkundeonderwyser neem met behulp van leesoutobiografieë kennis van leerders se teensinnigheid om te lees indien dit aanwesig is, en kan hulle leerders na gepaste literêre werke begelei.

3.2.4.2 Die leeslys en -verslag

Die agt leesverslae van havo-leerders en 12 leesverslae van vwo-leerders word in hierdie afdeling van die leesdossier geplaas (Nicolaas en Vanhoorn 2008:16). Dit sluit beskrywing, verdieping en evaluering van leerders se leeservarings in. Volgens Bolscher, Dirksen, Houtes en Van der Kist (2004:177) speel verhaalontleding ’n belangrike rol in die samestelling van die leesverslag, aangesien dit kritiese bestudering van verhaalelemente en -struktuur behels. Indien leesverslagaktiwiteite slegs uit verhaalontleding bestaan, word die doel daarmee nie bereik nie, aangesien leerders eerder die funksies van ’n sekere wyse van karakterbeskrywing, milieutekening, afwyking van chronologie, gebeure, ens. daardeur moet ontdek (Bolscher e.a. 2004:200‒1).

Die uitvoer van ’n verdiepingsopdrag¹¹ is om dieper na die literêre werk te kyk (De Moor e.a. 1992a:9–24; Witte 2008:580) – Bolscher e.a. (2004:200–1) beskou verdiepingsopdragte as die “siel” van die leesdossier.

3.2.4.3 Leesbalans

Die leesdossier moet die individuele literêre ontwikkeling van leerders weerspieël (Kühn 1989:191–2). Daarom is die beskrywing van die begin- en die eindsituasie (leesbalans) van belang. Die leesbalans bepaal eerstens in watter mate daar by die leerders sprake is van literêre waardering en of hulle literêre vaardighede ontwikkel en uitgebrei het. Tweedens dui dit aspekte aan waaraan daar ten opsigte van die lees van literêre tekste meer aandag gegee moet word (Bolscher e.a. 2004:177).

3.2.5 Nederlandse onderwysers en die samestelling van ’n leesdossier

Letterkundeonderwysers beklemtoon verskillende aspekte van die leesdossier. Daar is onderwysers wat op boekbesprekings en sekondêre bronne (byvoorbeeld koerantuitknipsels) fokus, terwyl ander die verwerking van die literêre teks self belangrik ag. Sommige onderwysers beskou die leesdossier as ’n versameling uittreksels en kommentaar oor literêre tekste. Daar is ook onderwysers wat die leesdossier as ’n geleentheid vir leerders beskou om met hulle eie literêre leeservaring besig te wees. Sekere onderwysers beskou die leesdossier as ’n instrument om te bepaal hoe leerders in hulle literaire repertoire groei. Daar is onderwysers wat verskillende ontledingskemas/-modelle aan leerders voorsien om literêre werke mee te ontleed. Verder is daar onderwysers wat meen dat leerders se persoonlike leeservarings nie in ’n beoordelingsposisie geplaas kan word nie. Daar is ook onderwysers wat leerders ’n monoloog van 10 minute toelaat om oor hulle gelese literêre teks te praat.

3.2.6 Die Nederlandse leesdossier en assessering

Dossiervorming is volgens Dirksen (1998:11) ’n logiese uitvloeisel van letterkundeonderrig wat literêre, lees- en skryfvaardighede wil ontwikkel. Daarom is die leesdossier in die meerderheid Nederlandse skole nie net ’n didaktiese hulpmiddel nie, maar ook ’n funksionele, reflektiewe en assesseringsinstrument (Witte 2008:346‒50). Volgens Woerkom (1992:32) is die leesdossier ’n beproefde assesseringsinstrument en kontrolemiddel, aangesien dit toegang tot formele assesseringgeleenthede kan bied. Die CVEN vind dit sinvol dat leesdossiersamestelling as ’n voorwaarde vir eksamentoelating dien. Witte (2008:350, 411) sien die leesdossier as ’n bruikbare dokument vir mondelinge eksamens en Dirksen (1998:11) meen die samestelling van ’n mondelinge en skriftelike leesdossier is ononderhandelbaar vir onderwysers wat letterkundeonderrig ernstig opneem.

Volgens Kieft en Damstra (2020) word ’n leesdossier steeds – alhoewel sedert 2006 nie meer verpligtend nie – in Nederlandse skole as assesseringsinstrument gebruik. Daar bestaan nou net meer variasies wat assesseringsmetodes betref en wat onderwysers kan gebruik.

3.2.7 ’n Alternatief vir die Nederlandse leesdossier

Daar bestaan baie menings oor die leesdossier en onderwysers is verdeeld daaroor. Nederlandse onderwysers en leerders wat die samestelling van leesdossier afkeur, het ’n weerstand daarteen opgebou. Die gevolg hiervan is dat skole – onder andere die Keizer Karel College in Amstelveen – die leesdossier volgens Koek (2010:60–4) met ’n literaire mindmap vervang het. ’n Literaire mindmap (literêre breinkaart) is ’n grafiese voorstelling van gelese literêre tekste. In die middel staan die titel van die literêre teks plus ’n tekening wat die teks tipeer. Vanuit die middel spruit agt vertakkings – elk in ’n ander kleur. Die agt vertakkings hou verband met literêre begrippe. Die regterkant se vertakkings behels intrige, karakters, vertellers- en -perspektief, tyd en ruimte. Die linkerkant bestaan uit simbole, motiewe en temas. Die vertakkings en syvertakkings word gevul met trefwoorde en/of tekeninge. Die veronderstelling met die literaire mindmap is om ’n duidelike oorsig en struktuur van die betrokke literêre teks bied, aangesien leerders net die noodsaaklikste aspekte moet aanteken. Dit verg dat leerders daaroor moet nadink en bepaal watter aspek van die literêre werk ’n sytak verdien en watter sytakke verdere sytakke benodig namate daar op die literêre teks uitgebrei word. Koek (2010:60–4) is van mening dat die literaire mindmap verskillende leer- en verwerkingstyle van leerders hanteer. Voorts leer dit die leerder om te organiseer en kategoriseer. Die literaire mindmap vervul die rol van die leesverslag.

3.2.8 Belemmerende en stimulerende faktore van die Nederlandse leesdossier

Die vraag is of die leesdossier stimulerende of belemmerende faktore bevat wat die literêre ontwikkeling van die leerder beïnvloed. Vincken (2013) bevind in ’n ondersoek dat kreatiewe opdragte, verdiepingsopdragte en opdragte wat ’n persoonlike waardeoordeel van leerders vra, lees stimuleer. Verdere bevindings is dat die insluiting van leesoutobiografieë en leesbalansverslae tot voordeel van die literêre ontwikkelingsproses strek. Die ondersoek het ook die volgende belemmerende faktore geïdentifiseer: te min variasie ten opsigte van vrae; opdragte wat buite die ontwikkelingsvlakke en agtergrond van leerders gestel is; die leesverslag se groot aantal vrae verwar en “verstrik” leerders; die leesdoel word nie duidelik aan leerders gestel nie; opdragte is aan die een kant te moeilik en aan die ander kant nie uitdagend genoeg is nie.

In die volgende afdeling word letterkundeonderrig wat die toepassing van literêreleesbegripstrategieë en geïntegreerde skryfaktiwiteite insluit, ondersoek om te bepaal of die samestelling van ’n MRL leerders in die Afrikaans Huistaal-klas kan motiveer om selfgerigte lesers te word.

 

4. Letterkundeonderrig en die samestelling van ’n MRL

Die grootste taak van die letterkundeonderwyser is om leerders tot die lees van, insig in en die ontdekking van literêre tekste se inhoude en betekenisskepping te begelei (Snyman 1992:33).

4.1 Die samestelling van ’n MRL binne die KABV-raamwerk in Intermediêre en Senior Fases

Leesdossiersamestelling word nie vir die Afrikaans Huistaalklas (soos in Nederland vir die ekwivalent) voorgeskryf nie. ’n Soortgelyke instrument is egter nie heeltemal onbekend nie, aangesien ’n vorige kurrikulum, nl. Kurrikulum 2005 [1997], wel ’n leesdossier aanbeveel het.

Die KABV (Suid-Afrika 2011a:8) stel dit eerstens dat goedontwikkelde literêreleesbegripvaardighede belangrik is vir suksesvolle leer, en daarom val die klem op die onderrig van lees en skryf (Suid-Afrika 2011a:13). Tweedens verwag die KABV (Suid-Afrika 2011a:8, 9, 13) dat die leerders in “groter diepte” met literêre tekste moet omgaan. Leerders moet voorts estetiese en kreatiewe bevoegdhede begin ontwikkel, aangesien hulle literêre vaardighede en estetiese aanvoeling bevorder moet word. Die KABV (Suid-Afrika 2011b:15) beveel derdens die deeglike lees van literêre tekste aan wat interpretasie, kreatiewe en persoonlike belewing behels. Vierdens vereis die KABV dat kreatiewe geïntegreerde skryfwerk nou by die lees en die ondersoek van enige literêre teks ingesluit moet word. Hierdie vier aspekte is ten nouste betrokke by die samestelling van ’n MRL.

4.2 Positiewe aspekte van die Nederlandse leesdossier

Die positiewe aspekte van die Nederlandse leesdossier word bespreek om te bepaal of dit as beweegrede vir die samestelling van ’n MRL kan dien.

4.2.1 Ontwikkeling van kommunikatiewe en denkvaardighede

Volgens Van Woerkom (1992:32) ontwikkel die Nederlandse leesdossier leerders se literêre, kommunikatiewe en denkvaardighede. Van Woerkom meen multimodale (mondelinge en skriftelike) omgaan met literêre tekste betrek leerders by die literêrekommunikasieproses en bied leerders geleenthede om uiting aan hulle leeservarings en -resepsies te gee.

4.2.2 Ontwikkeling van geïntegreerde skryfvaardighede

Soos in die geval van die Nederlandse leesdossier (Van Woerkom 1992:35‒9; Nicolaas en Vanhooren 2008:39, 42) beveel die KABV (Suid-Afrika 2011a:8, 9; 2011b:37) aan dat leerders se skryfvaardighede aan die hand van literêre tekste ontwikkel moet word. Houtveen, Van Steensel en De la Rie (2019) het bevind dat die integrasie van lees- en skryfvaardighede tot leesbegrip en -prestasie lei. Daar is Nederlandse onderwysers wat reken dat bepaalde skryfprodukte in diens van letterkunde staan en omgekeerd: “Ze beïnvloeden elkaar op een gunstige manier” en vind “koppeling is leuker dan strikte scheiding ...”

4.2.3 Ontwikkeling van literêre vaardighede

Die samestelling van ’n leesdossier word volgens Hamel en Witte (1998:587‒91) as ’n literêre ontdekkingsreis beskou, want dit verbreed en verdiep leerders se leeservarings. Dit rus leerders met literêre vaardighede toe (Suid-Afrika 2011a:8–10; 2011b:10). Leesdossiersamestelling behels verder leerders se inwyding in die wêreld van die letterkunde, skrywers en kanon (Nicolaas en Vanhooren 2008:29) wat leerders verder op literêre gebied ontwikkel.

4.2.4 Ontwikkeling van metakognitiewe vaardighede

Die lees van literêre tekste ontwikkel affektiewe en kognitiewe vaardighede en kan daarom aan die metakognitiewe doelstellings van literêre tekste voldoen (Du Plooy, Francken, Hambidge, Le Cordeur, Pieterse, Jansen van Rensburg, Van Vuuren en Van Wyk 2014). Die leerders se deelname aan ’n verskeidenheid geïntegreerde lees-, leer- en skryfaktiwiteite tydens die samestelling van ’n leesdossier of MRL vereis metakognitiewe aktiwiteite soos onafhanklike denke en selfrefleksie (Suid-Afrika 2011b:8, 9; Van Woerkom 1992:35).

4.2.5 Ontwikkeling van selfgerigte leesvaardighede

Alhoewel Nederlandse leerders ’n aantal literêre tekste moet lees om in sommige Nederlandse skole toelating tot formele assessering te verkry (Witte 2008:346‒50), hoef dit nie die geval met die samestelling van ’n MRL te wees nie. Die doel met ’n MRL is om leerders tot die lees van literêre tekste deur deelname aan skryfaktiwiteite aan te moedig met die verwagting dat dit hulle sal motiveer om literêre tekste selfgerig te lees.

Vervolgens word die positiewe aspekte van Kurrikulum 2005 se leesportefeulje ondersoek.

4.3 Kurrikulum 2005 se leesportefeulje

Suid-Afrikaanse onderwysowerhede (Kurrikulum 2005) het die sosiaal-konstruktivistiese aanvanklik as die skoolkurrikulum vir die 21ste eeu aangekondig (Beckmann 2011:521). Die samestelling van ’n leesportefeulje is vir die leerarea, Taal Geletterdheid en kommunikasie (TGK) (1997) voorgeskryf. Dit het uit skryfprodukte bestaan en leerders moes in hierdie portefeulje literêre vaardighede illustreer.

4.3.1 Vormende waarde

Die leesportefeulje vir TGK is as ’n assesseringsinstrument beskou as gevolg van die vormende waarde daarvan. Die samestelling van ’n MRL hoef nie noodwendig vir assesseringsdoeleindes gebruik te word nie, maar eerder vir die ontwikkeling van vormende waardes soos probleemoplossing, kritiese en kreatiewe denke en insiggewende besluitneming (Suid-Afrika 2011a:5, 9; 2011b:5, 9).

4.3.2 Leesportefeulje-inhoudvoorbeelde

Kurrikulum 2005 se leesportefeulje-inhoud het die volgende ingesluit:

• ’n selfportret van die leerder,
• ’n onderhoud met die onderwyser,
• leeraktiwiteite wat bemeestering van uitkomste demonstreer,
• kreatiewe skryfstukke,
• besinnende dagboekinskrywings, asook
• ’n leesdossier.

Die ingeslote leesportefeulje het ’n belangrike deel van die TGK-portefeulje uitgemaak en moes van leeservarings, -vaardighede en -ontwikkeling getuig. Die doel daarmee was kwalitatiewe leserskap en die vestiging van ’n leeskultuur, maar ook die emosionele, sosio-kulturele en kognitiewe ontwikkeling van leerders (Van Oort 2003:201‒4).

Hierdie leesportefeulje-inhoude van Kurrikulum 2005 besit die potensiaal om in die samestelling van ’n MRL oorweeg te word, maar MRL-inhoude moet volgens die letterkundeonderwyser se professionele besluitneming (Van Oort 2018:276–8) en moontlikhede wat ’n literêre teks bied, geskied.

Vervolgens word praktiese aspekte in die samestelling van MRL bespreek.

4.4. Praktiese aanbevelings in die samestellingsproses van ’n MRL

Lawrence e.a. (2019:230) stel voor dat letterkundeonderwysers (op eklektiese wyse) van ’n verskeidenheid onderrigbenaderings gebruik maak, aangesien hulle voortdurend voorsiening moet maak vir leerders se verskillende reaksies op literêre tekste.

4.4.1 Die kommunikatiewe onderrigbenaderings

Kommunikatiewe onderrigbenaderings staan te midde van teksgebaseerde, geïntegreerde en prosesgeoriënteerde benaderings in die letterkundeklas. Die lees van literêre tekste behels die kommunikasieproses tussen skrywer en leerder. Volgens die kommunikasiemodel (Jakobson 1960:350–77) bestaan die lees van (literêre) tekste (Ghesquiere 1993:25) uit kodering, dekodering en betekenisskepping. Skrywers bied ’n ervaring aan leerders wat op kognitiewe, affektiewe en estetiese vlak daarmee in interaksie tree, en dit hang van leerders se leesbegripstrategieë af om literêre tekste effektief te interpreteer en te evalueer.

Hierdie kommunikasieproses tussen leser en literêre teks is voorts ’n dinamiese proses, aangesien lesers van literêre tekste nie passief is nie (Iser 1978), maar kreatiewe en verbeeldingryke medeskrywers (Carlisle 2000:12–9). Letterkundeonderwysers moet kennis neem dat elke leerder se ervaring van, wisselwerking met en reaksie op literêre tekste uniek is, aangesien leerders literêre tekste op verskillende wyses visualiseer, invul en beelde skep. Daarom noodsaak oop plekke in literêre tekste die aktiewe lesersrol van die leerder, aangesien oop plekke deur individuele leesaksie van betekenis voorsien word. Dit gee aanleiding tot ’n unieke estetiese objek, want daar word aanvaar dat lesers verskillende aspekte van hulle persoonlike lewe na ’n literêre teks bring. Die invulling van die oop plekke geskied ook nie bloot intuïtief nie, want daar word leidrade en kontekstuele merkers in die teks aan die leser voorsien wat rigtinggewend is (Burger 2018:107–58).

