Riglyne om selfgerigte lees van intermediêrefaseleerders te ontwikkel met die koerant as multimodale hulpmiddel

Riglyne om selfgerigte lees van intermediêrefaseleerders te ontwikkel met die koerant as multimodale hulpmiddel Chanell Strauss, Elize Vos en Ronel van Oort, Fakulteit Opvoedkunde, Skool vir Taalonderwys, Afrikaans vir Onderwys, Noordwes-Universiteit LitNet Akademies Jaargang 18(3) ISSN 1995-5928 Die artikel sal binnekort in PDF-formaat beskikbaar wees.

 

Opsomming

In die lig van die swak leessituasie in Suid-Afrika toon verskeie studies dat lees ’n belangrike vaardigheid is om aan die eise van die 21ste eeu te voldoen. Hierdie navorsingsartikel behels eerstens die fasilitering van leesstrategieë aan intermediêrefaseleerders aan die hand van multimodale koeranttekste (e-koerante ingesluit) ten einde die leerders tot selfgerigte lesers te ontwikkel, en tweedens die voorstel van riglyne aan taalonderwysers vir hoe om dit te doen.

’n Literatuurstudie en dokumentanalise is binne die interpretivistiese navorsingsparadigma onderneem om die sleutelkonsepte van hierdie navorsing te ondersoek. Die Progress in International Reading Literacy (PIRLS)-verslag (Howie, Combrinck, Roux, Tshele, Mokoena en McLeod Palane 2017) en die Teaching and Learning International Survey (TALIS)-verslag (Jerrim en Sims 2019) is ondersoek. Indien hierdie swak PIRLS-uitslae asook die TALIS-opname in ag geneem word, is dit duidelik dat die leeskultuur in Suid-Afrika, veral onder graad 4-leerders, problematies is en moet verbeter. Die Departement van Onderwys poog wel om ’n leeskultuur in Suid-Afrika te skep. Vervolgens is die Nasionale Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (DBO 2011), Nasionale Leesstrategie-dokument, Read to Lead-veldtog (DBO 2015 2019) asook Nal’ibali-veldtog (Nal’ibali 2019), wat geloods is in pogings om die leessituasie in Suid-Afrika te verbeter, ondersoek.

Vir die doeleindes van hierdie artikel word navorsing, wat in 2020 afgehandel is en die gebruik van die koerant as multimodale hulpmiddel¹ in die intermediêretaalklas² ondersoek het, bespreek. Strauss (2020) het binne ’n lesreeks leesstrategieë, aan die hand van multimodale lees- en kyktekste volgens die konstruktivistiese onderrigleerteorie, gefasiliteer. Die doel hiervan was om intermediêrefaseleerders tot selfgerigte lesers te ontwikkel. Die leesmetodes wat in die KABV (DBO 2011) voorgeskryf word, is bestudeer om die verband tussen selfgerigte lees en selfstandige lees duidelik te stel. Om te kon bepaal of intermediêrefaseleerders (Huistaal), in die middelkinderjare, in staat is om die koerant te lees, te verstaan en te gebruik, is hul ontwikkelingstadia ondersoek.

Die kernnavorsingsbydrae van hierdie navorsing toon dat intermediêrefaseleerders bemagtig kan word om koeranttekste selfgerig te kan lees.

Trefwoorde: Afrikaans Huistaal; fasilitering van leesstrategieë; intermediêrefaseleerders; koeranttekste; multimodaliteit; selfgerigte lees

 

Abstract

Guidelines for developing self-directed reading of intermediate phase learners with the newspaper as multimodal tool

Reading is a building block of learning that must be mastered by every child. Pepler (2014) explains that reading is an important skill that a child should master at an early age to meet the requirements of the 21st century. Reading improves learners’ chances of success in their school careers, further studies and professions, while assisting them to become equipped citizens as well.

Research results on reading and literacy in South Africa show that the literacy level of learners in the intermediate phase is poor (Ramphele 2008; Bloch 2009). The poor reading culture that exists in general, the insufficient examples set by social role players (including parents and teachers) regarding reading, the lack of reading motivation and insufficient reading time are leading to reading avoidance. Reading avoidance has problematic consequences because learners cannot use the appropriate reading strategies to read self-directedly. The newspaper as a multimodal tool – which is one of the prescribed reading texts according to the National Curriculum and Assessment Policy Statement (DBE 2011) – can contribute to the development of self-directed reading, as learners can identify their needs and interests and take responsibility for their own reading and learning. Books and reading texts in printed format are, in general, less available and more expensive, while newspapers and digital texts are more readily available and affordable (Altbach and Hoshino 2015; ABC 2017).

Taking into account the poor reading situation in South Africa, we undertook the research among a group of Grade 4 Afrikaans Home Language learners at a private school in Gauteng Province. The primary objective was to guide these learners to use newspaper texts as multimodal tools in an attempt to develop them into self-directed readers. The research, completed in 2020, is discussed in this paper.

Arising from the primary objective, the secondary objectives were identified as:

• the facilitation of reading strategies using multimodal tools to allow a group of Grade 4 Afrikaans Home Language learners to develop into self-directed readers; and
• the compilation of guidelines to guide intermediate phase language teachers to use the newspaper as a multimodal tool in the Afrikaans Home Language class in an attempt to develop learners into self-directed readers.

In this qualitative research within the interpretivist research paradigm, a literature study highlighted the newspaper as a multimodal tool, as well as the importance of reading strategies in developing self-directed readers. According to Khodabandehiou, Jahandar, Seyedi and Dolat (2012), self-directedness in the language classroom can be promoted by teachers involving learners in reading processes by using appropriate reading strategies. Vos and Van Oort (2018) agree that self-directed reading is when learners can independently read any text with comprehension with the help of reading strategies for the sake of learning. We challenged a group of Grade 4 Afrikaans Home Language learners to take ownership of their reading by using the newspaper as a multimodal tool. The learners had to identify different types of newspaper texts that contained interesting information, read these with comprehension, using prescribed reading strategies, ask questions to gather enlightening information and reflect on the reading text and activity after each lesson.

To determine whether these Grade 4 learners were able to read, understand and use the newspaper, we examined their developmental stages. Despite mutual individual differences, general developmental trends in physical, cognitive, personal and social development could be demonstrated. A holistic approach to literature and texts (such as newspaper texts) can contribute to improving learners’ overall development in terms of cognitive abilities, personality and social intelligence so that they can fulfil their place in society (Heath 2004).

Furthermore, document and thematic analyses were performed on reports of international assessment bodies that examine learners’ literacy, namely the Progress in International Reading Literacy and the Teaching and Learning International Survey. From the analyses, it is clear that the reading situation in South Africa is abysmal, despite efforts for improvement by the state, such as the National Curriculum and Assessment Policy Statement (DBE 2011), the National Reading Strategy and the Read to Lead Campaign (DBE 2015 2019), as well as the Nal’ibali Campaign (Nal’ibali 2019).