4.4.2 Konstruktivistiese onderrigbenaderings

Konstruktivistiese onderrigbenaderings is leerdergerig en beteken dat leerders aktief besig is om te leer en te ontdek (Vygotsky 1978). In ’n konstruktivistiese letterkundeklas beteken dit dat leerders deur interaksie by die literêre teks betrokke is om kennis te skep. Die konstruktivistiese letterkundeklas is nie voorspelbaar nie en sluit opbouende literêre uitdagings en selfrefleksie in. Die letterkundeonderwyser moet gebruik maak van ondersoekende en ontdekkende leerbenaderings en moet leerders, in ’n ondersteunende leerruimte, motiveer om probleme op te los, inligting te versamel en te organiseer, te ontleed en te evalueer. Die onderwyser onderrig nie net reëls, feite en terme nie, maar gebruik steierwerk om konsepte te onderrig en toe te pas (Lawrence e.a. 2019:75).

4.4.3 Die resepsie-estetika-benadering tot letterkundeonderrig

Binne kommunikatiewe gerigtheid, wat resepsie-estetika-onderrigbenaderings moontlik maak, verkry die teks en die leser (as gespreksgenote) volgens Combrink (1994:208) hulle regmatige plekke in die leesproses. Hierdie proses sluit volgens die resepsie-estetika-teorie lesergerigte benaderings in om leerders tot eie interpretasies (aan die hand van teksgebonde en -vrye verwysings) te motiveer.

Volgens Vos en Van Oort (2018:957–8) en Lawrence e.a. (2019:219) behels letterkundeonderrig die ontdekking en ontleding van literêre aspekte wat nie ooglopend is nie. Leerders moet dit wat gesê word (asook wat nie gesê word nie) en hoe dit gesê word, ontdek en bepaal. Die rol van die leser en ’n objektiewe literêre ondersoek staan daarom in resepsie-estetika-onderrigbenaderings voorop, want die fokus is op die lesers en hulle resepsie van die literêre teks. Betekenis word deur leerders se ervarings geskep en hulle is danksy hulle individuele belangstellings, leesbehoeftes, leesbegrip- en waarderingsvlakke aktief betrokke by hulle eie literêre ontwikkelingsproses.

Voordat ’n literêre teks doeltreffend geïnterpreteer kan word, moet lesers eers hulle eie resepsies skep (Cope 1997:20). Hierdie lesersresepsies is volgens Burger (2018:104–58) affektief en/of kognitief en die interaksie by die literêre teks is volgens Combrink (1994) ’n voorvereiste vir suksesvolle letterkundeonderrig.

Die interpretasie van literêre tekste gaan volgens die KABV (Suid-Afrika 2011b:9, 10) nie oor wat reg of verkeerd is nie, maar oor wat binne konteks van die literêre teks vir leerders betekenisvol is. In die lig van die KABV (Suid-Afrika 2011b:9, 10) se lesersgerigte onderrigbenaderings moet gemotiveerde betekenisskepping daarom beklemtoon word. Lawrence e.a.(2019:225‒8) raai letterkundeonderwysers aan om nie hulle interpretasies en gedagtes as die enigste model-interpretasie voor te hou nie, maar eerder geleenthede aan leerders te gee om hulle eie interpretasies, in die konteks van die literêre teks, aan te bied.

Lesers se response op ’n teks is enig vanweë elkeen se besondere persoonlikheid, ervaringsveld en kennisbasis. Volgens Purves, Allan en Rippere (1968:12) bestaan daar vier responskategorieë: lesersbetrokkenheid, -persepsie, -interpretasie en -evaluering. Thompson (1987:25) stem saam, maar voeg nog vier kategorieë by: assosiasies tussen persoonlike ervaring en fiktiewe gebeure; empatie; herkenning; aanvaarding of verwerping van waardes.

4.4.4 Die teksbenadering tot letterkundeonderrig

Die doel met die onderrig van literêre tekste is volgens die KABV (Suid-Afrika 2011b:10, 219) om leerders op die intelligente, verbeeldingryke en vindingryke gebruik van hulle huistaal te wys. ’n Ondersoek van literêre tekste sluit die bepaling van die funksies en betekenis van byvoorbeeld beeldspraak en stylfigure in. Voorts behels dit die ondersoek van die struktuur en formaat, asook die bepaling van die tema(s), boodskap(pe) en deurlopende motiewe wat in die literêre teks ter sprake kom.

Dit strek tot voordeel van leerders indien ’n literêre teks in sy geheel en nie gefragmenteerd nie bestudeer kan word (Suid-Afrika 2011b:10). Die rede hiervoor is dat leerders eerstens die elementêre vlak van die verhaal moet verstaan. Intussen moet leerders wat die teks sonder ondersteuning kan lees, aangemoedig word om dit te doen.

4.4.5 Die geïntegreerde lesersbenadering tot letterkundeonderrig

Kreatiewe skryfwerk moet volgens Le Cordeur (1991:39) en die KABV (Suid-Afrika 2011a:8, 9; 2011b:10) geïntegreerd by die lees en ondersoek van literêre tekste aansluit. Dit word gedoen aangesien skryfaktiwiteite, wat ’n deeglike begrip van literêre tekste vereis, leerders help om letterkunde te begryp en te waardeer. Kreatiewe skryfwerk (Suid-Afrika 2011a:11‒2, 2011b:9, 37‒8) behels om die voorgeskrewe skryftekste (Suid-Afrika 2011b:41‒8) wat teksontleding (teksbestudering) en resepsie-estetika (tekservaring) verg, funksioneel by die lees en ondersoek van die literêre teks te voeg.

4.4.6 ’n Prosesbenadering tot letterkundeonderrig

Letterkundeonderrig word geïntegreerd aan die hand van die prosesbenadering aangebied. Tydens die voorgestelde onderrigfases (Suid-Afrika 2011b:14‒6) word die volgende proses gevolg: Leerders luister na die literêre teks, praat tydens ’n klasbespreking oor die teks en reageer op die teks, lees die teks deur gebruik te maak van die leesproses en toepassing van leesbegripstrategieë, evalueer die teks en voer dan skriftelike aktiwiteite rondom die literêre teks uit.

4.4.7 Klasgesprek en -bespreking van literêre tekste

Carlisle (2000:12‒9) beklemtoon die aktiewe kommunikasie tussen lesers en die literêre teks en hulle kreatiewe rol in die reflektiewe literêre proses. Die letterkundeonderwyser kan deur middel van ’n klasgesprek en -bespreking geleenthede aan leerders bied om mondelings op ’n literêre teks te reageer. Hierdie geleenthede is volgens Atwell (1987:164) nodig, want leerders kan met die onderwyser en klasmaats oor hulle interpretasies van en resepsies op die literêre teks praat. Ghesquiere (1993:12) stel die volgende diskoersmoontlikhede tydens klasgesprekke oor literêre tekste voor: bespreek hipoteses, onderhandel kompromieë, verdedig verskillende uitgangspunte, verkry konsensus oor verskille.

Voorts moet onderwysers en leerders die diversiteit wat in die klas voorkom, respekteer. Sosio-kulturele en -ekonomiese konteks speel ’n rol in leesbegrip en leerders se interpretasies van en resepsies op ’n literêre teks. Leesbegrip is meer as net die dekodering en beantwoording van vrae oor ’n literêre teks (Zimmerman en Hutchins 2003:7), aangesien lesers hulle kognitiewe vermoëns, motivering en agtergrondkennis na die lees- en interpretasieproses bring. Deur die lees van literêre tekste wat die diverse werklikheid weerspieël, ontwikkel leerders volgens Probst (1988) empatie en begrip vir kulture en gemeenskappe en dink hulle na oor verskillende konsepte en kwessies van menswees.

4.4.8 Ander benaderings tot letterkundeonderrig

Die volgende benaderings word ook in die onderrig van letterkunde gebruik:

• tematiese,
• chronologiese,
• genre- en
• outeursbenaderings (Suid-Afrika 2011b:10).

Die benaderings tot letterkundeonderrig (vgl. 4.4.1.1 tot 4.4.1.8) gee aanleiding tot ’n dieper bestudering en ’n sterker persoonlike betrokkenheid by die literêre teks wat die interpretasie daarvan bevorder. Leerders moet literêre tekste ten einde selfgerig verstaan om volgens Lawrence e.a. (2019:245) en die KABV (Suid-Afrika 2011b:12) te leer.

Hierdie aanbevole literêre onderrigbenaderings gee aan letterkundeonderwysers geleenthede om leerders aan ’n wye verskeidenheid geïntegreerde luister-, lees-, skryf- en leeraktiwiteite rondom literêre tekste te laat deelneem.

4.5 Praktiese aanbevelings vir die letterkundeonderwyser en -klaskamer

Dit is volgens Lawrence e.a. (2019:69, 93) ’n uitdaging om leerders van die 21ste eeu te onderrig, aangesien kennis uurliks vermeerder, leerders hulle in gesofistikeerde tegnologiese omgewing bevind en elke leerder uniek is. Leerders lees steeds minder en verkies korter elektroniese tekste (Kleyn e.a. (2013:86‒8) en daarom is die onderrig van leesstrategieë en letterkunde volgens Moats (2020) en Vos (2014:20) moeilik. Die volgende aanbevelings kan die letterkundeonderwyser van hulp wees.

 4.5.1 Positiewe ingesteldheid teenoor lees

In die eerste plek is ’n positiewe ingesteldheid teenoor lees by leerders nodig (Faber 2013:12) om hulle tot leesdeelname en -aktiwiteite te motiveer. Ongemotiveerde lesers lees volgens Adams (1990:6) minder, vermy lees en maak leesfoute wat hulle leesselfvertroue laat kwyn.

Om ’n positiewe leesingesteldheid by leerders te kweek, moet letterkundeonderwysers bereid wees om meer as net letterkunde te onderrig, maar ook inspireer, motiveer en vertroue by leerders inboesem. Onderwysers moet van positiewe taal, kommentaar en assessering gebruik maak en vir leerders ’n voorbeeld van ’n positiewe ingesteldheid teenoor letterkunde stel. Die onderwyser moet ook positiewe geesdrif teenoor literêre tekste toon en leerders aanmoedig tot aktiewe deelname aan, interpretasies van en resepsies op literêre tekste.

4.5.2 Gunstige onderrigleeromgewing

Om die samewerking van leerders te verkry, moet letterkundeonderwysers professionele werksetiek openbaar deur deeglike beplanning van leerinhoude en -gebeure. Dit is ononderhandelbaar dat die letterkundeonderwyser oor uitgebreide vak-, lees- en algemene kennis moet beskik (Lawrence e.a. 2019:70, 73).

Gemaklike onderwyser-leerder-verhoudings en onderwysers wat simpatiek is en empatie toon, skep ’n vertrouensverhouding by leerders. Onderwysers wat voorts die diversiteit van leerders omarm, ag slaan op hulle se verskillende behoeftes, breinvoorkeure en meervoudige intelligensie, dra by tot ’n gunstige onderrigleeromgewing (Lawrence e.a. 2019:71). In ’n veilige leeromgewing, waarin leerders vrymoedig literêre interpretasies kan waag en hulle eie resepsies kan weergee, lei tot positiewe lees- en leerervarings. Respek teenoor leerders en leerders teenoor mekaar moet voortdurend aangemoedig word, aangesien respek volgens Maslow (1968) leerders se selfvertroue en selfbeeld verhoog. Wanneer leerders voel hulle kry erkenning by die onderwyser en bymekaar, verbeter hulle gesindhede om aan leer- en klasgebeure deel te neem. Letterkundeonderwysers moet daarteen waak dat leerders uitgesluit voel en daarmee rekening hou dat leerders ’n behoefte aan liefde en aandag nodig het en graag tot ’n groep wil behoort.

’n Gunstige klaskameromgewing sluit ook fisiologiese behoeftes soos byvoorbeeld genoeg lug en lig in. Leerders wil nie net emosioneel veilig voel nie, maar ook fisies veilig voel in ’n netjiese en georganiseerde klaskamer. Organiseer die klas sodat dit tot voordeel van leer, klasbesprekings en interaksie met leerders strek (Lawrence e.a. 2019:75).

4.5.3 Skep ’n leeskultuur in die letterkundeklas

Deur ’n leeskultuur in die letterkundeklas te skep (’n klasomgewing ryk aan woorde, sinne en boeke) dra verder by tot die positiewe ingesteldheid teenoor lees (Lessing-Venter en Snyman 2017: 876). Voorbeelde hiervan is onder andere die volgende: skep ’n klasruimte waarin lees positief uitgebeeld word; versier die klas met plakkate van boeke, skrywers en films; plak voorblaaie van en resensies oor die nuutste jeugverhale wat verskyn het op aansteekborde en vervang dit gereeld met nuwer publikasies. Onderwysers en/of leerders kan in die klas op witborde of aansteekborde frases soos onder andere die volgende stel om leerders van die positiewe aspekte van lees bewus te maak:

• Lees meer en verstaan meer
• ’n Goeie leser is ’n goeie presteerder
• Lees help om historiese en geografiese grense te oorsteek
• Lees verbreed algemene kennis

’n Vriendelike en vrolike boek- of leeshoekie met gemaklike sitplek kan in die klaskamer ingerig word en van ’n verskeidenheid leestekste voorsien word. Daar is skole wat nie meer oor biblioteke beskik nie en die boek- of leeshoekie is dalk die enigste plek waar leerders die geleentheid kry om met tekste om te gaan. Leerders kan aan die hand van die boek- of leeshoekie aan ’n verskeidenheid literêre tekste blootgestel word. ’n Verdere voorstel is om ’n leesmuur in die klas beskikbaar te stel waar leerders die boeke wat hulle gelees het by hulle name neerskryf. Leerders kan ook afdrukke, tekeninge, illustrasies van hierdie boeke se buiteblaaie vir die leesmuur maak. Die letterkundeonderwyser kan by die skool ’n boekklub stig, of ’n leerder wat graag lees, aanmoedig om ’n klasboekklub te stig. Ook kan van dae soos byvoorbeeld “Wêreldboekedag” ’n feesviering deur dié dag af te staan aan ’n verskeidenheid voorlesings gebruik gemaak word. Leerders geniet veral besoeke van bekende jeugskrywers aan die skool en om vergelykings tussen jeugboeke en -films te tref. Die onderwyser kan ook gereeld elektroniese tekste gebruik, maar onthou dat interaksie tussen onderwyser en leerder en leerders met leerders moontlik verlore kan gaan (Lawrence e.a. 2019:130‒3).

Die onderwyser moet, veral ten opsigte van letterkunde, ’n lewenslange leerder wees en in die opsig ’n voorbeeld vir die leerders stel, op hoogte wees van letterkundige neigings en nuutste literêre tekste – veral kinder- en jeugletterkunde, passievol met leerders oor boeke en hulle skrywers kan gesels. Voorbeelde hiervan is bekroonde jeugverhaalskrywers soos onder andere Jaco Jacobs, Fanie Viljoen, Cecilia Steyn, Carin Krahtz, Nelia Engelbrecht, Constant van Graan, asook aan hulle publikasies.

Alhoewel die “oorvol” KABV volgens De Klerk-Luttig (2017:17) nie altyd genoeg tyd vir onderwysers bied nie, moet letterkundeonderwysers steeds probeer om literêre tekste hardop (en dramaties) aan leerders in die klas voor te lees. Volgens Salzwedel (2019) en Neser (2020) het voorlesings van literêre ’n positiewe uitwerking op leerders se leeservarings.

Letterkundeonderwysers moet daarteen waak om hoofsaaklik die vraag-en-antwoord-metode te gebruik, asook om net op tekstuele vrae waarvan die antwoorde direk uit die literêre teks verkry kan word, te fokus. In Le Cordeur (1991:37) se verhandeling word tereg van ’n “siellose” onderrig van letterkunde gepraat, aangesien daar in die verlede slegs van basiese inhoudsvrae (met beperkte letterkundige verdieping) gebruik gemaak is. Intussen het daar geleidelik ’n verandering en verdieping in letterkundeonderrig na vore gekom (Bolscher e.a. 2004:200–1).