We curriculated a lesson series according to a thematic approach (following the literature study and document analysis). Each lesson contained an observation checklist (consisting of unique criteria for each lesson) that, among other things, indicated the learners’ reaction to the appropriate use of reading strategies in a variety of newspaper texts. The observations of the learners’ responses and reading progress were noted on the observation checklists. Before the lessons were presented, a preview of what was expected with regard to the lesson content, the learners’ reaction during the lesson events and their expected reaction during the lesson events was compiled in the form of a pre-journal. After each lesson, observations of the learners’ reaction to the newspaper, the newspaper text types and their reading progress and how they were able to answer the questions on the newspaper, text types and reading strategies were recorded in the reflective post-journal. The data were analysed and later narratively described. The study population was determined for convenience and cost-effective purposes and consisted of 45 Grade 4 Afrikaans Home Language learners. As the study included a vulnerable study population, namely Grade 4 Afrikaans Home Language learners, ethical approval was obtained from the ethics committee of the relevant institution to conduct the study. According to the ethical requirements of the committee, the primary researcher obtained informed written permission from the principal, governing body, parents and learners of the school concerned.

The research contribution is, firstly, the proof that the progressive facilitation of reading strategies in a lesson series, according to the constructivist teaching-learning theory, has empowered a group of Grade 4 Afrikaans Home Language learners to read various newspaper texts with comprehension, which has ultimately contributed to self-directed reading (from the activation of prior knowledge to the eventual critical evaluation of reading texts). Secondly, guidelines have been compiled for Grade 4 Afrikaans Home Language teachers, in which it is shown how the newspaper can be used as a multimodal tool to help learners develop into self-directed readers. Aspects that are emphasised in the guidelines are the importance of the availability of multimodal newspaper texts, raising awareness of the use of multimodal newspaper texts among learners, the prominence of street posters and the fact that learners need to become familiar with a variety of reading strategies for the reading of different text types.

This study involved a group of Grade 4 learners, but the findings can be applied to all intermediate phase learners.

Keywords: Afrikaans Home Language; facilitating reading strategies; intermediate phase learners; multimodality; newspaper texts; self-directed reading

 

1. Inleiding en kontekstualisering

Lees is ’n bousteen van leer wat deur elke kind bemeester moet word. Pepler (2014:1) verduidelik dat lees ’n belangrike vaardigheid is wat ’n kind reeds op ’n vroeë ouderdom moet bemeester om aan die vereistes van die 21ste eeu te voldoen. Lees verbeter leerders se kanse op sukses in hul skoolloopbane, verdere studies en loopbane, asook om toegeruste landsburgers te word. Een van die doelwitte van die Nasionale Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (DBO 2011) vir die intermediêre fase (Afrikaans Huistaal) is dat lees die basis is waarop kennis, vaardighede en waardes wat noodsaaklik is om te leer, gebou word. Deur verskillende leesstrategieë verwerf leerders kennis en vaardighede, soos kritiese en kreatiewe denke asook samewerking, wat hulle betekenisvol in hul lewens kan toepas.

Om leerders tot selfgerigte leerders te help ontwikkel, is volgens Knowles (1975:18) ’n proses waar leerders leer om eienaarskap van hul leer te neem (met of sonder hulp van ander), om hul eie leerbehoeftes te identifiseer, leerdoelwitte te formuleer, bronne vir leer te identifiseer, leerstrategieë te implementeer en leeruitkomstes te evalueer en daaroor te besin. Gibbons (2008:2, 11–3) bevestig dat selfgerigte leer die leerder se vermoë is om in enige omstandigheid, op enige tydstip en met behulp van enige metode sy of haar kennis te vermeerder, vaardighede te verbeter, doelwitte te stel en persoonlik te ontwikkel. Vos en Van Oort (2018:935) bevind dat selfgerigte lesers oor soortgelyke eienskappe as selfgerigte leerders beskik. Hierdie eienskappe bemagtig leerders om aan die eise van die samelewing te voldoen. Guglielmino en Long (2008:7) beskryf verder dat selfstandige lees die natuurlikste wyse is waarop leerders hul leesbehoeftes en -belangstellings kan identifiseer met die doel om vir genot of vermaak, of om kennis te versamel, te lees. Selfgerigte lees, aan die ander kant, is wanneer leerders met behulp van leesstrategieë enige teks onafhanklik met begrip kan lees ter wille van leer (Vos en Van Oort 2018:934).

Lees dra daartoe by dat leerders in funksionerende landsburgers ontwikkel. Kortom, indien leerders nie kan lees nie, kan hulle nie leer nie. Selfgerigte lees is ’n leesmetode wat by leerders ontwikkel kan word aan die hand van die koerant as multimodale hulpmiddel en die integrering en fasilitering van leesstrategieë (onder andere vluglees, soeklees en die maak van opsommings). In aansluiting hierby behels selfgerigte lees die doelbewuste gebruik van bepaalde leesstrategieë om enige teks onafhanklik te lees (Vos en Van Oort 2018:934). Indien leerders meer uitdagende tekste selfgerig kan lees, sal hulle meer gemotiveerd wees om beter te leer lees en leer en later tot selfgerigte lesers ontwikkel.

Koeranttekste is volgens Le Cordeur (2004:61) ’n gepaste hulpmiddel in die taalklaskamer. Daarom kan taalonderwysers met behulp van multimodale koeranttekste leerders met gepaste leesstrategieë toerus om die gegewe tekste selfgerig en met begrip te lees.

 

2. Probleemstelling

Navorsingsresultate oor lees en geletterdheid in Suid-Afrika toon dat die geletterdheidsvlak van leerders in die intermediêre fase swak is (Ramphele 2008:174; Bloch 2009:58). Lessing-Venter en Snyman (2017:869, 887) se navorsing oor lees onder skoolgaande leerders (9 tot 15 jaar oud) bevestig dat Afrikaanse leerders nie daarvan hou om te lees nie en dat minder as 20% van Afrikaanse leerders ’n leeskultuur ontwikkel.

Volgens die onlangse uitslae van die Progress in International Reading Literacy Study (Howie e.a. 2017), ’n internasionale lees- en geletterdheidsassessering, is die geletterdheidsvlak van Suid-Afrikaanse graad 4-leerders die swakste uit 50 lande. Die uitslag wat Suid-Afrikaanse graad 4-leerders behaal het, was 320 punte. Volgens die PIRLS-standaard kan leerders, wat nie die laagste kriterium van 400 punte behaal het nie, nie vir betekenis lees of basiese inligting uit ’n teks verkry om eenvoudige vrae te beantwoord nie.

Le Cordeur (2016:77–89) voorspel dat leerders wat nie doeltreffende leesvaardighede ontwikkel nie, regdeur hul skoolloopbaan, asook na skool, akademies sal sukkel. Snyman (2006:151) verduidelik dat ouers, wat die grondslag van lees by leerders moet lê en rolmodelle van goeie lesers behoort te wees, nie genoegsaam betrokke is by leerders se leesopvoeding nie. Verskeie rolspelers beïnvloed die leesvermoë van ’n kind, asook die motivering van ’n kind om selfgerig te lees. Hierdie rolspelers sluit onder andere ouers en onderwysers in. Snyman (2006:151) noem dat ouers die grondslag van lees by ’n kind lê en dat die onderwyser op hierdie leesgrondslag behoort voort te bou. Lessing-Venter en Snyman (2017:869, 887) beklemtoon verder dat die sosiale rolspelers wat ’n kind behoort te beïnvloed en te motiveer om te lees, nie meer hierdie rol vervul nie. Le Cordeur (2016:5) sluit hierby aan wanneer hy verduidelik dat onderwysers kinders kan leer lees, maar dat ’n liefde vir lees hoofsaaklik by die huis gekweek word. ’n Liefde vir lees word gevolglik op ’n vroeë ouderdom gevestig. Verder skenk taalonderwysers nie voldoende aandag aan lees in die klas nie, aangesien hulle onder druk is om oorlaaide kurrikulumleerinhoude betyds af te handel.

Bogenoemde redes – soos die swak leeskultuur wat in die algemeen bestaan, die onvoldoende voorbeelde wat sosiale rolspelers ten opsigte van lees stel en die gebrek aan leesmotivering en tyd vir lees – lei tot leesvermyding. Leesvermyding het problematiese gevolge, want leerders kan selde gepaste leesstrategieë gebruik om selfgerig te lees. Die koerant as multimodale hulpmiddel – wat een van die voorgeskrewe leestekste volgens die KABV (DBO 2011:10, 11, 17) is – kan daartoe bydra om selfgerigte lees te ontwikkel, aangesien leerders hul behoeftes en belangstellings kan identifiseer en self die verantwoordelikheid vir hul eie lees en leer kan neem.

Volgens die KABV (DBO 2011:10) behoort die uiteindelike doelwit te wees om leerders aan te moedig om selfstandige leesgewoontes te ontwikkel. In die KABV (DBO 2011:17) word bepaalde lees- en kykstrategieë vir die taalonderwyser voorgeskryf waarmee leerders bemagtig behoort te word om selfstandige leesvaardighede te ontwikkel en uiteindelik oor hul leesbegrip te kan besin. Leestekste en boeke is oor die algemeen minder beskikbaar en duur, terwyl koerante en digitale tekste meer geredelik beskikbaar en bekostigbaar is (Altbach en Hoshino 2015:14–7; ABC 2017:1). Le Cordeur (2004:225 –7) is van mening dat koerante nuttige hulpmiddels is wat ’n interaktiewe leesbenadering moontlik maak. Koerantlees in die klas kan daartoe bydra dat leerders meer wil lees, aangesien heelwat koeranttekste leerders se ervarings- en belangstellingsveld insluit.

Met inagneming van die swak leessituasie in Suid-Afrika, het die onderwyser wat deel van die navorsingspan is, die navorsing onder ’n groep graad 4- Afrikaans Huistaalleerders onderneem met die primêre doelstelling om hierdie leerders te begelei om koeranttekste as multimodale hulpmiddels te gebruik in ’n poging om hulle tot selfgerigte lesers te ontwikkel.

Voortspruitend uit hierdie doelwit is die volgende sekondêre doelstellings geïdentifiseer:

• Die fasilitering van leesstrategieë aan die hand van multimodale hulpmiddels om ’n groep graad 4- Afrikaans Huistaalleerders moontlik tot selfgerigte lesers te laat ontwikkel.
• Die saamstel van riglyne om intermediêrefasetaalonderwysers te begelei om die koerant as multimodale hulpmiddel in die Afrikaans Huistaalklas te gebruik in ’n poging om leerders tot selfgerigte lesers te ontwikkel.

 

3. Metodologiese verantwoording

In hierdie artikel word verslag gelewer oor navorsing wat in 2020 by ’n privaat skool in Gauteng onderneem is. Die navorsing het die gebruik van die koerant as multimodale hulpmiddel om ’n groep intermediêrefaseleerders moontlik tot selfgerigte lesers te ontwikkel, behels. Hierdie navorsing is binne die interpretivistiese navorsingsparadigma uitgevoer, aangesien die lees- en kykvaardighede binne die KABV (DBO 2011) bestudeer is. Daar is indringend op leesstrategieë om die koerant te lees gefokus en verskeie koeranttekstipes is ondersoek. Volgens Nieuwenhuis (2007:60) is die doel van interpretivistiese navorsing om ’n situasie te interpreteer en insig daarin te verkry. Volgens Joubert, Hartell en Lombard (2015:9–10) word kennis in die interpretivistiese paradigma hoofsaaklik verkry deur “in gesprek te tree” met die werklikheid.

Voorts was die studie kwalitatief van aard, aangesien verskeie kwalitatiewe data-insamelingsmetodes gebruik is. Waarnemingskontrolelyste, asook pre- en reflektiewe postjoernaalinskrywings, is deur die onderwysernavorser opgestel, ingevul en bygehou met die doel om die data-insameling te verryk. Die onderwysernavorser het ’n lesreeks volgens ’n tematiese benadering (na aanleiding van die literatuurondersoek en dokumentanalise) gekurrikuleer. Elke les het ’n waarnemingskontrolelys (bestaande uit unieke kriteria vir elke les) bevat wat onder meer die leerders se reaksie op die toepaslike gebruik van leesstrategieë in ’n verskeidenheid koeranttekste aangetoon het. Die waarnemings van die leerders se response en leesvordering is op die waarnemingskontrolelyste ingevul. Voordat die lesse aangebied is, is daar vir elke les ’n vooruitskouing van verwagtings ten opsigte van die lesinhoud, die leerders se reaksie tydens die lesgebeure, asook die verwagte reaksie tydens die lesgebeure in die vorm van ’n prejoernaal opgestel. Na afloop van elke les is die waarnemings van die leerders se reaksie teenoor die koerant, die koeranttekstipes en hul leesvordering, asook hoe hulle die vrae oor die koerant, tekstipes en leesstrategieë kon beantwoord, in die reflektiewe postjoernaal opgeteken. Die data is ontleed en later narratief beskryf. Die studiepopulasie is vir gerieflikheids- en koste-effektiewe doeleindes bepaal en het uit 45 graad 4- Afrikaans Huistaalleerders bestaan.

Aangesien hierdie studie ’n kwesbare studiepopulasie, naamlik graad 4- Afrikaans Huistaalleerders ingesluit het, is etiese goedkeuring by die etiekkomitee van die betrokke instansie verkry om die studie uit te voer. Volgens die etiekvereistes van hierdie komitee het die primêre navorser ingeligte skriftelike toestemming van die skoolhoof, beheerliggaam, ouers en leerders van die betrokke skool verkry.

 

4. Literatuurondersoek

’n Literatuurondersoek van die huidige leessituasie in Suid-Afrika is onderneem. Voorts is die koerant as ’n multimodale hulpmiddel ondersoek om te bepaal hoe die taalonderwyser in die intermediêre fase leesstrategieë kan gebruik om selfgerigte lees te ontwikkel.

4.1 Die huidige leessituasie in Suid-Afrika

Combrinck van die Sentrum vir Evaluering en Assessering het aan Klopper (2017:1) verduidelik dat die vermoë om te lees die sleutel tot akademiese en toekomstige sukses is. Vos (2014:239) noem dat die integrale aard en waarde van lees gesetel is in die voordele wat dit vir die leerder inhou. Hierdie voordele sluit, volgens Lawrence, Le Cordeur, Van der Merwe, Van der Vyver en Van Oort (2014:126), kennisverwerwing en beter akademiese prestasie in, asook om die wêreld beter te verstaan, algemene kennis en woordeskat uit te brei en denkprosesse te verbreed.

Vervolgens word die Progress in International Reading Literacy (PIRLS)-dokument en die Teaching and Learning International Survey (TALIS)-dokument, waaruit dit duidelik na vore kom dat die leessituasie in Suid-Afrika, veral onder graad 4-leerders, swak is, bespreek.