4.5.4 Die rol van gepaste tekskeuses in die onderrig van lees- en letterkundeonderrig

Die literêretekskeuses wat die onderwyser vir leerders in die Intermediêre en Senior Fases uitoefen, speel ’n vername rol in die leesmotivering van leerders. Die KABV (Suid-Afrika 2011a en 2011b) is nie voorskriftelik wat die keuse van literêre tekste vir leerders in die Intermediêre en Senior Fases betref nie en onderwysers moet daarom self verantwoordelike tekskeuses uitoefen. Indien die uitgeoefende tekskeuses tot die leerders spreek omdat dit binne hulle belangstellings- en ervaringsvelde strek en op leerders se toeganklikheids- en leesvlak is, sal dit tot groter leesgenot aanleiding gee (Laarakker 2004:110).

Volgens Van Coillie (1999:17–29) behoort literêre tekste wat vir leerders gekies word, aan die literêre funksies te voldoen. Dit behels ontspannende, kreatiewe, emosionele, informatiewe, opvoedkundige en estetiese funksies. Dié tekste moet by leerders se voorkennis, belangstellingvelde, beleweniswêrelde en voorkeure aansluit. Die moeilikheidsgraad van die gekose literêre tekste moet ook by die linguistiese en sosiokulturele ontwikkelingsvlak van die leerders pas. Voorts moet literêre tekste op die leerders se intellektuele en emosionele vlak wees. Leerders moet ook ervaringsgewys ryp genoeg wees om in ’n diverse samelewing botsende ideologieë te verstaan en te verwerk (Kühn 1989:1–7).

Alhoewel Van Coillie (1997:17‒29) van mening is dat leerders self tekskeuses moet uitoefen, meen Du Plooy e.a. (2014) dat hulle tekste sal kies (as gevolg van beperkte lewenservaring) wat gemaklik en lekker lees en nie noodwendig inhoude bevat om te ondersoek en/of te ervaar nie. Dit is daarom verkieslik dat leerders, met die hulp van die onderwyser ’n literêre teks kies om te lees.

Die verspreiding en literêretekstipes in die Intermediêre (Suid-Afrika 2011a:22‒4) en Senior Fase (Suid-Afrika:2011b:54, 55, 57) behels ’n wye verskeidenheid tekste, byvoorbeeld: verhalende tekste met beskrywende karakters, mites, legendes, fabels, dramas, novelles, gedigte, liedjies, kortverhale, strokiesverhale, outobiografieë, biografieë en volksverhale. Die KABV (Suid-Afrika 2011b:32) verwag ook van leerders buitekurrikulêre selfstandige leeswerk (boeke, tydskrifte, koerante, webwerwe, films, dokumentêre programme). Die KABV (Suid-Afrika 2011b:32) vereis voorts dat leerders bewyse moet lewer van uitgebreide luister-, praat-, lees- en kyk- en skryfvaardighede in die vorm van toesprake, besprekings en resensies. Laasgenoemde verwagting stem ooreen met die Nederlandse leesdossiermodel en ondersteun die multimodaliteit van die voorgestelde MRL.

Die Suid-Afrikaanse nasionale skoolkurrikulum beveel volgens Engelbrecht (2014:86) ’n handboekbenadering aan. In leerderhandboeke en onderwysersgidse vir die Intermediêre en Senior Fases verskyn literêre tekste wat onderrig kan word en ook op MRL-leeraktiwiteite van toepassing gemaak kan word. Indien letterkundeonderwysers verkies om self literêre tekste volgens die KABV (Suid-Afrika 2011a:22‒4; 2011b:55, 57–119) se voorskrifte vir hulle leerders te kies, moet dit binne die KABV-raamwerk wees. Eerstens moet letterkundeonderwysers seker maak dat die aanbevole verskeidenheid literêre genres wel deur die verloop van die jaar onderrig word. Tweedens moet hulle seker maak dat ’n balans tussen korter en langer tekste gehandhaaf word. Derdens moet verskeie media- en visuele tekste betrek word, en vierdens moet die gekose tekste vir die onderrig van geïntegreerde taal toepaslik wees (Suid-Afrika 2011b:33‒6).

Volgens Le Cordeur (2014) behels die onderrig van verskeie literêre werke dat leerders toegerus word met vaardighede soos verbandlegging, betekenisskepping en aanpassing wat hulle toelaat om buite die raamwerk van hulle eie lewens en wêrelde te beweeg.

Dit is verkieslik dat letterkundeonderwyser nie net staat maak op literêre tekste in skoolhandboeke en onderwysersgidse nie. Hulle kan leerders ook met ander literêre tekste verras.

4.5.5 Gebruik tegnologie in die letterkundeklas

Joosten (2012:3–96) meen dat leerders floreer as daar van inligtings- en kommunikasietegnologie in die klas gebruik gemaak word. Die gebruik hiervan stimuleer leerders se multimediageletterdheid. Daarom is dit gepas om tegnologie ook in die letterkundeklas te gebruik en dit word toenemend moontlik. ’n Voorbeeld hiervan is die jeugverhaal Pynstiller deur Fanie Viljoen wat in 2009 op twee verskillende platforms, sy Facebook-groep en Yoza Cellphone Stories, verskyn het (Greyling 2012:442). ’n Verdere voorbeeld is Carina Diedericks-Hugo se Thomas@rock-ster.net (2013) waarin skakels ingebou is om na liedjies in die teks ter sprake te luister. Constant van Graan se jeugreeks Jungu Josh (2020) maak ook op ’n verskeidenheid interessante wyses van tegnologie gebruik. Hierdie wisselwerking en interaktiwiteit tussen gedrukte literêre tekste en aanlyn platforms sal steeds meer in die toekoms gebruik word. Aanlyn lees is aan die orde van die dag en behels meer as net lees – dit behels ook ’n soektog, navigasie, evaluering asook sintese. Leerders moet daarom in staat wees om inligting te soek, relevante inligting te identifiseer, afleidings te maak en tot ’n gevolgtrekking te kom. Die aanlynleesproses benodig ook verskillende leesbegripstrategieë, soos soeklees, fraselees, kolomlees, vertikale en horisontale lees.

Films as literêre tekste kan ook as afwisseling in die letterkundeklas gebruik word, byvoorbeeld die filmweergawe van die internasionaal bekroonde jeugverhaal ’n Goeie dag om boom te klim deur Jaco Jacobs (2015).

4.5.6 Die leesproses in die letterkundeklas

Die leesproses en -begripstrategieë het volgens die KABV (Suid-Afrika 2011a:12; 2011b:14) ten doel om leerders tot vaardige, vrymoedige en kritiese lesers en ontwerpers van tekste te ontwikkel wat ook tekste kan ontleed en evalueer.

Leesonderrig betrek volgens die KABV (Suid-Afrika 2011a:15; 2011b:19, 27) die leesproses, wat hoofsaaklik uit drie prosesse bestaan. Die literêre leesproses behels volgens die KABV (Suid-Afrika 2011b:27‒32) dat daar tydens die preleesfase konteks geskep word. Die doel daarmee is om leerders se agtergrondkennis te aktiveer sodat leerders assosiasies kan maak (Zimmerman en Hutchins 2003). Verder word vlug- en soekleesaktiwiteite betrek om tekskenmerke (soos die titel, illustrasie en die flapteks) te ondersoek en voorspellings te maak.

Tydens die onderrigfase ondersoek leerders die teksstruktuur en word gepaste leesbegripstrategieë toegepas om aktiewe begrip van die literêre teks te bewerkstellig. Dit behels dat leerders visualiseer, afleidings maak en (luister-)aantekeninge afneem. Voorts ontleed leerders die literêre teks deur onder andere laer- tot hoërordevrae te beantwoord om sodoende leesbegrip te kontroleer.

Gedurende die postfase word die teks in sy geheel in oënskou geneem, en die reaksies van leerders op die teks is van belang. Daarom behoort leerders in die letterkundeklas by die leesproses asook by die bespreking van die teks betrek te word, aangesien hulle reaksies deurslaggewend is. Dit behoort ’n positiewe leesingesteldheid te bevorder, want leerders sal deur die leesprosesse onafhanklike leesvermoëns ontwikkel en inligting selfstandig uit tekste kan onttrek, verwerk en beoordeel (Snyman 1992:51). Daar word ook tydens die postfase vergelykings getref, gekontrasteer en geëvalueer om uiteindelik ’n skryfstuk te produseer wat verteenwoordigend van die gelese genre is (Suid-Afrika 2011b:10, 55).

Uit die bostaande is dit duidelik dat die kurrikulum vir Afrikaans Huistaal geïntegreerde lees- en skryfvaardighede (soos in die samestelling van ’n skryf- en leesdossier of MRL voorgestel word) onderskryf. Die samestelling van ’n MRL behels juis die ontwikkeling van vaardige, vrymoedige en kritiese lesers en ontwerpers van tekste wat ook tekste kan ontleed, daaroor reflekteer en dit evalueer. Tydens die leesproses moet leerders literêreleesbegripstrategieë toepas om literêre tekste te ondersoek, te interpreteer en betekenis te skep om daaroor te besin.

Die doelbewuste en progressiewe onderrig en modellering van leesbegripstrategieë is ’n belangrike voorwaarde vir die suksesvolle samestelling van ’n MRL en word vervolgens bespreek. Die samestelling van ’n MRL verg van lesers die toepassing van leesbegripstrategieë.

4.5.7 Die onderrig en modellering van leesbegripstrategieë

Die KABV vir Afrikaans Huistaal (2011) stel dit tereg dat goedontwikkelde leesvaardighede oor die kurrikulum heen belangrik is. Ongelukkig toon internasionale leesassesseringsliggame¹² dat Suid-Afrikaanse leerders se leesvaardighede benede standaard is. Die KABV (Suid-Afrika 2011a:22; 2011b:27‒8) lys die leesvaardighede wat leerders in die Intermediêre en Senior Fases moet kan toepas, maar gee nie leiding oor die metodiek daarvan nie. Tog moet die onderwyser leesbegripstrategieë eksplisiet aan leerders onderrig, aangesien ’n leemte daaraan die oorsaak van onsuksesvolle lees- en leerprosesse is (Harvey en Goudvis 2007:31; Anker 2020:798). Goldman, Snow en Vaughn (2016:255–64) bevind voorts dat leerders die begeleiding van ’n ervare onderwyser in die onderrig van leesbegripstrategieë benodig.

Harvey en Goudvis (2007:31) stel voor dat onderwysers in die leesbegriponderrigproses die leesbegripstrategieë aan leerders modelleer. Dit impliseer dat letterkundeonderwysers as voorbeelde vir leerders dien deur hulle eie aanwending van leesbegripstrategieë aan leerders te demonstreer. Dit behels voorts die verwoording van onderwysers se denkprosesse tydens die leesproses asook die bevestiging van hulle interaksie met die literêre teks. Anker (2020:810) is van mening dat die onderwyser se eie metakognisie ’n belangrike rol speel in die proses om as voorbeeld vir leerders te dien. Anker (2020:796) stel verder voor dat die modellering deur die geleidelike inoefening van leesbegripstrategieë gevolg word totdat leerders die leesbegripstrategieë selfstandig kan toepas. Die onafhanklike gebruik van leesbegripstrategieë is ’n belangrike stap in die rigting van die selfgerigte leesproses (Olivier 2018:145). Volgens Uccelli, Galloway, Barr, Meneses en Dobbs (2015:337) behels effektiewe leesbegriponderrig ook ’n dialoog tussen die leser en die teks asook die gesprek met ander lesers van die teks oor hulle interpretering daarvan.

Om leesbegripstrategieë te onderrig is enersyds nie maklik nie (Vos 2014:20; Moats 2020), maar andersyds behels die onderrig van leesbegripstrategieë ook om leerders tot lees te motiveer. Lessing-Venter en Snyman (2017:876‒82) stel dit dat ongemotiveerde leerders te min lees, terwyl Guthrie (1996:434) meen leerders wat intrinsiek gemotiveer kan word om te lees, leesbegripstrategieë sal toepas en dit volgens hulle eie behoeftes sal benut. Intrinsieke motivering vorm volgens Guthrie die basis van lewenslange vrywillige lees. Lessing-Venter en Snyman (2017:882) reken dat wanneer leerders gemotiveer is, hulle dit geniet om te lees. Dit lei tot selfvertroue in hulle leesvermoëns, wat hulle in staat stel om geesdriftig, nuuskierig en krities te lees. Geesdriftige lesers sien hulself as vaardige lesers en het ’n positiewe ingesteldheid teenoor lees. Daarom is lees ook meer as net ’n kognitiewe proses, aangesien affektiewe faktore leerders tot lees stimuleer.

Leesbegripstrategieë is metodes of werkswyses waarmee ’n leser ’n lees- en literêre teks benader om dit met begrip te lees. Kritiese leesbegripvaardighede berus eerstens op die progressiewe en volgens Harvey en Goudvis (2007:31) doelbewuste onderrig van leesbegripstrategieë tydens leesaktiwiteite. Stapsgewyse leesbegripbegeleiding (Klopper 2012:28) soos wat leesbegripteoretici aanbeveel, kan leerders volgens Breed en Bailey (2018) tot onafhanklike en selfgerigte lesers laat ontwikkel:

1. Leesbegrip is eerstens die aktiewe skepping van betekenis (Block, Gambrell en Pressley 2002:5). Die doel van leesbegripstrategieë, naamlik om betekenis te skep, moet duidelik aan leerders gestel word.
2. Alvorens leesbegrip bewerkstellig kan word, moet aandag aan taalkundige aspekte soos voorkennis, woordeskat, taalkonvensies en -strukture asook die taalgebruik en leesvlakke van leerders gegee word (Pani 2004:359; Moats 2020). Leerders moet van woordherkenningsvaardighede en leidrade in die teks gebruik kan maak om onbekende woorde se betekenisse te bepaal.
3. Indien leerders van die leesdoel bewus is, aktiveer dit hulle voorkennis en sodoende word verbande gelê wat voorspellings oor die teks moontlik maak (Pressley 2006:1).
4. In die leesbegripsproses moet leerders ook duidelikheid oor sinspatrone en die faktore wat die teks aaneenskakel, verkry (Moats 2020).
5. Leerders het kennis van leesbegripstrategieë nodig om aan leesaktiwiteite deel te neem (Harvey en Goudvis 2007:31). Onderwysers moet leesbegripaktiwiteite op verskillende denkvlakke beplan om by die verskillende behoeftes van leerders te pas (Van Houten, Van Steensel en De la Rie 2019:5–55).
6. Verskillende kognitiewe denkvlakke is vir die toepassing van die leesbegripstrategieë nodig (Harvey en Goudvis 2007:31). Leerders moet gereeld verskillende moontlikhede uitoefen om gepaste strategieë vir bepaalde fases in die leesproses te bepaal (Billmeyer en Barton 1998).
7. In die leesproses moet leerders onderstreep, herlees, parafraseer en notas maak om belangrike sake aan te toon om aan die einde van die teks oor die leesbegripstrategieë wat hulle gebruik het, te besin.
8. In die onderrig van letterkunde is dit belangrik om leerders te wys op sensitiewe, intelligente en verbeeldingryke taalgebruik wat letterkundig, figuurlik, simbolies en betekenisvol aangewend is (Suid-Afrika 2011b:9).
9. Literêreleesbegripstrategieë wat begrip in en waardering vir literêre tekste ontwikkel, behels volgens Viljoen (2013) verbandlegging met karakters, milieu, situasies, gebeure en gedagtes.
10. Belangrike vaardighede wat die gepaste gebruik van literêreleesbegripstrategieë ontwikkel, is leerders se kreatiewe en kritiese denke, vraagstelling- en probleemoplossingsvaardighede, die bepaling van die geldigheid van argumente en standpunte, asook logiese beredenering tydens klasbesprekings (Zimmerman en Hutchins 2003).

Vervolgens word die progressiewe onderrig van literêreleesbegripstrategieë voorgestel.

4.5.8 Die progressiewe onderrig van leesbegripstrategieë

In Figuur 1 word die progressiewe onderrig van sekere literêreleesbegripstrategieë voorgestel. Dit is slegs ’n voorbeeld en die volgorde van die strategieë word nie gestipuleer nie. Die onderwyser moet self bepaal watter strategieë vir die bevordering van leesbegrip van ’n betrokke literêre teks relevant is. Van die onderstaande strategieë oorvleuel mekaar en word geïntegreerd aangewend, aangesien ’n geïntegreerde benadering voorgestel word. Na Figuur 1 volg voorbeelde van die praktiese toepassing van strategieë.

Figuur 1. Die progressiewe onderrig van literêreleesbegripstrategieë

4.5.9 Die praktiese toepassing van leesbegripstrategieë op literêre tekste

Literêre tekste wat in die letterkundeklas gelees word, moet leerders boei en uitdaag, hulle intellektueel stimuleer, hulle dieper daaroor laat nadink en tot hulle emosionele groei bydra. Om dit te bereik moet leerders se interpretasievermoëns aan die hand van die toepassing van gepaste leesbegripstrategieë ontwikkel word (Lawrence e.a. 2019:225).