4.1.1 Progress in International Reading Literacy (PIRLS)

Volgens Mullis, Martin, Foy en Hooper (2017:1) kan agt uit tien graad 4-leerders in Suid-Afrika nie met begrip lees nie. Hierdie uitspraak volg na die mees onlangse uitslae van die Progress in International Reading Literacy (PIRLS)-assessering (2016). Die PIRLS is ’n geletterdheidstoets wat elke vyf jaar geskryf word waarin die nuutste assesseringsmetodes gebruik word om leerders in graad 4 se geletterdheidsvlakke te meet. Volgens Mullis e.a. (2017:3) fokus die PIRLS-assessering op twee hoofpilare van lees, naamlik lees vir ’n literêre ervaring en lees om inligting te bekom en te gebruik.

Leesbegripprosesse wat op die gebruik van belangrike inligting fokus, word geïntegreer naamlik die maak van afleidings, die interpretering en integrering van idees en inligting en die evaluering van inhoud en tekselemente. Die uitslae van die PIRLS (2016) dui daarop dat die leesvermoë en -begrip van Suid-Afrikaanse graad 4-leerders kommerwekkend swak is. Altesaam 12 810 Suid-Afrikaanse graad 4-leerders uit 293 skole se leesbegripsvaardighede is geassesseer. Die leerders was verteenwoordigend van die elf amptelike tale uit al nege provinsies. In vergelyking met die res van die deelnemende lande en ekonomieë het die Suid-Afrikaanse leerders swak gevaar en laaste geëindig uit die 50 lande en ekonomieë wat aan die PIRLS-toetse deelgeneem het. Dit blyk duidelik dat lees ’n groot uitdaging in Suid-Afrika is. ’n Totaal van 78% van graad 4-leerders kon nie die laagste leesvlak in die PIRLS-assessering behaal nie. Suid-Afrikaanse skole het ook 200 punte minder as die gemiddelde 500 punte behaal (PIRLS 2016:23; Mullis e.a. 2017:1).

4.1.2 Teaching and Learning International Survey (TALIS)

Die uitslae van die Teaching and Learning International Survey (TALIS), waaraan Suid-Afrika in 2018 deelgeneem het, bevestig dat baie Suid-Afrikaanse onderwysers nie genoegsaam opgelei is om leerders vir die toekoms voor te berei nie (Jerrim en Sims 2019). Die doel van die TALIS-opname is om inligting van onderwysers en skoolleiers oor hul werksomstandighede in te samel. Hierdie opname is onder onderwysers wat leerders in private en departementele leeromgewings van graad 1 tot 12 onderrig, gedoen. Ongeveer 260 000 onderwysers in 15 000 skole van 48 lande en ekonomieë het in 2018 aan hierdie opname deelgeneem.

Die opname het bevind dat Suid-Afrikaanse skole meer boelie-insidente, dwelm- en alkoholverwante voorvalle asook misdaad, soos diefstal en vandalisme, ondervind as enige van die ander 48 deelnemende lande en ekonomieë se skole. Die negatiewe Suid-Afrikaanse leeromgewing dra by tot die vandalisering van boeke en selfs voorvalle waar biblioteke afgebrand word. In een so ’n voorval is ’n multimiljoenrandbiblioteek in Ottosdal (Noordwesprovinsie) afgebrand (Nel 2019:1). Volgens Nel (2019:1) het hierdie biblioteek ’n afdeling vir blindes en ’n speelgoedbiblioteek vir kinders ingesluit. Die biblioteek is in 2014 klaar gebou en het ten doel gehad om mense in laer sosio-ekonomiese omstandighede op te hef. Soortgelyke voorvalle wat plaasgevind het, soos deur Ritchie (2018:1) berig, was die 75 skole in die Kimberley-omgewing wat tydelik gesluit is en waar onderrig opgeskort is as gevolg van protesaksies teen hoë elektrisiteitstariewe. In 2014, soos berig deur Petersen (2014:1), is ’n biblioteek in die buitewyke van Johannesburg afgebrand – weereens ’n nadraai van protesaksies. Die afbrand en beskadiging van biblioteke het tot gevolg dat leerders en studente nie toegang tot waardevolle inligting kan kry nie. Biblioteke is waardevolle sosiale hulpbronne wat werksgeleenthede inhou, inligting aan studente en leerders verskaf, internet- en fotokopieerfasiliteite bevat, die leesvaardighede van die publiek probeer verbeter en die leesbehoeftes wat reeds bestaan, aanvul (Departement van Kuns en Kultuur 2013).

Die Departement van Basiese Onderwys poog egter om ’n beter leeskultuur in Suid-Afrika te skep. Indien hierdie TALIS-opname, asook die swak PIRLS-uitslae (2016), in ag geneem word, is dit duidelik dat die leeskultuur in Suid-Afrika moet verbeter (DBO 2015).

4.2 Pogings om die leessituasie in Suid-Afrika te verbeter

Die Nasionale Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (DBO 2011), Nasionale Leesstrategie-dokument (DBO 2008), Read to Lead-veldtog (DBO 2015) asook Nal’ibali-veldtog (Bloch 2015) is van die pogings wat geloods is om die leessituasie in Suid-Afrika te verbeter. Hierdie dokumente en veldtogte word vervolgens bespreek.

4.2.1 Nasionale Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV)

Die Nasionale Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (DBO 2011) is die beleidsdokument wat tans in Suid-Afrikaanse skole gebruik word. Die KABV (DBO 2011) se doelwitte is om leerders, ongeag hul sosio-ekonomiese agtergrond, ras, geslag, fisieke of intellektuele vermoëns, toe te rus met die kennis, vaardighede en waardes wat nodig is vir selfvervulling en betekenisvolle deelname in die samelewing as burgers van ’n vrye land.

Die KABV is gebaseer op vordering tussen grade en ook vanaf die eenvoudige tot die ingewikkelde. Volgens die KABV (DBO 2011:29) moet graad 4- Afrikaans Huistaalleerders korter leestekste (soos koeranttekste) van 60 tot 70 woorde kan verstaan. Hierdie leerders behoort ook leesbegriptekste van 150 woorde met begrip te kan lees. Uit die KABV (DBO 2011:28) blyk koerantlees ’n vaardigheid te wees wat leerders gedurende hul skoolloopbaan moet bemeester. Daar word aanbeveel dat huistaalonderwysers ’n versameling mediatekste, soos koerante en advertensies, in die klaskamer beskikbaar moet hê.

4.2.2 Nasionale Leesstrategie

Die swak geletterdheidsvlakke onder Suid-Afrikaanse leerders het gelei tot die daarstelling van die Nasionale Leesstrategie (DBO 2008). Hierdie strategie het deel gevorm van nasionale veldtogte met die hoop om leesgeletterdheid teen 2015 met 50% te verbeter.

In die Nasionale Leesstrategie (DBO 2008) word aangevoer dat Suid-Afrikaanse leerders se leesvermoëns kan verbeter. Dit kan gedoen word deur aandag te skenk aan taalonderwysers se opleiding ten opsigte van leesonderrig en -onderrigmetodes en hulle bewus te maak van leerders se leesbehoeftes. Die onderwyser-leerder-ratio moet aangespreek word en voldoende leestekste en -materiaal moet in klaskamers beskikbaar wees. Daar moet genoegsame leesmateriaal in die skoolomgewing en makliker toegang tot skoolbiblioteke wees. Leerders moet weekliks aan lees blootgestel word en daar moet genoegsame klastyd aan lees afgestaan word. As ouers ongeletterd is en nie hul kinders met huis- of leeswerk kan ondersteun nie, behoort hulp (byvoorbeeld naskoolse sorgsentrum/s) in hierdie behoefte te voorsien. Onderwysers moet leerders aanmoedig om die tegnologie te gebruik om verdere leesmateriaal te bekom en nie net om speletjies te speel of toepassings en sosiale media te gebruik nie.

4.2.3 Read to Lead-veldtog

Nog ’n poging om lees in Suid-Afrika te verbeter is die Departement van Basiese Onderwys se Read to Lead-veldtog wat in 2015 van stapel gestuur is. Hierdie veldtog het volgens die DBO (2015:2) ten doel om lees te bevorder en ’n leeskultuur te skep. Die Departement van Onderwys moedig skole aan om ’n verpligte 30 minute per week aan selfstandige lees te wy. Die volgende doelwit van die Read to Lead-veldtog is om boeke meer algemeen beskikbaar te stel, onder meer deur ’n duisend skoolbiblioteke teen 2020 op te rig (DBO 2015). Teen 2019 het die regeringsorganisasies ondersteuning vanaf die privaat sektor bekom om die biblioteke lewensvatbaar en volhoubaar te maak deur die nodige leesmateriaal te bekom (DBO 2019).

4.2.4 Nal’ibali-veldtog

’n Verdere inisiatief wat poog om ’n leeskultuur in Suid-Afrika te vestig, is die Nal’ibali-veldtog. Die Nal’ibali-veldtog (2019:1) het ten doel om leerders se leesgewoontes en -behoeftes te verstaan om sodoende ’n verskeidenheid leestekste in verskillende tale aan leerders beskikbaar te stel. Hierdie veldtog maak staat op die ondersteuning van mentorskappe en samewerking met gemeenskappe, leesklubs, geletterdheidsorganisasies en vrywilligers van alle ouderdomme, asook die media, waardeur die Nal’ibali-veldtog poog om ’n leeskultuur by jong lesers te laat posvat. Die Nal’ibali-veldtog (2019:1) streef daarna om volwassenes regoor die land in staat te stel om geletterdheid en lees-vir-genot-aktiwiteite met kinders te beoefen deur veeltaligheid en die gebruik van moedertale te bevorder, asook die gebruik van lees en skryf deur middel van lees vir persoonlike betekenis en bevrediging. Bloch (2015:4) verduidelik dat die doel van die veldtog is om lees vir jong lesers genotvol te maak. Daar word gepoog om leerders se leespotensiaal, -motivering en geletterdheid te help ontwikkel deur middel van lees en die vertel van stories.

4.3 Koerante as multimodale hulpmiddels

Volgens Le Cordeur (1991:133) en De Beer en De Beer (1997:174–98) is die gebruik van koerante in die taalklas nie onbekend nie. Die bewuste gebruik van hierdie multimediatekste, soos onder andere die koerant wat leerders se ervarings- en belangstellingsvelde betrek, verseker effektiewe interaksie tussen teks en leerder en die verskillende taalvaardighede, in die besonder kreatiewe skryfwerk, kan ontwikkel word.

In ’n digitale en tegnologiese moderne milieu kan ’n koerant steeds as ’n waardevolle multimodale hulpmiddel in die Afrikaansklas dien om leerders se leesvermoëns te ontwikkel. Die Handwoordeboek van die Afrikaanse Taal (HAT) (Odendal en Gouws 2005:592) definieer koerant as ’n nuusblad wat daagliks of weekliks uitgegee word met aktuele nuusberigte, kommentaar oor ekonomie, kultuur, sport, vermaak en politieke beleid, advertensies, foto’s en ander algemene artikels. Dikwels lewer joernaliste en spotprentkunstenaars deur koerante kommentaar oor aktuele nuus en voorts word, onder meer, briewe met kommentaar van lesers ook daarin geplaas. Koerante verskaf inligting oor plaaslike en internasionale nuuswaardige gebeure wat die algemene kennis van leerders kan uitbrei.

Volgens die KABV (DBO 2011:28) behoort koerante in die taalklaskamer gebruik te word omdat dit veelsydig is en uit ’n verskeidenheid tekstipes bestaan wat die KABV vir leerders in die intermediêre fase voorskryf om te lees, na te kyk en self te produseer. Koerante is ’n goeie bron van eietydse, aktuele inligting wat lees kan bevorder, hetsy as gedrukte of digitale bron. Voorts kan koerante vir individuele of groepaktiwiteite in die taalklaskamer gebruik word.

Indien leerders se leesvaardighede deur die gebruik van gepaste leesstrategieë ontwikkel kan word en hul belangstelling sodanig deur die koerant geprikkel kan word, kan dit hulle motiveer om selfgerig te lees.

4.4 Selfgerigte en selfstandige lees

In die 21ste eeu is kennis en inligting toenemend besig om te vermeerder. Tegnologie wat aanhoudend ontwikkel, vereenvoudig kommunikasie deur meer mense daaraan bloot te stel en aan al hoe meer mense toegang tot hierdie digitale wêreld te verskaf (Zhoc en Chen 2016:245–50). Hierdie verandering bring mee dat leerders vaardighede en tegnieke, soos selfgerigte leer, moet aanleer om tred te hou met die veranderende wêreld.

4.4.1 Selfgerigte leer en selfgerigte lees

Om leerders tot selfgerigte leerders te help ontwikkel, is volgens Knowles (1975:18) ’n proses waar leerders leer om eienaarskap van hul leer te neem (met of sonder hulp van ander), om hul eie leerbehoeftes te identifiseer, leerdoelwitte te formuleer, bronne vir leer te identifiseer, leerstrategieë te implementeer en leeruitkomstes te evalueer en daaroor te besin.

’n Groep graad 4- Afrikaans Huistaalleerders is deur die onderwysernavorser uitgedaag om eienaarskap van hul lees te neem deur die koerant as multimodale hulpmiddel te gebruik. Die leerders moes verskillende koeranttekstipes wat interessante inligting bevat, kon identifiseer, aan die hand van voorgeskrewe leesstrategieë met begrip kon lees, vrae kon stel om hulle van verhelderende inligting te voorsien en na afloop van elke les kon besin oor die leesteks en aktiwiteit.

Williamson (2007:68) wys daarop dat selfgerigtheid die basis van alle leer (formeel en informeel) vorm. Volgens Savin-Baden en Major (2004:14) word die leerder deur selfgerigte leer bemagtig om ’n vrye, volwasse en outentieke self te wees. Premkumar, Pahwa, Banerjee, Baptiste, Bhatt en Lim (2014:934–43) is van mening dat selfgerigte leer slegs kan plaasvind indien ’n leerder outonomie oor die leerproses kan neem en met begrip leer. Holec (1981:1) verduidelik dat leerderoutonomie plaasvind wanneer ’n leerder verantwoordelikheid vir sy of haar eie leer kan neem en daaroor kan besin.