In hierdie lig gesien, ontstaan die vrae: Onderrig taalonderwysers leesstrategieë doelbewus en weet onderwysers hoe om dit te doen? Basson en Le Cordeur (2017:1040) beweer dat daar tydens onderwysersopleiding nie aandag aan die eksplisiete onderrig van leesstrategieë gegee word nie. Daarby reken Anker (2020:797) dat die KABV aan metodiek rondom die onderrig van leesstrategieë ontbreek. Bailey (2019:1) is van mening dat taalonderwysers nie genoeg tyd aan lees in die klas bestee om leerders met leesvaardighede toe te rus nie.

Betekenisskepping tydens die onderrig van letterkunde is volgens Probst (1988:28) belangrik en literêre begrip behels die toepassing van die leesbegripstrategieë soos in Tabel 1 voorgestel (Zimmerman en Hutchins 2003; Teele 2004:22–34; Harvey en Goudvis 2007; Klopper 2012:15; Lamprecht e.a. 2012:32–3; Lawrence e.a. 2019:234–5, 226–7, 248).

Voordat daar van leerders verwag kan word om skryfaktiwiteite rondom ’n literêre teks vir die samestelling van ’n MRL te produseer, moet hulle oor literêreleesbegripstrategieë beskik wat kritiek vir begrip en betekenisskepping is en hulle ten einde tot selfgerigte lees kan motiveer.

Tabel 1. Die roete na literêreleesbegrip (en na verwagting tot selfgerigte lees)

Die roete na literêreleesbegrip  (en na verwagting tot selfgerigte lees)	Omskrywing van die Leesbegripstrategie	Metodiek en generiese voorbeelde van moontlike toepassings van leesbegripstrategieë in literêre tekste (Die voorbeeldaktiwiteite kan ook in ’n MRL ingevoeg word.)
Die aktivering van die leerders se agtergrondkennis	Die verwysingsraamwerke en agtergrondkennis van lesers is ’n belangrike faktor in hulle begrip en interpretasie van literêre tekste. Namate lesers lees, verander hulle verwagtinghorisonne, want hulle maak aanpassings as gevolg van hulle veranderende lewenservaringe. Indien persoonlike agtergrondkennis met die literêre teks verbind word, verbeter dit lesers se leesbegrip.	Die letterkundeonderwyser kan leerders se agtergrondkennis uitbrei deur inligting oor die skrywer, genre, teksstruktuur, onderwerp en tema van die literêre teks te verskaf. Leerders kan die verbande tussen die literêre teks en hulle eie ervarings, belewings of situasies byvoorbeeld met behulp van tekeninge/illustrasies of ’n grafiese organiseerder uitbeeld. ● Voorbeeldaktiwiteite: ○ Het ’n soortgelyke gebeurtenis aan dié wat in die teks afspeel, al met julle gebeur? Vertel ook waar en wanneer dit gebeur het. ○ Het julle julle al op ’n soortgelyke plek bevind waar hierdie bepaalde gebeurtenis plaasgevind het? Vertel ook hoe julle oor die plek gevoel het.
Maak voorspellings	Hierdie strategie berus op hipotesevorming en bespiegeling oor die literêre teks. Lesers voorspel wat die teks moontlik kan inhou en stel verwagtings oor die teks op grond van wat aan hulle bekend is. Sodoende verkry hulle meer inligting en kan die aanvanklike voorspelling hersien word. Nadat die teks gelees is, moet aanvanklike voorspellings en wat uiteindelik in die verhaal gebeur het, met mekaar vergelyk word. Lesers se begrip van die teks verbeter deur voorspellings te maak.	Sommige van die benaderings om te voorspel behels dat leerders van die literêre teks se titel, inhoudsopgawe, prente en sleutelwoorde gebruik om voorspellings te maak. Dit kan gedoen word deur middel van grafiese organiseerders, of deur aantekeninge op die teks aan te bring. Leerders kan ook by belangrike dele van die teks ophou om verder te lees en ’n voorspellings maak van wat vervolgens gaan gebeur. Later kan hulle hierdie voorspellings evalueer en indien nodig hersien. ● Voorbeeldaktiwiteite: ○ Lees die titel van die literêre teks en voorspel waarop die titel kan dui: positiewe of negatiewe gebeure, humoristiese of dramatiese gebeure. ○ Die buiteblad se oorwegende kleur, die woordplasings en die lettertipes op die blad is funksioneel. Wat voorspel dit volgens julle? ○ Wat suggereer die illustrasies/tekeninge wat in die literêre teks voorkom?
Visualisering	Terwyl lesers literêre tekste lees of daarna luister, visualiseer hulle onder andere die karakters, ruimte en gebeure op unieke wyses. Lesers konstrueer betekenis deur visuele beelde in hulle sekondêre of verbeeldingswêreld te skep. Hierdie beelde is ’n visuele voorstelling van lesers se interpretasies van wat gelees is. Daar kan teksgebonde én teksvrye visualisering plaasvind.	Onderwysers kan beskrywende frases uit ’n teks voorlees en leerders motiveer om die karakters, gebeure en plekke wat in die verhaalteks voorkom, te visualiseer. Leerders kan selfs die kleredrag van karakters, die dekor van binneruimtes, die klanke en reuke van buiteruimtes visualiseer. ● Voorbeeldaktiwiteite: ○ Beeld julle eie visualiserings op plakkate of deur tekeninge uit of beskryf die beeld wat julle in julle gedagtes gevorm het. ○ Maak ’n skets van die hoofkarakter of skryf ’n karakterskets oor die hoofkarakter.
Soeklees	Soeklees behels om so vinnig as moontlik net enkele gegewens wat verlang word op te spoor, byvoorbeeld spesifieke inligting of woorde, feite, name en tydsaanduidings in die teks. Die teks word oorsigtelik gelees, maar nie alles word gelees nie en daar word ook nie hardop gelees nie. Die oë kan vertikaal, horisontaal of diagonaal oor die teks beweeg om sekere inligting te soek.	● Voorbeeldaktiwiteite: ○ Soeklees die name van die karakters wat in die teks voorkom. ○ Soeklees plekname wat in teks voorkom. ○ Soeklees woorde wat op emosie dui. ○ Soeklees woorde wat aan julle onbekend is.
Gebruik woord-herkennings-vaardighede	Lesers ken soms nie ’n bepaalde woord wat in die teks voorkom nie en moet probeer om die betekenis daarvan uit die konteks af te lei. Daar kom verskillende leidrade in ’n teks voor om die betekenis van onbekende woorde af te lei: ● woordverklaring tussen hakies ● ’n formele definisie ● die onbekende woord word beskryf ● die onbekende woord word deur ’n vergelyking verklaar ● ’n woordverklaring volg later in die paragraaf ● kontrastering ● ’n sinoniem of antoniem word vir die onbekende woord gegee ● die onbekende woord kan in ’n verklarende woordeboek nageslaan word ● die onbekende woord se samestellende dele/woorddele kan ontleed word.	Indien leerders tydens die lees van ’n teks op onbekende woorde afkom wat hulle nie verstaan nie, moet die onderwyser hulle aanmoedig om verder te lees en van leidrade in die teks gebruik te maak. ● Voorbeeldaktiwiteite: ○ Maak vir julle ’n eie persoonlike woordeboek van onbekende woorde en skryf die woorde se verklarings neer as julle dit uit die teks, konteks, leidrade van die teks kan aflei. Kontroleer julle woordverklarings deur van ’n verklarende woordeboek gebruik te maak. ○ Leerders vergelyk woordelyste en help mekaar met die verklarings van die woorde waarmee hulle bekend is.
Vluglees	Vluglees as leesbegripstrategie word gebruik om vlugtig na die teks te kyk om afleidings te maak, soos die doel en boodskap van die teks. Hierdie strategie kan verder gebruik word om die algemene trant van die teks te bepaal. Vluglees is ’n metakognitiewe vaardigheid wat deur vaardige lesers ingespan word.	Leerders lees net die eerste en laaste paragrawe en daarna die eerste sin van elke paragraaf. ● Voorbeeldaktiwiteite: ○ Vluglees ’n bepaalde gedeelte van ’n teks om die trant/doel/tema/boodskap van die gedeelte te bepaal. ○ Lees die titel en besluit wat in die titel opgesluit lê.
Vraagstelling en beantwoording	Vraagstelling oor en die beantwoording van vrae oor tekste is belangrike strategieë wat lesers help om: ● (nuwe) inligting in te win ● inligting te ontdek ● probleme op te los ● op die betekenis van die teks te konsentreer. Vraagstelling kan voor, tydens en na die lees van ’n teks inspan word om die teks beter te verstaan. Vraagstelling oor en beantwoording van vrae oor tekste kan mondeling of skriftelik wees. Klasbesprekings waartydens vrae oor tekste gestel en beantwoord word, word aangemoedig.	Letterkundeonderwysers moet van ondersoekende en ontdekkende leerbenaderings in ’n ondersteunende leeromgewing volg waarin leerders self inligting insamel, vrae stel, probleme oplos, ontleed, evalueer en sintetiseer. Die stel van oop vrae moedig analitiese en kritiese denke aan en gee aan leerders die geleentheid om hulle eie interpretasies van ’n teks weer te gee. Die onderwyser kan voorbeelde van goeie vraagstelling aan die leerders te demonstreer. Vervolgens kan die leerders die kans gegee word om hulle eie vrae te formuleer en antwoorde in die teks te vind. Laat leerders in groepe saamwerk om vrae te formuleer en te beantwoord, aangesien individuele leerders verskillende agtergrondkennis en vaardighede na die groep bring. ● Voorbeeldaktiwiteite: ○ Motiveer die emosie wat ’n bepaalde karakter by julle opwek. ○ Formuleer vrae wat julle vir bepaalde karakters wil vra. ○ Gee wenke vir ’n bepaalde karakter in die teks.
Beeldvorming	Beeldvorming behels ’n skeppingsproses en betrek lesers van literêre tekste op multisensoriese vlakke. Tydens die leesproses word die sekondêre of verbeeldingswêreld van die leser (leerder) met kleure, klanke, sensasies, geure en smake ingekleur. Teksgebonde beelde verskaf direkte inligting uit die teks, terwyl teksvrye beelde, onder andere die assosiasies wat danksy die leser se agtergrondkennis, ervaringe en belewinge maak, insluit.	Die onderwyser kan leerders motiveer om met beeldvorming en die skepping van hulle sekondêre wêrelde sensasies wat karakters byvoorbeeld tydens ’n bepaalde toneel ervaar, weer te gee. ● Voorbeeldaktiwiteite: ○ Bepaal wat ’n karakter tydens ’n sekere toneel onder andere kon hoor, sien, ruik, proe het. Motiveer julle antwoorde. ○ Die kleure van die klere wat die karakters tydens ’n bepaalde toneel dra, word nie in die literêre teks beskryf nie. Gee kleur aan die karakters se klere.
Maak assosiasies	Literêre tekste bevat inligting wat die lesers daarvan se kennis van die wêreld en van ander mense verbreed. Deur literêre tekste word die leser bewus van ervarings wat in die werklikheid ervaar word. Die leser kan deur die indirekte meelewing van wat met karakters in die teks gebeur (spanning, smart, teleurstelling, vreugde), assosieer. Naamgewing in literêre tekste (karakters se name sowel as plekname) word soms subtiel aangewend om ’n bepaalde assosiasie te wek. Historiese tydperke in literêre tekste wek ook sekere assosiasies by die leser op. Simbole en kleure word met bepaalde sake geassosieer.	Tydens die lees van literêre tekste kan die onderwyser leerders aanmoedig om gebruik te maak van kreatiewe denke om onder andere aangename en/of onaangename assosiasies te maak en verbande te lê. ● Voorbeeldaktiwiteite: ○ Is daar ’n toneel in die teks wat julle hartseer, bly, bang of gefrustreerd gemaak het. Hoe so? ○ Beskryf hoe julle gevoel het toe ’n bepaalde karakter onbewus daarvan was dat hy/sy verraai is. ○ Watter assosiasie het ’n bepaalde kleur/klank/geur in die teks by julle opgewek?
Onderskei tussen letterlike en figuurlike taal	Figuurlike taal, beeldspraak (soos vergelyking, metafoor en personifikasie) en literêre stylmiddele (byvoorbeeld simbole, ironie, kontras ens.) het ’n belangrike impak op betekeniskonstruering van literêre tekste.	Die onderwyser moet leerders toerus met gepaste kennis oor beeldspraak en stylmiddele sodat hulle dit kan herken. Leerders moet veral die funksionaliteit van die besondere gebruik daarvan in literêre tekste kan verklaar en verduidelik hoe dit die teks se inhoud en struktuur ondersteun. ● Voorbeeldaktiwiteite: ○ Bepaal die funksie van die gebruik van kontras ten opsigte van die uiterlike en innerlike eienskappe van die protagonis en antagonis van die teks. ○ Verklaar hoe die voorkoms van ’n ellips in ’n bepaalde deel van ’n teks betekenisskepping ondersteun. ○ Die aanwending van ironie in ’n bepaalde deel van ’n literêre teks is funksioneel met betrekking tot die leser se meelewing met ’n sekere karakter. Verduidelik.
Identifisering van hoof- en ondersteunende gedagtes	Hoofgedagtes word ondersteun deur besonderhede soos: ● voorbeelde ● illustrasies ● vergelykings ● teenstellings ● uitbreidings ● ontledings ● kategorieë ● statistieke ● feite ● menings ● aanhalings. Die belangrikste ondersteunende gedagtes in ’n paragraaf is verwant aan hoe breedvoerig die leser die hoofgedagte verstaan en dra by tot interessantheid, kleur en verheldering van die teks. Ondersteunende gedagtes is gevolglik ’n logiese uitbreiding van die hoofgedagte en lei tot beter leesbegrip. Om hoofgedagtes te identifiseer is deel daarvan om ’n opsomming te maak. Dit is in hierdie proses belangrik dat die hoof- en ondersteunende gedagtes aan die hooftema verbind word.	Die leerder in die letterkundeklas moet kan bepaal wat belangrike aspekte (temas, motiewe, boodskappe) in ’n literêre teks is. Daarom moet leerders die vaardighede ontwikkel om hoofgedagtes te identifiseer en ondersteunende gedagtes uit te ken. Leerders moet dit in hulle eie woorde kan stel. ● Voorbeeldaktiwiteite: ○ Bepaal die hoofmoment in die teks wat die grootste invloed op ’n sekere karakter se lewe gehad het. ○ Skryf die boodskap van die verhaal in julle eie woorde neer. ○ Identifiseer die motiewe wat in die betrokke teks na vore kom.
Kategorisering en organisering	Terwyl lesers lees, vermeerder hulle inligting oor die verhaal se karakters, gebeure, motiewe en karakters se optredes. Sodoende organiseer en kategoriseer lesers moontlikhede volgens beskikbare inligting, lê hulle verbande en maak hulle assosiasies tussen gelese dele en dele wat hulle tans lees. In literêre tekste word dikwels “oop plekke” gelaat wat lesers met hulle verbeelding moet vul. Hierdie oop plekke het ’n strukturele asook aansporingsdoel, want lesers moet die draad van die verhaal opneem om moontlike losstaande verhaalelemente weer bymekaar te bring en die verhaal (tot ’n eenheid) te organiseer.	● Voorbeeldaktiwiteite: ○ Kategoriseer die karakters in ’n sekere literêre teks volgens protagoniste, antagoniste, tritagoniste, hoofkarakters, medekarakters, buitestanders. ○ Organiseer die volgorde van die gebeure in die bepaalde teks. ○ Stel ’n tydlyn van die gebeure in die teks grafies voor.
Maak afleidings en gevolgtrekkings	Die maak van afleidings en gevolgtrekking behels onder andere dat lesers die skrywer se bedoeling met en die standpunt van die teks kan bepaal. Voorts moet lesers die taalaanbod (onder andere beeldspraak en stylfigure wat in die teks gebruik word) begryp om betekenis uit die teks te konstrueer. Om afleidings te maak oor iets wat nie eksplisiet in die teks vermeld word nie, moet lesers hulle voorkennis gebruik en leidrade in die teks benut om afleidings en gevolgtrekkings te maak. Skrywers van literêre tekste verwag van lesers om afleidings te maak en tot gevolgtrekkings te kom. Dit hang saam met die “oop plekke” wat lesers moet invul deur onder andere afleidings en gevolgtrekkings te maak. Deur afleidings te maak kan lesers gevolgtrekkings en voorspellings maak, onderliggende temas identifiseer, inligting gebruik om betekenis te skep. Om tot gevolgtrekkings te kom en afleidings te maak en dit te motiveer, verg logiese beredenering en argumentering.	Leerders kan verskeie strategieë ontwikkel om hulle te help om afleidings te maak, soos om van illustrasies, grafieke, prente, datums, verwante woordeskat en titels uit die teks gebruik te maak. Om afleidings en gevolgtrekkings te maak verg kritiese lees van leerders. ● Voorbeeldaktiwiteite: ○ Wat kan julle uit die hoofkarakter se optrede in ’n sekere deel van die literêre teks aflei en hoekom sê julle so? ○ ’n Leser kan baie gevolgtrekkings maak aangaande ’n karakter se optrede. Tot watter gevolgtrekking kom julle as julle na die antagonis van die verhaal se optrede teenoor die protagonis kyk? ○ Die taalgebruik van ’n karakter openbaar iets van sy/haar persoonlikheid. Watter afleiding kan julle maak as julle na die hoofkarakter se taalgebruik kyk?
Verbandlegging tussen oorsaak en gevolg	Lesers van literêre tekste verbind idees en gebeure met bekende ervarings, gebeurtenisse en hulle agtergrondkennis. Die lees van literêre tekste word betekenisvol wanneer lesers onder andere die oorsake en gevolge wat karakters beleef, met hulle eie ervarings en oortuigings kan verbind, asook met die dinge wat in hulle ervarings- en/of buitewêreld gebeur. Hierdie verbande kan gebaseer wees op hoe karakters se motiewe in die verhaal met gevolge, soos konflik, verband hou – of die wyse waarop karakters in bepaalde situasies met ander karakters, waardes en oortuigings, die natuur, die lewe, innerlike en uiterlike konflik omgaan en wat die gevolge daarvan is.	Die onderwyser kan leerders daarvan bewus maak dat ’n mens se optrede teenoor ander, die natuur, die lewe, die samelewing ens., gevolge kan hê – positief of negatief. ● Voorbeeldaktiwiteite: ○ Die hoofkarakter van ’n sekere verhaal verkeer in spanning. Bepaal die oorsake van die hoofkarakter se spanning. ○ ’n Bepaalde literêre teks speel af gedurende ’n knellende droogte. Voorspel die gevolge van die droogtetoestand vir die karakters wat hulle in dié ruimte bevind.
Vooruitskouing en terugskouing (Refleksie)	Tydens die lees van ’n literêre teks lees die leser sowel voorspellend as terugskouend. Die verwagting van wat in die verhaal gaan gebeur, motiveer die lesers om aan te hou lees. Tydens hierdie leesproses vermeerder die leser se kennis en insig in die verhaal. Lesers besin kognitief en emosioneel oor ’n verhaal, karakters, ruimte en gebeure. Hulle aanvanklike interpretasies word in die lees van die verhaal aangepas en/of hersien. Deur vooruitskouing en terugskouing kan die optredes van karakters byvoorbeeld geëvalueer word. Lesers reflekteer voorts oor wat hulle uit die teks wys geword het en geleer het.	Nadat leerders tydens voorspelling oor die inhoud, verloop en slot van die verhaal bespiegel het, word die voorspellings met die uiteindelike inhoud, verloop en slot van die verhaal vergelyk. ● Voorbeeldaktiwiteite: ○ Stem julle aanvanklike voorspelling oor die einde van die verhaal ooreen met die werklike einde daarvan? ○ Op water stadium van die verhaal het julle die aanvanklike voorspelling wat julle oor die verloop van die verhaal gemaak het, aangepas? ○ Kan julle nou met meer empatie na ’n bepaalde karakter kyk noudat die motief van die optrede geopenbaar is? Motiveer julle antwoord.
Interpretasie	Om ’n literêre teks te interpreteer en dié interpretasie te motiveer, behels die bewuste aktivering van leesbegripstrategieë wat die leser van die teks in staat stel om die teks te interpreteer en betekenis af te lei. Op dié wyse het lesers hulle agtergrondkennis, en kennis wat hulle uit die teks versamel en ontdek het, gebruik om betekenis te konstrueer. Die voorspellings wat lesers gebruik het om oor die inhoud van die teks te bespiegel, het bygedra tot die skep van hierdie betekenis. Lesers het die boodskap(pe), die hooftema(s) en die subtemas van die verhaal geïdentifiseer en kon die samehang van die teks tot ’n hegte eenheid byeenbring. Lesers kon afleidings uit die teks maak en tot geldige gevolgtrekkings kom. Die leser kon ook die oorsake en gevolge van gebeure en optredes in die teks vasstel. Lesers kon ’n waardebepaling van die teks gee en die verhaal saamvat en in hulle eie woorde stel.	Die onderwyser monitor leerders se begrip van die betrokke teks en gee aan hulle die geleentheid om hulle eie unieke interpretasies aan te bied, alhoewel die teksgegewens steeds in aanmerking geneem word. ● Voorbeeldaktiwiteite: ○ Die onderwyser kan aan leerders oop vrae stel met aksiewoorde soos die volgende om hulle interpretasie van die teks te gee: • Verklaar ... • Verduidelik in jou eie woorde • Onderskei tussen ... • Beskryf ... • Vergelyk ... • Skryf die kenmerke ... neer • Vertel in eie woorde
Maak opsommings/ samevattings	Om ’n geslaagde opsomming te maak, behels om belangrike inligting te identifiseer en kortliks in eie woorde te stel. Dit word gedoen deur tussen hoof- en ondersteunende gedagtes te onderskei. Voorts behels dit om belangrike stukke inligting wat met mekaar verband hou, te organiseer. Die opsommingsproses verg dat lesers bepaal wat belangrik is en hierdie inligting kortliks in hulle eie woorde verduidelik, hetsy skriftelik of mondelings. Die lesers moet verder onderskeid tref tussen die stukke inligting in die teks wat verwant is en so die inligting saamvat. Die maak van ’n opsomming is ’n strategie wat lesers help om idees te organiseer. Die opsomming is die sintese van die leser van die literêre teks se interpretasie van en insig in die teks. Dit behels ook die daarstelling van ’n betekenisvolle mening oor die teks.	● Voorbeeldaktiwiteite: ○ Die letterkundeonderwyser kan die volgende wenke aan leerders gee vir die maak van opsommings. • Verken (vluglees) eers die leesteks. • Lees alles vervolgens sorgvuldig deur. • Stel die hoofgedagtes kortliks saam. • Skryf die belangrikste besonderhede by die hoofgedagtes neer. • Skrap alle onnodige woorde. • Beplan die opsomming na aanleiding van die hoofgedagtes. • Skryf die eerste konsep van die samevatting. • Verbeter en verfyn die formulering. • Skryf die finale vorm.
Evaluering	Evaluering behels die benadering van die teks met die verwagting om van meet af die tekseienskappe raak te sien. Leesbegripstrategieë kan deur die lesers gebruik word om ’n teks (nieliterêr of literêr) met begrip te interpreteer om sodoende hulle kennis te verbreed en in beter lesers te ontwikkel. Voorts moet lesers kan onderskei tussen feite en menings; onderskei tussen werklikheid en fantasie; asook die geldigheid van argumente kan bepaal. Die leser kan dan ’n betekenisvolle mening oor die teks vorm.	● Voorbeeldaktiwiteite: Die letterkundeonderwyser kan opdragte aan leerders gee waarin hulle ’n waardeoordeel oor die betrokke literêre teks gee deur aksiewoorde soos die volgende te gebruik: ○ Beoordeel ... ○ Regverdig ... ○ Bewys ... ○ Debatteer ... ○ Gee wenke ... ○ Stel vas ... ○ Bespreek ... ○ Prioritiseer ... ○ Kritiseer ... ○ Verduidelik ... ○ Onderhandel ...