Om leerders tot selfgerigte lees aan te moedig, is dit nodig om hul leesbehoeftes te verstaan. Volgens Faber (2013:12) is dit belangrik om ’n positiewe ingesteldheid teenoor lees by leerders te ontwikkel om sodoende by te dra tot leesgeletterdheidsvaardighede. Adams (1990:6) bevestig dat ’n liefde vir lees by leerders gekweek moet word, omdat dit nie net hul leesvaardighede verbeter nie, maar ook tot selfgerigte lees kan lei.

4.4.2 Leesmetodes en selfstandige lees

Deur verskillende leesmetodes verwerf leerders kennis en vaardighede, soos kritiese en kreatiewe denke asook samewerking, wat hulle betekenisvol in hul lewens kan toepas. Volgens die KABV (DBO 2011:8) word die basis van lees in die grondslagfase (graad R tot 3) gelê en daar word in die intermediêre fase hierop voortgebou. Die KABV (DBO 2011:8) stel voor dat verskillende leesmetodes in die klaskamer gebruik word. Gedeelde lees, waar die hele klas gesamentlik aan ’n leesaktiwiteit deelneem, kan aan die begin van graad 4 gebruik word om leerders in hierdie fase te lei. Metodes soos lees saam met die hele klas en lees vir die hele klas kan ook gebruik word (DBO 2011:10).

Onafhanklike lees, groepsbegeleide lees, selfstandige lees en lees in pare is leesmetodes wat geleidelik geïmplementeer kan word om leerders aan te moedig om meer selfstandig te lees. Selfstandige lees wat in die onderrigplanne gestipuleer word, moet in die tyd wat vir lees toegeken is, geakkommodeer word (DBO 2011:10).

Volgens die KABV-riglyne (DBO 2011:15) moet leerders selfstandig kan lees deur ’n verskeidenheid tekste vir genot, vir inligting en vir leer te lees. Leerders moet aangemoedig word om in hul vrye tyd boeke van hul eie keuse selfstandig te lees. In die KABV (DBO 2011:35) word verder verduidelik dat die tekste wat leerders kies om te lees uit die klasleesboek of -leesreeks kan kom, maar dit kan ook ander boeke wees wat die voorgeskrewe tekstipes ondersteun. Die uiteindelike doel daarvan is om leerders te motiveer om selfstandig te lees en ’n onafhanklike leesgewoonte te ontwikkel. Gedurende individuele leessessies moet leerders die geleentheid gegun word om boeke binne hul eie belangstellingsvelde te lees en daaroor te besin, omdat leerders verkies om oor hul eie ervarings- en belangstellingsvelde te lees (Le Cordeur 2004:225–7). Volgens Khodabandehiou, Jahandar, Seyedi en Dolat (2012:5) kan selfgerigtheid in die taalklaskamer bevorder word deur onderwysers wat leerders by leesprosesse betrek deur toepaslike leesstrategieë te gebruik. Vos en Van Oort (2018:934) sluit hierby aan en sê dat selfgerigte lees is wanneer leerders met behulp van leesstrategieë enige teks onafhanklik en met begrip kan lees ter wille van leer.

4.5 Ontwikkelingsvlak van intermediêrefaseleerders wat hul leesbehoeftes kan beïnvloed

Om intermediêrefaseleerders te begelei om tot selfgerigte lesers te ontwikkel, is dit vir die taalonderwyser belangrik om hierdie groep leerders se leesbehoeftes te verstaan en daarom moet hul ontwikkelingstadium in ag geneem word. Tydens die groei na volwassenheid verloop verskillende fases in ’n mens se lewe, waaronder die middelkinderfase.

Intermediêrefaseleerders bevind hulle in hierdie ontwikkelingsfase. Ten spyte van onderlinge individuele verskille, kan algemene ontwikkelingsneigings ten opsigte van liggaamlike, kognitiewe, persoonlike en sosiale ontwikkeling aangetoon word (Strydom en Du Plessis 2000:147; Louw en Louw 2014:280–389).

Die ontwikkelingstadium van die kind moet in ag geneem word wanneer leerders gemotiveer word om koerante selfgerig te lees. Die leerder moet byvoorbeeld fisiek in staat wees om ’n koerant met gemak te kan hanteer. Die keuse van voorgeskrewe leesmateriaal kan bepaal of leerders selfgerig sal lees, al dan nie. Sweet en Guthrie (1996:660) verduidelik dat leerders sal lees indien hulle met die karakters en die gebeure in die verhaal kan identifiseer.

Lees kan bydra tot leerders se ontwikkeling op verskillende vlakke. Die belangstellingsveld en die leefwêreld van leerders behoort deur die keuse van ’n leesteks weerspieël te word (Le Cordeur 2004:225–7). Volgens Nilsen en Donelson (1980:13) kan intermediêrefaseleerders (op die ouderdom van nege tot elf jaar oud) verdiep raak in die letterkunde. Hulle geniet tekste soos reeksboeke, fantasie en sekere tekste wat in die koerant voorkom, soos dierestories, humoristiese tekste en strokiesprente. Leesgedrag wat van nege- tot elfjariges verwag kan word, is dat hulle kan lees terwyl daaglikse opdragte uitgevoer word, lees terwyl daar gereis word, vriende maak met die biblioteekpersoneel, gereeld boeke uitneem en begin om van spesifieke genres of outeurs te hou (Lessing-Venter en Snyman 2017:872). Voorgeskrewe of selfgekose leestekste vir intermediêrefaseleerders behoort aan sekere literêre funksies te voldoen.

Volgens Van Coillie (1999:17) behoort tekste vir intermediêrefaseleerders eerstens ontspanning te bied. Indien die teks ontspannend is, is dit een van die grootste motiverings vir ’n jong leser om selfgerig verder te lees. Ontspannende tekste is nie uitsluitlik rustige verhale nie. Spanningsvolle tekste waarin die goeie die kwaad oorwin, ontlaai opgeboude spanning. Snyman (2004:5) noem dat boeke wat te dik is hierdie leerders kan ontmoedig om te lees, terwyl interessante en kleurvolle prente of foto’s belangrik is vir jong lesers se leesmotivering.

Intermediêrefaseleerders se verbeelding kan geprikkel word wanneer hulle hulself in die verhaal inleef (Heath 2004:8–12). Visuele tekste, soos foto’s of illustrasies, dra by tot die ontwikkeling van leerders se verbeeldingswêreld. Hierdie verbeeldingswêreld kan leerders help om moeilike situasies in hul eie lewens te hanteer en gee ook aan hulle vrymoedigheid om steeds kind te wees. Van Coillie (1999:18) verduidelik voorts dat leerders se kreatiwiteit geprikkel moet word. Stimulerende, fantasieryke leestekste bied ruimte aan leerders om hul verbeelding te gebruik en hulself in gebeure in te leef, asof hulle deel van die teks vorm. Oorspronklike, realistiese tekste – soos koeranttekste – moedig jong lesers aan om ’n onbekende wêreld en die ervaringswêreld van ander te betree en sodoende met ’n ander perspektief na hulself en ander individue te kyk
(Van Coillie 1999:18).

Lohann (1967:3) verduidelik dat lees leerders se emosionele intelligensie versterk. Die emosionele intelligensie van leerders kan aangevul word deur literatuur wat aan hulle voorgelees word of literatuur wat hulle self lees, sodat hulle emosioneel gebalanseerd kan ontwikkel. Volgens Goleman (1996:22) bestaan daar vyf basiese elemente ten opsigte van intermediêrefaseleerders se emosionele intelligensie, naamlik selfbewustheid, emosiebeheer, angshantering, selfmotivering en sensitiwiteit teenoor ander. Norton en Norton (2011:4) meen dat dit belangrik is dat leerders se emosionele intelligensie op ’n vroeë ouderdom ontwikkel moet word. Van Coillie (1999:19) sluit hierby aan en noem dat verhale insig in gevoelens en ervaring bied en sodoende kan help om emosies te verwerk. Leestekste kan dus ’n rol speel in die vestiging van emosionele veiligheid by ’n leerder. Tydens die lees van ’n leesteks ondergaan leerders ’n emosionele proses wanneer hulle iets van hulself in die gevoelens van karakters herken. Lees kan jong lesers waardevolle lesse leer om met nuwe gevoelens, soos verliefdheid, en pynlike ervarings of gebeure om te gaan en dit te begryp en te verwerk (Van Coillie 1999:19–20).

’n Holistiese benadering tot literatuur en tekste (soos koeranttekste) kan daartoe bydra dat leerders se algehele ontwikkeling ten opsigte van kognitiewe vermoëns, persoonlikheid en sosiale intelligensie verbeter sodat hulle hul plek in die samelewing kan volstaan (Heath 2004:8–12). Verder verduidelik Van Coillie (1999:20) die opvoedkundige funksie van leestekste vir jong lesers. Tekste verteenwoordig ’n bepaalde kultuur en bied aan die intermediêrefaseleerder die moontlikheid om ’n standpunt in te neem oor die norme en waardes van die samelewing waarin die leerder leef. Volgens die KABV (DBO 2011:28, 33) kan koeranttekste die leerder uitdaag om na te dink oor verskeie onderwerpe en keuses, soos vrae met betrekking tot regverdigheid, respek, skuldgevoelens en verantwoordelikheid. Artikels en nuusberigte bied aan leerders stof tot nadenke en moedig hulle aan om na te dink en te praat oor wat werklik belangrik is. Van Coillie (1999:21) beskryf die estetiese funksie van leestekste as die behoefte aan skoonheid en die genot wat die estetiese bied. Treffende woordkeuses en verrassende beelde bied ’n besondere trefkrag aan die verhalende teks, betrek die inhoud en die vorm en impliseer dat alles op die regte plek is en in harmonie tot ’n geheel saamwerk. Norton en Norton (2011:4) verduidelik voorts dat jonger leerders gewoonlik die lewe sien asof daar oplossings vir alle probleme bestaan en dat die lewe altyd ’n positiewe en betekenisvolle einde het, dat daar geen “los drade” in die lewe is nie en dat die goeie altyd oor die bose seëvier. Hierdie navorsers gaan verder deur te sê dat intermediêrefaseleerders met die hoofgebeure van ’n verhaal kan identifiseer. Die leeshandeling kan ’n wyse word waardeur leerders hulself en hul omgewing kan ondersoek en ontdek en daardeur saam met die karakter groei om soortgelyke situasies in die toekoms beter te kan hanteer.

Aangesien leerders vandag in ’n tegnologiese era leef, kan selfgerigte lees met selfoontoepassings aangewakker word. Leerders word aan verskeie tegnologiese bronne blootgestel wat ’n belangrike invloed op hul lewens het (Ciampa 2012:2). Hulle is gemotiveerd en opgewonde en stel belang in tegnologiese toestelle. Deur lees met multimodale tekste en tegnologie te kombineer, soos die #NetNuus-toepassing wat tydens die lesreekse gebruik is, kan leerders waarskynlik meer gemotiveerd wees om te lees. Evseeva en Solozhenko (2015:205) sluit hierby aan en wys daarop dat tegnologie wat in die klaskamer gebruik word, onderrig kan ondersteun en verbeter wanneer dit by leeslesse geïnkorporeer word. Leer, wat gewoonlik in die klaskamer plaasvind, kan uitgebrei word tot buite die fisieke grense wat die klaskamer stel. Die leerder kan gevolglik deur middel van tegnologie sekere aktiwiteite by die huis voltooi sonder dat die onderwyser daaroor geraadpleeg word. Tydens die COVID-19-pandemie is leerders soveel te meer aan tegnologie as leerhulpmiddel blootgestel, en onderwysers het van e-leer (soos Google Classroom), e-handboeke, digitale tekste en hulpmiddels gebruik gemaak (UNESCO 2020:8). Tegnologie sluit die wêreld van inhoud en inligting vir leerders oop en maak kennis soveel meer toeganklik. Onderwysers moet egter deurentyd bewus wees van leerders wat nie toegang tot tegnologie het nie en hulle van die nodige leerhulpmiddels voorsien.

Indien bogenoemde stellings in ag geneem word, blyk dit dat intermediêrefaseleerders ’n toepassing soos #NetNuus sal geniet. Leerders kan kort nuusberigte op hul slimfone of tablette lees. Hierdie multimodale modus kan die wêreld van koerantlees vir intermediêrefaseleerders vereenvoudig en hulle kan dit, vanweë die beskikbaarheid, vinnig op ’n toestel waarmee hulle gemaklik is, lees.

4.6 Progressiewe fasilitering van leesstrategieë binne ’n lesreeks

Lees is ’n integrale deel van akademiese geletterdheid en is ewe belangrik binne en buite die akademiese konteks vir vermaak of ontspanning. Pani (2004:359) verduidelik dat leesstrategieë gedefinieer kan word as die kognitiewe aktiwiteite wat betrokke is wanneer lesers ’n teks doeltreffend benader om met begrip te lees. Afgesien van die noodsaaklike taalkundige vereistes van die leesproses (byvoorbeeld woordeskat en grammatika) word leesstrategieë aangewend om leesbegrip te verbeter. Brown (2007:11) is van mening dat leesstrategieë spesifieke metodes is om ’n leesteks of -taak te benader; dit sluit werkswyses vir die bereiking van die doel om die teks te begryp in.

Goeie lesers gebruik bepaalde leesstrategieë om hulle te help verstaan wat hulle lees en kan dan daardie kennis gebruik om verbindings te maak (Harvey en Goudvis 2007). Sukkelende lesers beweeg dikwels deur ’n teks sonder om te stop en te bepaal of hulle verstaan wat hulle gelees het. Hierdie leerders oorweeg nie of die teksinhoud sin maak op grond van hul agtergrondkennis nie en gebruik nie hul kennis om verwarrende of uitdagende materiaal te verstaan nie. Deur aan leerders leesstrategieë te fasiliteer wat hulle kan help om met ’n teks te kommunikeer, kan hulle gehelp word om beter te verstaan wat hulle lees (Teele 2004:34).

In die KABV (DBO 2011) wat vir Afrikaans Huistaal in die intermediêre fase voorgeskryf is, word bepaalde leesstrategieë waarmee betekenis uit ’n teks gekonstrueer kan word, aangedui. Hierdie leesstrategieë sluit die volgende in:

• aktivering van voorafkennis;
• voorspelling;
• visualisering;
• vraagstelling;
• vorming van afleidings;
• opsommings;
• identifisering van hoof- en ondersteunende gedagtes;
• sintesevorming;
• monitering van begrip;
• soek- en vluglees;
• kolomlees;
• kategorisering en groepering;
• vaardigheid om vir woordherkenning te lees;
• beoordeling van geldigheid van argumente; en
• kritiese evaluering van leestekste.