 

Tabel 2. Leerders se deelname aan die skryfproses (aan die hand van ’n voorbeeld)

Die skryfproses moet in die klaskamer plaasvind.	Die letterkundeonderwyser beplan die literêre leerervaring deeglik deur leerders se verskillende behoeftes, breinvoorkeure, multi-intelligensie, belangstellings- en ervaringswêrelde, kulturele agtergronde, sosio-ekonomiese status, taal- en leesvlakke in ag te neem.		’n Voorbeeld van hoe leerders in die klas te werk gaan om ’n skriftelike opdrag wat in hulle MRL geplaas gaan word, tot stand te bring. Die literêre teks ter sprake is die gedig “Kinders van vandag” van Jacobs en Venter (2010:66). (Vergelyk par. 4.4.2.11.)
Leesfase		Onderwyser	Leerders
Die literêre teks	1.	Die onderwyser lees die gedig voor.	Die leerders luister en sodoende word hulle voorkennis geaktiveer.
	2.	Die onderwyser bied genoeg agtergrondkennis vir die leerders oor die onderwerp aan sodat hulle dit in ’n gepaste konteks plaas.	Die leerders se verbeeldingswêreld word deur die agtergrondkennis geprikkel. Die onderwyser vra dat leerders die toneel wat in die gedig afspeel, visualiseer.
	3.	Die onderwyser lei ’n klasgesprek oor die gedig se inhoud, vorm, trant en boodskap.	Leerders kry geleenthede om in ’n geborge leeromgewing hulle eie verstaan van die gedig en refleksies oor die gedig te verwoord.
	4.	Die onderwyser gee aan leerders ’n keuse ten opsigte van die geïntegreerde skriftelike opdragte wat na aanleiding van die gedig uitgevoer moet word.	’n Groep leerders het onder andere, na aanleiding van die skryfopdragte wat uit die gedig spruit, die dagboekinskrywing (Suid-Afrika 2011a:22, 32, 41, 59) gekies om te skryf.
	5.	Voordat leerders ’n bepaalde tekstipe kan skryf, onderrig die onderwyser die doel van die teks, die struktuur, die formaat en die bepalende tekseienskappe daarvan aan leerders. Die onderwyser wys leerders ook op die bepaalde trant, effek, taal en styl van die dagboekinskrywing.	Die onderwyser vra aan leerders wat hulle reken die doel met die formaat, die trant en die effek wat daardeur bereik word, is.
	6.	Die onderwyser maak van ondersoekende en ontdekkende leerbenaderings gebruik. Die onderwyser maak verder gebruik van goeie voorbeelde om aan leerders te toon hoe ’n bepaalde skryfstuk moet lyk.	Die leerders neem spontaan aan die klasgesprek deel en beantwoord vrae en vra vrae. Die leerders bekom ook inligting oor die onderwerp tydens die klasgesprek.
	7.	Die onderwyser kan aan groepe hulp verleen, maar moenie ingryp tensy dit werklik nodig is nie.	Die leerders ontdek aan die hand van die voorbeelde dat die doel van ’n dagboekinskrywing is om persoonlike gevoelens eerlik neer te skryf om sodoende duidelikheid oor die gevoelens te probeer verkry. Aan die hand van die voorbeelde het leerders ontdek dat die skrywer van hierdie teks ook die leser van die teks is. Die self is dus die teikengroep van hierdie brief. Die leerders het verder ontdek dat ’n dagboekinskrywing eienskappe soortgelyk aan ’n brief wat aan jouself geskryf word, bevat.
	8.	Die onderwyser kan ’n aftiklysie aan leerders voorsien om sodoende seker te maak die eienskappe van ’n dagboekinskrywing word op ’n gepaste wyse aangewend.	Die eienskappe van ’n dagboekinskrywing: ● Die datum van die inskrywing in die dagboek word neergeskryf. ● Gebeure wat reeds afgespeel het, word in die verlede tyd geskryf. ● Die gevoelens wat beleef word terwyl daar in die dagboek geskryf word, word in die teenwoordige tyd geskryf. ● Die skrywer kan baie byvoeglike naamwoorde gebruik.
Beplanningsfase		Onderwyser	Leerders
Dit is vir die leerders hoofsaaklik ’n dinkfase. Die fase kan in groepsverband of individueel gedoen word. Tydens die beplanningsfase moet die leerders die geleentheid kry om self gedagtes te ontwikkel, self besluite te neem, self oplossings te vind, self kritiese vrae te stel en konsepte uit te werk.	1.	Die onderwyser verskaf ’n verskeidenheid interessante prikkels en onderwerpe vir skryfopdragte aan leerders waaroor hulle kan skryf.	’n Groep leerders het onder andere die dagboekinskrywing gekies om te doen.
	2.	Die opdrag vir hierdie doeleindes is om oor die gedig na te dink, idees te ontwikkel en besluite te neem.	Leerders hou ’n dinkskrum en deel idees met mekaar. Die leerders vra mekaar: ● Wat weet ons van die tydperk waarin die teks afspeel? ● Wat moet ons navors? ● Hoe gaan ons dit navors?
	3.	Opdrag aan leerders: Veronderstel julle is een van die ouers, een van die grootouers of een van die kinders in die gedig. Skryf in jou dagboek hoe ’n dag in jou lewe verloop het (Suid-Afrika 2001a:41, 59, 67 – dagboekinskrywing).	Leerders begin ’n denkraamwerk (breinkaart) saamstel waarop hulle gedagtes aangeteken word.
	4.	Die onderwyser begelei leerders deur die dinkproses sodat hulle vrae aan hulself kan stel.	Leerders luister, dink na en begin idees ontwikkel.
	5.	Die onderwyser neem leerders waar en beweeg rustig tussen die leerders deur. Die onderwyser tree toe om hulp te verleen slegs indien werklik nodig.	Leerders beplan saam aan die opdrag.
Die skryffase		Onderwyser	Leerders
Die skryffase kan nie ’n aanvang neem as die beplanningsfase nie suksesvol verloop het nie.	1.	Die onderwyser vestig die leerders se aandag op die belang van die goeie samestelling van paragraafbou en -inhoud asook op die belang van die inleiding- en slotparagrawe.	Die leerders organiseer met behulp van ’n die denkraamwerk die inligting wat in die vorige fase versamel is. Leerders skryf eerstens konsepparagrawe en bou dit uit tot die eerste konsep van die skryfteks.
	2.	Die onderwyser begelei leerders om kritiese vrae aangaande paragrawe te vra.	Leerdergroepe vra deurgaans wat gedoen kan word om die skryfstuk interessant te maak: ● Ons kan klanknabootsing gebruik. ● Ons kan idiomatiese uitdrukkings gebruik. ● Ons kan ’n interessante vraag stel. ● Ons kan ’n tussenwerpsel gebruik. ● Ons kan ook ’n vergelyking gebruik. ● Ons kan ’n eenwoordsin vir dramatiese effek gebruik.
	3.	Die onderwyser maak leerders bewus van goeie skakeling tussen paragrawe.	Leerders wonder op watter wyses hulle die paragrawe tot ’n hegte eenheid kan saamstel en stel die volgende vrae aan mekaar: ● Gaan ’n chronologiese verloop gevolg word? ● Gaan eenheid bewerkstellig word by wyse van oorsaak en gevolg of volgens ooreenkomste en verskille?
	4.	Die onderwyser wys op diskoersmerkers om paragrawe funksioneel te verbind.	Leerders gebruik gepaste diskoersmerkers om paragrawe aan mekaar te verbind.
	5.	Onderwyser verleen hulp waar nodig.	Leerders skryf die tweede konsep van die skryfteks.
Die herskryffase		Onderwyser	Leerders
Hersiening	1.	Die onderwyser begelei leerders om die teks wat hulle produseer het, krities te lees.	Leerders lees die geskrewe teks krities om foute te vind.
	2.	Onderwysers laat leerders hersiening doen ten opsigte van: ● woordeskat ● spelling ● interpunksie ● hooflettergebruik ● diskoersmerkers maak.	Leerders kan moeilike woorde se spelwyses in die woordeboek kontroleer. ● Leerders kan kontroleer of hulle leestekengebruik korrek is. ● Leerders kan kyk of hulle hoofletters korrek ingespan het. ● Leerders kyk of hulle die paragrawe met behulp van diskoersmerkers aan mekaar verbind het.
	3.	Die onderwyser herinner leerders daaraan dat in ’n dagboekinskrywing baie byvoeglike naamwoorde gebruik word.	Leerders bepaal of hulle gepaste byvoeglike naamwoorde gebruik het en of hulle (om die teks interessanter te maak) ook van intensiewe vorme gebruik gemaak het.
	4.	Leerders kan in hierdie fase ook dele weglaat, byvoeg of herskryf.	Leerders besluit op weglatings, byvoegings of herskrywing van dele.
Redigeringsproses	5.	Daar word op individuele sinne gekonsentreer, veral die inleiding- en slotsinne.	Leerders lees elke sin individueel om moontlike foute te vind. Leerders bepaal ook of die gepaste trant in die sinne gebruik is.
Proeflees	6.	Onderwysers laat leerders die volgende aspekte kontroleer: tipografie, paragraafbou, gepaste lengte (woordtelling) van die teks.	Leerders kontroleer of hulle teks lyk soos die voorbeelde wat aan hulle voorgehou is, die formaat met ander woorde korrek is en die lengte daarvan by die voorgestelde aantal woorde hou.

 

4.5.10 Voorbeelde van geïntegreerde lees- en skryfaktiwiteite vir die samestelling van ’n MRL

Indien leerders die skryfproses kan toepas, kan hulle op vaardige en vrymoedige wyse aan geïntegreerde lees- en skryfaktiwiteite deelneem (Suid-Afrika 2011a:12; 2011b:14). Elke literêre teks bied oneindige moontlikhede vir die samestelling van ’n MRL wat van teks tot teks en onderwyser tot onderwyser sal verskil. Die wyse waarop leerders aan verskillende leeraktiwiteite deelneem, sal ook van leerder tot leerder of leerdergroep tot leerdergroep verskil. Vir die geslaagde samestelling van ’n MRL is dit van belang dat leerders keuses ten opsigte van die geïntegreerde leeraktiwiteite waaraan hulle wil deelneem, kan uitoefen. Die letterkundeonderwyser kan derhalwe ook aan leerders die keuse bied om individueel of in groepsverband aan ’n aantal aktiwiteite vir die samestelling van die MRL deel te neem.

Lawrence e.a. (2019:231) bied ’n aantal voorbeelde van wat in ’n leesdossier (of in hierdie geval, ’n MRL) ingesluit kan word. Dit behels onder andere:

• die ontwerp van ’n omslag vir die gelese literêre teks
• ’n visuele voorstelling van die titel
• sketse of beskrywings van die uiterlike voorkoms van karakters
• ’n verslag of koerantberig van gebeure in die teks
• ’n resensie van die teks
• ’n brief aan een van die karakters
• die ontwerp van ’n advertensie waarin die literêre teks adverteer word.

Indien die letterkundeonderwyser verkies dat leerders ’n MRL saamstel, reken Lawrence e.a. (2019:232‒3) dat daar uitdagings aan leerders gestel word wat tot hulle denkontwikkeling strek. Die aard van die geïntegreerde lees- en skryfaktiwiteite wat aan leerders gestel word, kan hulle reaksies op die literêre teks positief of negatief beïnvloed. Die leeraktiwiteite kan byvoorbeeld uit tekstuele, kontekstuele, oop en geslote vrae, langer en korter aktiwiteite en kreatiewe leeraktiwiteite bestaan. Oop vrae staan volgens Lawrence in teenstelling met die idee dat daar slegs een regte antwoord bestaan, aangesien die oop vraag verskillende motiverings as korrek kan aanvaar. Die doel met oop vrae is om leerders aan die hand van die resepsie-estetika-benadering en metakognitiewe strategieë te begelei om selfstandig te improviseer en leerders tot identifikasie, assosiasie en emosionele betrokkenheid te lei. Volgens Nederlof (2010) ontstaan daar met die regte leiding ’n entoesiasme en beleidwilligheid by leerders om aan die samestelling van ’n leesdossier (MRL) deel te neem en dit kan volgens Nederlof tot multimediale leesbevordering bydra.

Die onderstaande voorbeelde van leeraktiwiteite vir ’n MRL aan die hand van ’n gedig (Suid-Afrika 2011a:19, 22) word vir leerders in die Intermediêre Fase voorgestel:

Kinders van vandag

Moenie met daai dingo-been in die huis speel nie!
Moenie julle oupa se mammoetbiltong steel nie!

Ek sê mos: Los uit daardie sabeltandtier,
jy wéét mos dan dis jou sussie se troeteldier!

Trek tog ’n slag ’n skoon velrok aan.
Hou op om jou broer met ’n knuppel te slaan!

Waar kom jy daaraan om vir Pappa se rotskuns te lag?
Ai, hulle het sulke swak maniere, die kinders van vandag!

© Jaco Jacobs

Uit: My boetie dink hy’s Batman (Jacobs en Venter 2010:66)

Al die voorgestelde aktiwiteite benodig die toepassing van verskeie literêreleesbeggripstrategieë om die geïntegreerde leeraktiwiteite suksesvol uit te voer, en onderwysersbegeleiding is daarvoor nodig. Die onderwyser kan dramaties voorlees; leerders kan hardop lees, rollees of stillees. Verdere voorbeelde van aktiwiteite wat aan die hand van die skryfproses, binne die raamwerk van die KABV (Suid-Afrika 2011a), gedoen kan word, is die volgende:

1. Skryf die gedig oor, maar in 2021 se milieu OF in 2075 se lewensomstandighede (Suid-Afrika 2011a:10, 32–3) – dit behels dus om te visualiseer, te voorspel, afleidings te maak en te interpreteer.
2. Skryf die gedig oor waarin die ma sê wat haar kinders wel móét doen (Suid-Afrika 2011a:20, 32, 45 – werkwoord; 2011a:55 – bevelsinne).
3. Jy is die pa, ma, oupa of een van die kinders in die gedig. Skryf in jou dagboek hoe ’n dag in jou lewe verloop het (Suid-Afrika 2001a:41, 59, 67 – dagboekinskrywings).
4. Maak ’n lys van beroepe OF stokperdjies wat in die tydperk waarin die gedig geskryf is, kon voorkom (Suid-Afrika 2011a:35, 73 – opstel van lyste).
5. Adverteer speelgoed uit die tydperk waarin die gedig afspeel in ’n kleurvolle en visueel aantreklike advertensie (Suid-Afrika 2011a:44‒8 – ontwerp ’n advertensie).
6. Organiseer leestekens en skryftekens asook die funksies daarvan in kolomme met die volgende opskrifte: leestekens, skryftekens, funksies (Suid-Afrika 2011a:18, 32 – geïntegreerde taal in konteks).
7. Skets OF beskryf die karakters (Suid-Afrika 2011a:57) OF die milieu (Suid-Afrika 2011a:18) wat in die gedig voorkom.
8. Maak ’n boekmerk waarop jy/julle goeie maniere wat deur eeue heen steeds belangrik gebly het, neerskryf/tik/teken (Suid-Afrika 2011a:89, dus groepeer; 2011a:68, 72 – kategoriseer).
9. Maak ’n opsomming (Suid-Afrika 2011a: 11, 108) van jou mense se troeteldiere OF gunstelingeetgoed (Suid-Afrika 2011a:68, 72 – kategoriseer).
10. Skryf ’n brief (Suid-Afrika 2011a:22‒3) aan die ma in die gedig en gee haar raad om dissipline te handhaaf (Suid-Afrika 2011a:19) – kritiese lees; KABV 2011a:22 – onderhoudvoering).
11. Voer ’n onderhoud (Suid-Afrika 2011a:24) met die pa in die gedig, aangesien hy ’n bekende skilder is.
12. In die gedig kom interessante klankryke samestellings voor (Suid-Afrika 2011a:39, 40). Stel die samestellings in tekeninge voor (Suid-Afrika 2011a:40).
13. Bepaal die rympatroon van die gedig en motiveer die funksionele gebruik daarvan (Suid-Afrika 2011a:18, 27, 36).
14. Skryf die tema en die boodskap (Suid-Afrika 2011a:18) van die gedig in ’n kort paragraaf neer OF toon die tema en boodskap deur middel van beskrywende lettertipes aan.
15. Poësie is klankryker (Suid-Afrika 2011a:18, 54) as prosa. Skryf die klankryke woorde in die gedig neer en benoem hulle OF illustreer van die klankryke woorde sodat die funksies van die klanke na vore kom.

By die bogenoemde geïntegreerde leeraktiwiteite is die (klas)gesprekke van leerders oor hul reaksies op die teks van belang, aangesien die deel van hierdie reaksies met mekaar deel van die leerproses vorm en leerders sodoende hulle eie literêre vaardighede ontwikkel.

Leerders kan ook ’n digitale MRL saamstel en ’n webblad wat daarvoor ontwikkel is, gebruik. Die geïntegreerde lees- en skryfaktiwiteite kan ook met behulp van ’n Powtoon- of PowerPoint-aanbieding of YouTube-video, ens. uitgevoer word, aangesien Joosten (2012:3–96) reken leerders floreer as hulle van tegnologie in die klas gebruik kan maak. Nederlof (2010) stel selfs ’n gasteboek voor waarin leerders terugvoer aangaande die beantwoording van aktiwiteite kan ontvang, van die letterkundeonderwyser, klasmaats, ouers en belangstellendes.

4.5.11 Die samestelling van ’n MRL en selfgerigte lees in die Intermediêre en Senior Fases

Die hoofdoelstelling van hierdie artikel is om Afrikaansonderwysers aan die samestelling van ’n MRL bekend te stel. Alvorens daar ’n suksesvolle MRL saamgestel kan word, moet die onderwyser literêreleesbegripstrategieë progressief aan leerders modelleer en fasiliteer (Anker 2020:796, 810). Vervolgens moet onderwysers leerders deur die skryfproses in die samestelling van ’n MRL (wat uit geïntegreerde skryfaktiwteite bestaan) begelei (Le Cordeur 1991:39). Die verwagting word gestel dat hierdie lees- en skryfprosesse leerders sal aanmoedig om literêre tekste selfgerig te lees.

4.5.11.1 Selfgerigtheid

Selfgerigtheid word as ’n noodsaaklike proses gesien in die bereiking en bemeestering van betekenisvolle onderriguitkomste (Garrison 1997:31). Selfgerigtheid is die selfverantwoordelikheid van individue om hulle werk onafhanklik te organiseer en te beoordeel. Selfgerigte lees vloei na selfgerigte leer, want leerders gebruik selfgerigte lees om hulle leerproses te verbeter (Khodabandehlou, Jahandar, Seyedi en Abadi 2012:8). Sysa e.a. (2018:196) omskryf selfgerigte lees as ’n leergeleentheid waartydens leerders die vermoëns ontwikkel om hulle leer- en leesprosesse self te bestuur en sonder die hulp van ’n onderwyser inisiatief te neem. Hierdie leerders kan selfgerigte vaardighede ontwikkel danksy die doelbewuste onderrig en modellering van leesbegripstrategieë. Hulle gebruik nie net leesstrategieë om die teks wat hulle lees te verstaan nie, maar ook om ondervinding op te doen wat later in ander leer- en leesgeleenthede aangewend kan word. Volgens Ericson en Koppenhaver (2016) behels die doel van selfgerigte lees om geleenthede vir leerders skep, soos die samestelling van ’n MRL, om hulself as bevoegde en betrokke lesers te sien.

4.5.11.2 Eienaarskap van lees- en leerprosesse

Selfgerigte lees is ’n integrale deel van selfgerigte leer (Vos en Van Oort 2018:9) en dit beteken selfgerigte lees en leer is interafhanklik (Ericson en Koppenhaver 2016). Dit behels eerstens ’n proses waartydens leerders, met en sonder hulp, ook hulle eie lees- en leerbehoeftes en -doelwitte kan bepaal. Tweedens behels dit die implementering van toepaslike hulpbronne soos leesbegripstrategieë om tekste onafhanklik te lees en om die lees- en leerproses sodanig te bestuur om die gestelde doelwitte te kan bereik. Leerders neem derhalwe eienaarskap van hulle eie lees- en leerproses en dit impliseer derdens dat die letterkundeonderwyser leerders geleidelik by lees- en leerprosesse as medebestuurders moet betrek (Sysa e.a. 2018:197–8).

4.5.11.3 Positiewe ingesteldheid teenoor lees

Voordat selfgerigte lees kan plaasvind, moet leerders eers ’n positiewe ingesteldheid teenoor lees ontwikkel (Vos en Van Oort 2018:33–4). Dit impliseer dat ’n liefde vir lees gekweek word, aangesien dit (literêre) leesbegrip- en leervaardighede verbeter, en dit het leeslus en -genot tot gevolg (Adams 1990:6; Faber 2013:12) wat tot selfgerigte lees kan lei. Tog is Du Toit-Brits (2018:379) van mening dat die rol van selfgerigtheid by die onderrig van letterkunde nie ontgin word nie, aangesien die didaktiese onderrig daarvan dit nie toelaat nie – ondanks die voordele wat selfgerigte lees/leer inhou.

4.5.11.4 Motivering in die letterkundeklas

Gibbons (2002:11‒2) reken, soos Du Toit-Brits (2018:383) en Sysa e.a. (2018:197‒8), dat selfgerigte leerders tot betekenisvolle lees en leer gemotiveer moet word en dat hulle soveel as moontlik van die lees- en leerervaring beheer. Breed (2016:3) redeneer verder dat selfgerigte leer tot leerders se vasberadenheid bydra. Hieruit blyk dit dat selfgerigte lees verband hou met ondersteunende en intrinsieke motivering asook onafhanklike betrokkenheid by die leesproses (Guthrie 1996:434; Lessing-Venter 2017:882; Olivier 2018:145).

4.5.11.5 Aanmoediging tot eie literêre interpretasies

Die belang van selfgerigte leer kom ook in die KABV (Suid-Afrika 2011:4, 5) na vore, aangesien die dokument ’n aktiewe en kritiese benadering tot leer insluit. Letterkundeonderwysers moet volgens die KABV (Suid-Afrika 2011b:12) daarteen waak om hulle eie interpretasie van literêre tekste aan leerders as die modelinterpretasie voor te hou. Leerders behoort daarom soveel as moontlik toegelaat te word tot eie ontleding en interpretasie, dit wil sê beheer van die leerervaring te neem (Du Toit-Brits 2018:383; Sysa e.a. 2018:197—98). Histories gesien is die rol van lesers en hulle leeservarings aanvanklik geïgnoreer en is leerders se literêre teksinterpretasies onderdruk (Olivier 2018:150). Meyer (1992:4) reken voorts dat die “onderbenutting” van die lesers se siening en ervaring tydens die leesproses en die “verwaarlosing” van die stimulering van lesers se inisiatiewe neig tot die blote reproduksie van feite, soos byvoorbeeld dié van kommersiële letterkundestudiegidse.

4.5.11.6 Metakognisie

Die KABV (Suid-Afrika 2011a en 2011b) verwag ook van leerders om probleme op te los, krities en kreatief te dink, aktief en koöperatief te leer, hulself en hulle aktiwiteite te bestuur en verantwoordelikheid daarvoor te neem. Die genoemde aspekte impliseer selfgerigte lees (Guglielmino en Guglielmino 2001:37) en volgens Olivier (2018:150) ook selfgerigtheid ten opsigte van die gebruik van (tegnologiese) hulpbronne.

4.5.11.7 Interaksie

Leerdergesentreerdheid is ’n volgende konsep van selfgerigte leer (Garrison 1997:18–33). Die belang van die leerder, binne selfgerigte leer, beteken volgens Olivier (2018:152) dat leer nie eensydig of op die individu gerig is nie, maar dat die rol van koöperatiewe leer van belang is. Interaksie tussen leerders en ander kan alternatiewe sienings meebring, aangesien kennis van die “Self” en “Ander” na die mening van Olivier (2018) ’n voorvereiste vir effektiewe letterkundeonderrig is. Uit die literatuur is daar volgens Olivier (2018:162) duidelike skakeling tussen die onderrig van letterkunde en die vereistes wat deur selfgerigte leer gestel word. Leerders staan sodoende sentraal in die onderrigkonteks waarin faktore soos aktiewe leer, koöperatiewe leer, motivering, metakognisie en probleemoplossing ’n rol speel. ’n Kommunikatiewe benadering dra voorts volgens Olivier daartoe by dat ’n openheid tot tekste bestaan. Oop opvoedkundige hulpbronne bied ideale geleenthede vir die kweek van selfgerigtheid. Olivier is voorts van mening dat dit leerders bemagtig om nie net by die lees van literêre tekste te kom nie, maar om uiteindelik ook selfgerig “oop te lees en op te lees”.

4.5.11.8 Erken verwysingsraamwerke en verwagtingshorisonne

Om leerders tot selfgerigte lees te motiveer, behoort die letterkundeonderwyser ’n vertrouensverhouding, ’n veilige klasruimte en gunstige omstandighede vir leerders te skep waarin hulle verwysingsraamwerke en verwagtingshorisonne (Jauss 1982:23) erken word en hulle tot selfinsig kan kom. Lawrence e.a. (2019:234) stel dit dat die leerder se verwysingsraamwerk en agtergrondkennis ’n bepalende rol in die leerder se interpretasie van ’n literêre teks speel en daarom gerespekteer behoort te word. Die skepping van ’n gunstige klasatmosfeer dra by tot ontvanklikheid van literêre tekste en eindelik kan dit die selfgerigte lees van literêre tekste bevorder.

4.5.11.9 Kwaliteit- literêre tekste

Goeie letterkundeonderrig kan nie sonder kwaliteit- literêre tekste plaasvind nie. Die keuse van literêre tekste wat onderrig word, is daarom ’n kritieke aspek om sukses te behaal en leerders tot leeslus en -genot en selfgerigte lees te motiveer. Letterkundeonderwysers behoort daarom op professionele en verantwoordelike wyse aangrypende en gepaste literêre tekste vir leerders te kies. Die gekose tekste moet leerders en klasgroepe in die Intermediêre en Senior Fases raak ten opsigte van vorm en inhoud, binne hulle belangstellingsfeer val en op ’n vlak wees wat hulle kan hanteer (Laarakker 2004:110).

4.5.11.10 Leerderreaksie en -resepsies is die vertrekpunt

Leerders se reaksie op literêre tekste en resepsie daarvan is die vertrekpunt van effektiewe letterkundeonderrig en vir leerders die rigtingwyser na selfgerigte lees. Daarom word daar voorgestel om die MRL as alternatief van die vraag-en-antwoord-metode in die letterkundeklas te gebruik. Die samestelling van ’n MRL sluit sekere vormende vaardighede in: om met aandag te luister en te lees; ’n eie mening vrymoedig uit te spreek; te oorreed en te redeneer; selfstandige en kritiese denke te ontwikkel; oor voorgenome handelinge te besin voordat daar tot aksie oorgegaan word; selfondersoek te doen; bereidwilligheid om opvattings (in die lig van verdiepte insig) te heroorweeg; en die inkledingsmoontlikhede van gedagtes in alle uitdrukkingsvorme van taal te ontdek (Probst 1988:28).

4.5.11.11 Begelei leerders na selfgerigte lees

Gibbons (2002:14–22) stel die volgende stappe vir die ontwikkeling van selfgerigte lees/leer saam: Stel die leeruitkomste; brei leer- en leerdergeleenthede uit; onderrig relevante vaardighede; verleen hulp aan leerders om met werksopdragte te begin; onderhandel die begeleidingsproses met leerders; monitor leerders se vordering; en gaan saam met leerders deur die assesseringsproses. Hierdie voorvereistes van selfgerigte leer kan volgens Olivier (2018:153) ook op die onderrig van letterkunde toegepas word.

4.6 Grafiese voorstelling van die proses wat gevolg word in die samestelling van ’n MRL

Die hoofdoel met die onderstaande grafiese voorstelling (Figuur 2) is om aan te dui dat die prosesse wat gevolg word om ’n MRL saam te stel, leerders (sonder dat hulle werklik daarvan bewus is) tot die selfgerigte lees van literêre tekste aan te moedig. Figuur 2 stel dit duidelik dat daar ’n goue draad tussen die literêrekommunikasiemodel en leesbegripstrategieë en die samestelling van ’n MRL bestaan. Leerders wat ’n geslaagde MRL wil saamstel, moet in ’n leerdergerigte kommunikatiewe leeromgewing gepaste literêreleesbegripstrategieë gebruik om aan die verskeidenheid geïntegreerde en reflektiewe skryfaktiwiteite (wat rondom ’n betrokke literêre teks ontwerp is) (Le Cordeur 1991:39) deel te neem. Daarom behoort daar tydens die onderrig van ’n bepaalde literêre teks voortdurend literêreleesbegripstrategieë gebruik te word om antwoorde/oplossings te vind vir:

• tekstuele
• kontekstuele
• verdiepings-
• ervarings-
• kreatiewe leeraktiwiteite om sodoende oor die lees-, interpretasie- en ontledingsproses van die literêre teks te reflekteer.

Die leesproses tydens die samestelling van ’n MRL behoort ’n intellektueel stimulerende en ’n emosionele verrykende ervaring vir leerders te wees. Leerders geniet ook in die samestelling van ’n MRL die vryheid om literêre tekste volgens hulle ervaringswêreld en verwagtingshorisonne te interpreteer en sodoende op hulle leeservaring te reflekteer (vergelyk par. 4.4.2.15). Dit behels dat leerders inligting selfstandig uit tekste kan onttrek, verwerk, evalueer en organiseer (Snyman 1992:51). Leerders kan voorts op onafhanklike, verbeeldingryke en kreatiewe wyse ’n eindproduk (MRL) waarop hulle trots kan wees, tot stand bring. Dit impliseer dat leerders selfverantwoordelikheid vir hulle werk geneem het (Khodabandehlou e.a. 2012:8).

Deur van die MRL in die letterkundeklas gebruik te maak onderrig die onderwyser innoverend – in teenstelling met die voorspelbaarheid van ’n streng navolging van die handboekbenadering (Van Oort 2018:271–4), want elke literêre teks bied talryke moontlikhede. In hierdie lees- en leerprosesse wat tot die samestelling van ’n MRL aanleiding gee, vervul die onderwyser ook die sewe rolle van die onderwyser, aangesien letterkundeonderwysers:

• vakspesialiste, interpreteerders en ontwerpers van leerkurrikula en onderrigmedia is
• verskeie gepaste literêreleesbegripstrategieë onderrig, gepaste literêre tekskeuses uitoefen, leerders se aandag op kontekstuele merkers van literêre tekste vestig, en leidrade verskaf
• leer fasiliteer en innoverende, maar funksionele leeraktiwiteite uit die betrokke literêre teks vir leerders saamstel om aan deel te neem
• as leiers en bestuurders optree, aangesien die geïntegreerde luister-, lees-, leer- en skryfproses bestuur word
• leerders tydens die leesproses, klasgesprek en die samestellingsproses van ’n MRL (van die betrokke literêre teks) begelei
• as navorsers optree, aangesien elke literêre teks navorsing verg en dit lewenslange leer impliseer
• in die evalueringsproses van ’n MRL as evalueerders positiewe erkenning aan leerders se pogings gee.

Figuur 2. Grafiese voorstelling van die leesprosesse vir die samestelling van ’n MRL

4.7 ’n Werklike voorbeeld van ’n MRL soos deur ’n graad 7-leerdergroep uitgevoer

Hierdie groep leerders¹³ het aan geïntegreerde lees- en skryfaktiwiteite deelgeneem (wat deur die lees- en skryfprosesse voorafgegaan is) wat hulle onderwyser rondom die jeugverhaal “Ses” (deur Riana Scheepers 1995) saamgestel het. Om suksesvol aan hierdie onderstaande aktiwiteite deel te neem, moes die leerders literêreleesbegripstrategieë toepas, die jeugkortverhaal selfgerig lees en die skryfproses uitvoer (sien figuur 3).

1. Ontwerp ’n interessante en aanskoulike voorblad vir julle leesdossier. (Die voorblad van die leerders se MRL is nie hierby ingesluit nie om hulle anonimiteit te verseker.)
2. Beeld die ruimte waar die verhaal afspeel, visueel uit (Suid-Afrika 2011b:32, 35).
3. Skryf ’n karakterskets van een van die karakters of beeld die karakters uit deur wat hulle sê (Suid-Afrika 2011b:35, 48).
4. Die verhaal kan op multisensoriese wyse ervaar word. Dui die multisensoriese ervarings wat julle in die verhaal beleef het aan (Suid-Afrika 2011b:47).
5. Beeld treffende beeldspraak wat in die verhaal voorkom uit (Suid-Afrika 2011b:17, 69).
6. Skryf ’n koerantberig oor die gebeure wat in die verhaal afspeel (Suid-Afrika 2011b:84, 86, 91).
7. Ontwerp leersame boekmerke waarop veiligheidsreëls geskryf word (Suid-Afrika 2011b:41).
8. Maak voorstelle wat aan die stadsraad gegee kan word vir veiliger speelplekke vir die kinders wat in hierdie ruimte woon (Suid-Afrika 2011b:11).
9. Hierdie verhaal eindig doelbewus sonder ’n punt sodat die leser die verhaal verder kan skryf. Skryf julle eie slotparagraaf vir die verhaal (Suid-Afrika 2011b:28).

Figuur 3. ’n Werklike voorbeeld van ’n MRL soos deur n graad 7-leerdergroep uitgevoer

 

6. Gevolgtrekking

Die artikel toon aan dat die samestelling van ’n MRL in die Intermediêre Fase (vgl. par. 4.4.2.11) en in die Senior Fase (vgl. par. 4.4.2.15) binne die raamwerk van die KABV (Suid-Afrika 2011a en b) moontlik is. In die samestellingsproses van ’n MRL is die doelbewuste onderrig en modellering van literêreleesbegripstrategieë (deur die letterkundeonderwyser) en toepassing daarvan (deur leerders) in die eerste plek noodsaaklik. Die samestelling van ’n MRL se geïntegreerde skryfaktiwiteite vereis in die tweede plek dat letterkundeonderwysers leerders deur die skryfproses (Suid-Afrika 2011a:16; 2011b:11‒2) moet begelei. In hierdie opvoedingsproses bemeester leerders nie net lees- en skryfvaardighede nie (Le Cordeur 2021:11), maar leer hulle ook om kreatief, krities, empaties en probleemoplossend op te tree. Leerders neem verder eienaarskap van hulle eie lees-, leer- en skryfprosesse deur aan die reflektiewe leeraktiwiteite van ’n MRL deel te neem, en dit dra daartoe by dat leerders se selfverantwoordelikheid ontwikkel word (Khodabandehlou e.a. 2012:8). In hierdie proses word voorts ’n verwagting geskep dat die samestelling van ’n MRL leerders kan aanmoedig om literêre tekste van hulle eie keuse selfgerig te lees.

Die samestelling van ’n MRL het funksionele en vormende waarde. Dit is funksioneel, aangesien daar aan die vereistes van die kurrikulum voldoen word en dit bydra tot leerders se vrymoedige interpretering en evaluering van, asook refleksie oor, literêre tekste. Verder het dit vormende waarde, omdat die samestelling van ’n MRL leerders help om tot gebalanseerde volwassenheid te ontwikkel, aangesien leerders op verbeeldingryke, affektiewe, estetiese, sosiale, kulturele, morele, persoonlike en literêre vlak groei en ontwikkel. In hierdie opvoedingsproses vervul die letterkundeonderwyser ook die verskeidenheid rolle wat vir die onderwyser voorgestel word.

 

Bibliografie

Adams, M.J. 1990. Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press.

Admiraal, W.F., P.W. van Schaik, A.A. Bastiaanse en N.S. van Schaik-Maljaars. 2018. Teaching reading strategies in science and social science in secondary education. Studies of Language and Literature, 18:1–15.

Anker, J. 2020. Vakgerigte geletterdheid en leesbegripstrategie-ontwikkeling. LitNet Akademies, 17(3):787–814.

Basson, M. en M. le Cordeur. 2017. Professionele ontwikkeling vir Afrikaanse Huistaal-onderwysers ter bevordering van leesbegrip van niemoedertaalsprekers. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 57(4):1037–56.

Bennett, A. 1995. Readers and reading. Londen: Longman.

Bleich, D. 1975. Readings and feelings: an introduction to subjective criticism. Urbana, Ill.: National Council of Teachers of English.

Block, C.C., L. Gambrell en M. Pressley. 2002. Improving comprehension instruction: Rethinking research, theory, and classroom practice. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Bolscher, I., J. Dirksen, H. Houkes en S. van der Kist. 2004. Een didactische handreiking voor het voorgezet onderwijs. Leidschenen: Biblion.

Bonset, H., D. Ebbers en H. Wientjes. 2003. Handreiking. Enschede: Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO).

Breed, B. 2016. Exploring a co-operative learning approach to improve self-directed learning in higher education. Journal for New Generation Sciences, 14(3):1–21.

Breed, B. en R. Bailey. 2018. The influence of a metacognitive approach to cooperative pair problem-solving and self-direction in learning. The Journal for Transdisciplinary Research in Southern Africa, 14(1):a516.

Broekkamp, H. en M.H. Kieft. 2005. Lezen doet schrijven en schrijven doet lezen. Tsjip/Letteren, 15(1):29–33.

Burger, W. 2018. Die wêreld van die storie. Pretoria: Van Schaik Uitgewers.

Carr, N. 2008. Is Google making us stupid? What the internet is doing to our brains. The Atlantic, July/August. https://www.theatlantic.com/magazine/archive/2008/07/is-google-makings-us-stupid/306868 (17 Junie 2021 geraadpleeg).

Collie, J. en S. Slater. 1990. Literature and the language classroom: a resource book of ideas and activities. Cambridge: Cambridge University Press.

Combrink, L. 1994. Interaksionêre model vir literatuuronderrig. SAVTO Tydskrif vir Taalonderrig, 28(3):207–33.

De Moor, W.A.M. 1984. Over teksbestudering en tekservaring van Lubbers tot Waldmann. Levende Talen, 390:161–73.

—. 1991. Het leesdossier. Interne publikasie van die Literatuurdidaktiekafdeling van die Katolieke Universiteit van Nijmegen.

—. 1992. Neem en lees. Literaire competentie: Het doel van het literatuuronderwijs. Bzzlletin, 184:19–25.

—. 2004. Wij leggen de eerste steen in goed cement: Het Nederlandse literatuuronderwijs en het leesdossier. Ons Erfdeel, 47(3):329–98.

De Moor, W.A.M., A. Bijlsma-Lindaart, A. Hendricks en T. van Poppel. 1992. Over het leesdossier en de procedures. Reacties van docenten op de wijzigings in het literatuuronderwijs: Nederlands (2). Tsjip/Letteren, 2(1):9–24.

De Moor, W.A.M., T. Heijmans en A. van Delft. 1992. In gesprek met Margaretha Ferguson. Waar mijn emoties liggen, ben ik geworteld. DW B, 137(4):441–7.

De Moor, W.A.M. en J. Thijssen. 1986. Wie leest, leest zichzelf. Reflexiviteit in het literatuuronderwijs. Moers, 5:20.

Dirksen J. 1998. Dossier lezen havo. Amsterdam: Meulenhof.

—. 2001. Dossiervorming als noodzaak: Het leesdossier in de praktijk. Levende Talen Tijdschrift, 2(4):11–9.

—. 2004. Het leesdossier: De feiten, de emoties. In Haanstra (red.) 2004.

Dirksen J. en D. Prak. 1998. Handleiding leesdossier: Een complete gids voor docenten Nederlands en moderne vreemden tale. Amsterdam: BulkBoek.

Du Plooy, H., E. Francken, J. Hambidge, M. le Cordeur, H. Pieterse, C. Jansen van Rensburg, H. van Vuuren en D. van Wyk. 2014. Die onderrig van klassieke literêre tekste en die skoolkurrikulum. LitNet, 14 November. https://www.litnet.co.za/die-onderrig-van-klassieke-literre-tekste-en-die-skoolkurrikulum (17 Junie 2021 geraadpleeg).

Du Plooy, H., H. Viljoen en A.M. de Lange. 2019. Benaderingswyses in die literatuurwetenskap. Pretoria: HAUM Literêr.

Du Toit-Brits, C. 2018. Die onderwyser as beoefenaar en bemiddelaar van selfgerigte leer. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 58(2):376–86.

Engelbrecht, A. 2014. Die onderwysersgids as ondersteuningsinstrument binne die handboekgedrewe KABV-kurrikulum. Tydskrif vir Taalonderrig, 48(2):81–103.

Ester, H. 2015. In memoriam Wam de Moor (1936–2015). Neerlandistiek: Online Tijdschrift Voor Taal- en Letterkundige Onderzoek, 14 Januarie.

Faber, H. 2013. Die rol van klanke, klinkers en klawersprogram op graad 1-leerders se fonologiese bewuswording as leesgeletterdheidvaardigheid. PhD-proefskrif, Universiteit van Pretoria.

Garrison, D.R. 1997. Self-directed learning: Toward a comprehensive model. Journal of Adult Education Quarterly,48(1):18–33.

Geljon, C. 1997. Het leesdossier, geen macramé. In Schelhaas en Smink (reds.) 1997.

Ghesquire, R. 1993. Het verschijnsel jeugdliteratuur. Amersfoort: Acco Leuven.

Gibbons, M. 2002. The self-directed learning handbook: Challenging adolescent students to excel. San Francisco CA: Jossey-Bass.

Gräbe, I. en Z. Jackson (reds.). 1992. Literatuurwetenskap en letterkundeonderwys. Literary theory and the teaching of literature. Pretoria: Universiteit van Suid-Afrika.

Greyling, S.F. 2012. Creative remediation of Pynstiller by Fanie Viljoen: From short story to graphic novel. Literator, 33(1):1–11.

Guglielmino, P.J. en L.M. Guglielmino. 2001. Moving toward a distributed learning model based on self-managed learning. SAM Advanced Management Journal, 66(3):36–43.

Haanstra, H. (red.). 2004. Kunst- en leesdossiers. Gebruik en beoordeling in het onderwijs. Utrecht: Cultuurnetwerk. https://www.bibliotheek.nl/catalogus/titel.267939760.html/kunst--en-leesdossiers (17 Junie 2021 geraadpleeg).

Hamel, J. en T. Witte. 1998. Een gezamenlijk leesdossier. De hoeksteen van het literatuur. Levende Talen Magazine, 534/535:583–91.

Harvey, S. en A. Goudvis. 2007. Strategies that work: teaching comprehension for understanding and engagement. Portland, ME: Stenhouse Publishers.

Holland, N.N. en M. Schwartz. 1975. Know myself: Delphi seminars. College English, 36(7):789–800.

Houtveen, A.A.M., R.C.M. van Steensel en S. de la Rie. 2019. De vele kanten van leesbegrip. Literatuurstudie naar onderwijs in begrijpend lezen in opdracht van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek en de inspectie van het onderwijs. Levende Talen Tijdschrift, 20:5–55.

Huysmans, F.J.M., E. Zeijl en A. van den Broek. 2005. Adolescents’ leisure and well-being in the Netherlands: Trends and correlates. Society and Leisure, 28(2):531–48.

Iser, W. 1978. The act of reading: A theory of aesthetic response. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press.

Jacobs, J. en C. Venter. 2010. My boetie dink hy’s Batman. Midrand: LAPA-Uitgewers.

Jakobson, R. 1960. Linguistics and poetics. In Sebeok (red.) 1960.

Jansen van Rensburg, C., H. du Plooy, E. Francken, J. Hambidge, M. le Cordeur, L. Pieterse, H. Spies, H. van Vuuren en D. van Wyk. 2014. Die onderrig van klassieke literêre tekste in die skoolkurrikulum. https://www.litnet.co.za/die-onderrig-van-klassieke-literre-tekste-en-die-skoolkurrikulum (21 Junie 2021 geraadpleeg).

Jauss, H.R. 1982. Literacy history as challenge to literacy theory. Toward an aesthetics of reception. Vertaal uit Duits deur Timothy Bahti. Minneapolis, MN: University of Minnesota Press.

Joosten, T. 2012. Social media for educators: Strategies and best practices. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Kannemeyer, J.C. 1983. Geskiedenis van die Afrikaanse literatuur. Pretoria: Academica.

Khodabandehlou, M., S. Jahandar, G. Seyedi en R.M.D. Abadi. 2012. The impact of self-directed learning strategies on reading comprehension. International Journal of Scientific Engineering Research, 3(7):1–9.

Kieft, M. en G. Damstra. 2020. Leesbevordering op de pabo. Stand van zaken 2020. Oberon & ML onderzoek + advies. Amsterdam: Stichting Lezen.

Kleyn, L., M. Snyman en J.J. Geldenhuys. 2013. “Ek is lief vir lees maar vind nie ’n passie daarin nie” – Leesgewoontes van ’n proefgroep Afrikaanssprekende eerstejaarstudente. Mousaion, 31(3):74–96).

Koek, M. 2010. De literaire mindmap ala alternatief voor het leesdossier. Vierentwintigste conferentie het schoolvak Nederlands. Amstelveen: Keizer Karel Kollege. Ble 10–4.

Kühn, T. 1989. Literêre teorie en letterkundeonderwys. DLitt-proefskrif, Universiteit van Pretoria.

Laarakker, K. 2004. Oefening baart kunst? De rol van literaire jeugditeratuur bij de overgang naar volwassenliteratuur. In Van Lierop-Debrauwer, Mooren en Bekkering (reds.) 2004.

Lawrence, D., M. le Cordeur, L. van der Merwe, C. van der Vyver en R. van Oort. 2019. Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril. 10de uitgawe. Kaapstad: Oxford University Press.

Le Cordeur, M.L.A. 1991. Die integrasie van stelwerk en letterkundeonderrig met toespitsing op die media. MEd-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Leenders, Y. en E. Koekenbacker. 2010. Werken met een leesdossier. https://onderwijsmaakjesamen.nl (17 Junie 2021 geraadpleeg).

Lessing-Venter, N. en M.E. Snyman. 2017. Aspekte wat kinders se leesmotivering beïnvloed. LitNet Akademies, 14(3):866–95.

Luther, J. 2018. Die bevordering van lees en literêre vaardighede prikkel leerders om lesers te word en lesers te bly. VivA se blogs. https://viva-afrikaans.org/lees-luister/blog/item/438-opdrag-lees (4 Oktober geraadpleeg).

Malan, C. (red.). 1983. Letterkunde en die leser. ’n Inleiding tot lesergerigte literêre ondersoeke. Pretoria: Butterworth.

Meyer, I. 1992. Kommunikasieprobleme in letterkundeonderrig: ’n Literêr-teoretiese diagnose. In Gräbe en Jackson (reds.) 1992.

Moats, L.C. 2020. Teaching reading is rocket science. What expert teachers of reading should know and be able to do. American Educator, 2020:1–28.

Mol, S.E. en A.G. Bus. 2011. To read or not to read: A meta-analysis of print exposure from infancy to early childhood. Psychological Bulletin, 137(2):267–96.

Nederlof, C. 2010. Digitale leesdossier. https://www.onderwijsvanmorgen.nl (17 Junie 2021 geraadpleeg).

Neser, C. 2020. ’n Storieboek maak ’n reuse verskil: Christine Neser vertel hoekom kinders nou meer as ooit boeke nodig het. https://readinglist.click/sub/n-storieboek-maak-n-reuse-verskil-christien-neser-vertel-hoekom-kinders-nou-meer-as-ooit-boeke-nodig-het (9 Junie 2021 geraadpleeg).

Nicolaas, M. en S. Vanhooren. 2008. Het literatuuronderwijs in Nederland en Vlaanderen. Een stand van zaken. Den Haag: Nederlandse Taalunie.

Olivier, J.A.K. 2018. Vir oplees na selfoplees: Die moontlikhede wat selfgerigte leer met behulp van oop opvoedkundige bronne die letterkundeklas bied. Stilet, 30(1–2):148–68.

Pani, S. 2004. Reading strategy instruction through mental modelling. English Language Teaching, 58(4):355–62.

Palani, K.K. 2012. Promising habits and creating literate society. International Reference Research Journal, 2(1):91–8.

Pressley, M. 2006. Reading that works. The case for balanced teaching. New York, NY: Guilford.

Pretorius, E.J. 2002. Reading ability and academic performance in South Africa: Are we fiddling while Rome is burning? Language Matters: Studies in the Languages of Southern Africa, 33:169–96.

Probst, R.E. 1988. Dialogue with a text. The English Journal, 77(1):32–8.

Purves, A., C. Allan en V. Rippere. 1986. The elements of writing about a literary work – A study of response to literature(NCTE Research Report No. 9). Champaign, IL: NCTE.

Salzwedel, I. 2019. Help! My kind wil nie lees nie. LAPA-Uitgewers Blog. https://blog.lapa.co.za/help (17 Junie 2021geraadpleeg).

Scheepers, R. 1995. ’n Huis met drie en ’n halwe stories en ander verhale. Kaapstad: Tafelberg.

Schelhaas, G. en F. Smink (reds.). 1997. Handboek literatuuronderwijs 1997/1998. Amsterdam: Bulkboek.

Sebeok, T. 1960. Style in language. Cambridge, MA: MIT-Uitgewers.

Senekal, J. 1983. Resepsie – ’n terreinverkenning. In Malan (red.) 1983.

Snyman, M., J.J. Geldenhuys en L. Kleyn. 2013. “Ek is lief vir lees maar vind nie ’n passie daarin nie”: Leesgewoontes van ’n proefgroep Afrikaanssprekende eerstejaarstudente. Mousaion, 31(3):74–96.

Snyman, R. 1992. Literatuurteorie en klaskamerpraktyk. In Gräbe en Jackson (reds.) 1992.

South Africa. Department of Basic Education. 2011a. Curriculum and Assessment Policy Statement. Afrikaans Home Language Senior Phase Grades 7–9. Pretoria: Government Printing Works.

South Africa. Department of Basic Education. 2011b. Curriculum and Assessment Policy Statement. Afrikaans Home Language FET Phase Grades 10–12. Pretoria: Government Printing Works.

Suid-Afrika. Departement van Basiese Onderwys. 2011a. Kurrikulum- en beleidsverklaring vir Afrikaans Huistaal Intermediêre Fase, graad 4 tot 6. Pretoria: Staatsdrukker.

—. 2011b. Kurrikulum- en beleidsverklaring vir Afrikaans Huistaal Senior Fase, graad 7 tot 9. Pretoria: Staatsdrukker.

Sysa, E.A., L.A. Soninova en E.K. Prokhorets. 2018. Teaching tasks in self-directed reading as part of foreign language course. International Conference on Linguistic and Cultural studies. Istanbul. Cham: Springer.

Thijssen, M. 1985. Het literatuuronderwijs Duits II. De praktijk in 1980 en voorstellen voor de praktijk. Levende Talen Tijdschrift, 407:43–8.

Thompson, I. 1987. Understanding teenager reading. Reading processes and the teaching of literature. Melbourne: Methuen & Co.

Van Coillie, J. 1999. Leesbeesten en boekenfeesten. Hoe werken (met) kinder- en jeugdboeken? Leuven: Davidsfonds.

Van der Merwe, C.N. en H. Viljoen. 2008. Alkant olifant: ’n inleiding tot die literatuurwetenskap. Pretoria: Van Schaik Uitgewers.

Van der Wiel, B. 2013. “Het schriftelijke overheerst nu te veel”. Interview met Tanja Janssens. http://taalunieversum.org/inhoud/von-cahier-1/%E2%80%9Chet-schriftelijke-overheerst-nu-te-veel%E2%80%9D-interview-met-tanja-janssen (17 Junie 2021 geraadpleeg).

Van Lierop-Debrauwer, H., P. Mooren en H. Bekkering (reds.). 2004. Dat moet je gelezen hebben. Literaire en educatieve canonvorming in de (jeugd)literatuur. Middelburg, Zeeland: Biblion.

Van Oort, R. 2003. Diktaat vir Afrikaansmetodiek. Vakgroep Afrikaans vir die onderwys. Fakulteit Opvoedingswetenskappe, NWU. Noordbrug: Keurkopie.

—. 2018. Kurrikulumontwerpbenaderings van Suid-Afrikaanse skoolkurrikula: ’n Kritiese perspektief op die kurrikula vir Afrikaans (Huistaal). LitNet Akademies, 15(1):256–84.

Van Woerkom, M. 1990. Schrijven over lezen. Een onderzoek naar de verwoordingen van leeservaringen onder letterenstudenten en middelbare scholieren. DPhil-proefskrif, Universiteit van Nijmegen.

—. 1992. De rol van het leesdossier in het literatuuronderwijs. Tsjip, 2:32–41.

Verboord, M. 2006. Moet de meester dalen of de leerling klimmen? De invloed van literatuuronderwijs en ouders op het lezen van boeken tussen 1975 en 2000. PhD-proefskrif, Universiteit Utrecht.

Viljoen, H. 2013. Piekfyn Afrikaans. Lees en kyk. Pretoria: NB-Uitgewers.

Vincken, F. 2013. Effecten van het leesdossier. Een onderzoek naar het leesdossier als onderdeel van het literatuuronderwijs op het Udens College. Meestersverhandeling, Universiteit van Utrecht.

Vos, E. en R. Van Oort. 2018. ’n Selfgerigte leesproses: Traumabelewing en -verwerking in die jeugroman Blou is nie ’n kleur nie deur Carin Krahtz. LitNet Akademies, 15(3):926–62.

Vygotsky, L.S. 1978. Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Witte, T. 2001. Recht doen aan verschillen. Op zoek naar een praktijktheorie voor het leesdossier. Tsjip/Letteren, 11(2):24–7.

—. 2008. Het oog van de meester: een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Stichting Lezen. Reeks 12. Delft: Uitgewerij Eburon.

Zimmermans, S. en C. Hutchins. 2003. 7 Keys to vomprehension. New York, NY: Three Rivers Press.

 

Eindnotas

¹ Multimodaal/multimodale verwys na die veelvuldige wyses waarop ’n leerdersportefeulje saamgestel kan word.

² Die multimodale reflektiewe leerdersportefeulje (MRL) kan as ’n literêre–onderrig-strategie beskou word en word voorgestel na analogie van die leesdossier wat in Nederlandse en Vlaamse skole gebruik word om leerders se literêre vaardighede te ontwikkel. (Kyk ook eindnota 3 hier onder.)

³ ’n Leesdossier is ’n letterkunde–onderrig-hulpmiddel wat in Nederlandse en Vlaamse skole gebruik kan word en bestaan uit leerders se literêre leeservarings. Die leesdossier word as die “hoeksteen” en die “hart” van Nederlandse letterkundeonderrig beskou (Nicolaas en Vanhooren 2008:200). Dit word ook as ’n leesmotiveerder gesien. Die samestelling van ’n leesdossier behels ervarings- en lesergerigte onderrigbenaderings. Die leesdossier sluit gewoonlik die volgende in: ’n leesoutobiografie (die leerder se leeservaringontwikkeling), ’n leeslys en -verslag, ’n leesbalans wat bepaal in watter mate daar sprake is van literêre ontwikkeling en vaardighede, asook leerders se leesvoorkeure.

⁴ Wanneer daar in hierdie artikel na die KABV verwys word, is die bronne wat geraadpleeg is, Suid-Afrika 2011a en 2011b.

⁵ Die leesdossier staan ook as ’n fictiedossier bekend en in België kan dit ook ’n portefeulje genoem word.

⁶ Teksbestuderende benadering: bestudering van die inhoud (Van Jaarsveld 1994:69); inhoudsanalitiese en interpretiewe benadering (De Moor 184:161‒73).

⁷ Tekservarende benadering: spontane belewing, ondervinding van die literêre teks (De Moor 1984:161–73). Dit verg sterker betrokkenheid van die leser as teksbestudering. Die leser se eie ervaringe, menings en indrukke word by interpretasie ingesluit. Dit gaan om die daadwerklike belewing van die teks (Van Jaarsveld 1994:69); ’n resepsie-estetika-benadering.

⁸ Jauss gebruik die term verwagtingshorison om na etiese, kulturele en literêre verwagtings en kriteria te verwys wat lesers gebruik om literêre tekste te beoordeel.

⁹ Die geboorte van die leesdossier kan nie volgens ’n bepaalde datum bepaal word nie, maar die “vader” daarvan, Wam de Moor, en die geboorteplek daarvan, Utrecht, wel (Ester 2015).

¹⁰ Die afkorting vwo staan vir “voorbereidende wetenschaplijke onderwijs”; dit duur ongeveer ses jaar en leerders is tussen 12 en 18/19 jaar oud. Die vwo-sertifikaat gee direkte toegang tot universiteit. Nederlands en literatuur is ’n verpligte vak om te neem. havo is die afkorting vir “hoger algemeen voortgezet onderwijs”; dit duur ongeveer vyf jaar en leerders is tussen 12 en 17 jaar oud. Die havo-sertifikaat berei leerders voor vir professionele opleiding op universiteit en/of “hogenschool”, naamlik HBO (“hoger beroepsponderwijs”). Nederlands en literatuur is ’n verpligte vak.

¹¹ Ook verwerkingsopdrag genoem.

¹² Progress in International Reading Literacy (PIRLS), Teaching and Learning International Survey (TALIS).

¹³ Ingewyde lesers van die artikel kan dalk bedenkinge oor die skryfprodukte van die MRL-voorbeeld hê en dit moontlik as oppervlakkig beskou, maar moet kennis neem dat dit jong en onervare (op literêre gebied) leerders is wat die MRL-voorbeeld saamgestel het.

 

---

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

---

The post Samestelling van multimodale reflektiewe leerdersportefeuljes in Intermediêre en Senior Fases ter bevordering van selfgerigte leesprosesse appeared first on LitNet.