Bogenoemde leesstrategieë is deur die onderwysernavorser op progressiewe wyse aan ’n groep graad 4-leerders – tydens ’n lesreeks van elf lesse – gefasiliteer.

Tydens hierdie lesreeks is die leerders eerstens aan koerantplakkate voorgestel wat hulle bewus gemaak het van koerante asook hul voorafkennis geprikkel het. Teele (2004:22–34) verduidelik dat leerders verbindings met die teks kan maak deur hul voorkennis te aktiveer en die teksinhoud aan hul eie ervarings te koppel. Lees word daarom betekenisvol wanneer leerders die teksinhoud met hul eie ervarings en oortuigings verbind, asook met gebeure wat in die buitewêreld plaasvind. Dit lei tot beter leesbegrip. Voorts beveel Teele aan dat onderwysers leerders kan vra of hulle al iets soos die gebeure in die teks beleef het. Leerders kan dan die verbindings deur ’n tekening, op ’n leeskaart of op ’n grafiese organiseerder uitbeeld. Hierdie verbindings kan byvoorbeeld gebaseer wees op hoe karakters in die koerantteks met mekaar verband hou of hoe die leerders die situasie in die teks interpreteer en in hul eie lewens sou hanteer.

Die onderwysernavorser het die groep graad 4-leerders vervolgens aan vluglees bekend gestel. Hierdie leesstrategie word gebruik wanneer die leser vlugtig na die teks kyk om afleidings, soos die doel en boodskap van die teks, te maak (Dorfling 2007:25). Vluglees is tydens die navorsing gebruik sodat die leerders die algemene trant van die koerantteks kon verstaan en gebruik om spesifieke inligting, soos name en datums, op te spoor. Lamprecht, Groenewald, Venter en Brummer (2012:32) voeg by dat vluglees ’n metakognitiewe vaardigheid is wat deur vaardige lesers aangewend word.

Die groep graad 4-leerders het soeklees gebruik om spesifieke inligting in die koerantteks te soek. Soeklees stel die leerder in staat om feite, datums, name of ’n spesifieke woord in die teks vinnig op te spoor sonder om die hele teks te lees of die teks met begrip te lees. Wanneer lesers van soeklees gebruik maak, kan hul oë diagonaal of vertikaal oor die bladsy beweeg om vinnig na spesifieke inligting te soek (Lamprecht e.a. 2012:33).

Tydens die lesreeks het die groep graad 4-leerders kolomlees toegepas, aangesien koeranttekste in kolomme gedruk word. Hierdie leesstrategie kan ingeoefen word deur tekste, soos koerant- of tydskrifartikels, woordeboeke of elektroniese tekste, wat in kolomme gedruk is, te lees. In gewone leestekste, soos boeke of artikels, is die reëls te lank om dit met ’n enkele oogopslag te lees en moet die oog op ’n paar plekke in die reël fikseer. Lamprecht e.a. (2012:33) en Dorfling (2007:27) reken kolomlees vergroot ’n leser se oogspan en verbeter leesspoed en vloeiendheid.

Om goeie lesers te wees, moet leerders ’n doelwit stel vir hul lees. Volgens Block en Israel (2005:11) kan leerders hul leesbegrip verbeter deur te voorspel wat in die teks gaan gebeur. Hierdeur stel die leerder vir hulself ’n leesdoel. Tydens die lesreeks moes die groep graad 4-leerders op verskeie geleenthede hierdie leesstrategie toepas. Hulle moes na die koerantopskrifte, prente en sleutelwoorde kyk om voorspellings oor die teks in die geheel te maak. Leerders moes hierdie voorspellings gebruik om te bepaal wat in die koerantteks gaan gebeur en kon meer inligting oor die teks bekom. Duke en Pearson (2002:205) verduidelik dat wanneer leerders voorspellings maak oor die teks wat hulle gaan lees, hulle verwagtings op grond van hul voorkennis oor soortgelyke onderwerpe stel. Sodoende verkry hulle meer inligting en kan hulle die aanvanklike voorspelling hersien. Daar is verskeie wyses waarop die onderwyser leerders kan lei om voorspellings oor die teks te maak. Voorspellings kan ook deur middel van grafiese organiseerders of deur aantekeninge op notapapier of op die teks aan te bring, gemaak word. Andersins kan die leerders op belangrike dele in die teks stop en dan probeer voorspel wat volgende gaan gebeur, die voorspellings later evalueer en, indien nodig, hersien (Teele 2004:22–34).

Gedurende die lesreeks het leerders visualisering gebruik om ’n beter begrip van die teks te verkry. Die groep graad 4-leerders het visuele lees gebruik om ’n advertensie te lees, twee advertensies met mekaar te vergelyk en voorspellings te maak. Visualisering behels die leerder se vermoë om ’n beeld te konstrueer van ’n gelese teks. Hierdie beeld is ’n visuele voorstelling van die leerder se interpretasie van wat gelees is. Onderwysers kan leerders motiveer om die karakters, gebeure en situasies wat in die teks afspeel, te visualiseer. Lesers kan gebruik maak van illustrasies wat in die teks ingebed is of hul eie prentjies of tekeninge skep wanneer hulle ’n teks sonder illustrasies lees. Die leerders kon hul eie beelde uitbeeld deur tekeninge te maak of te skryf oor die beeld wat hulle in hul gedagtes gevorm het, soos die National Reading Panel (2000:1) voorstel. Duke en Pearson (2002:218) bevestig dat leerders wat tydens lees visualiseer, beter kan onthou wat hulle gelees het as dié wat dit nie gedoen het nie.

Die groep graad 4-leerders het tydens die lesreeks geleer om afleidings uit ’n visuele teks te maak. Die leerders moes ’n weerkaart wat in die koerant verskyn het, interpreteer en afleidings maak om sodoende te bepaal wat die weer inhou asook hoe hulle hulself op verskillende weervoorspellings sou voorberei. Om afleidings te maak oor iets wat nie eksplisiet in die teks vermeld word nie, moet leerders leer om hul voorkennis te benut en leidrade in die teks self te herken. Om afleidings te maak verwys na die vermoë van leerders om “tussen die lyne” te kan lees. Leerders moet hul eie kennis saam met inligting uit die teks gebruik om tot gevolgtrekkings te kom (Serafini 2012:153). Deur afleidings te maak kan leerders gevolgtrekkings en voorspellings maak, onderliggende temas identifiseer, inligting gebruik om betekenis uit die teks te skep en prente gebruik om betekenis te skep (Harvey en Goudvis 2007). Leerders kan verskeie strategieë aanleer om hulle te help om afleidings te maak, soos om van illustrasies, grafieke, prente, datums, verwante woordeskat en titels uit die teks gebruik te maak.

Vervolgens kon hierdie leerders hul eie vrae formuleer en die antwoorde in die teks vind. Lesers kon vraagstelling voor, tydens en na lees aanwend om die teks te konstrueer en beter te verstaan. Harvey en Goudvis (2007) en Teele (2004:30) verduidelik dat hierdie leesstrategie ’n strategie is om probleme op te los, inligting te vind en nuwe inligting te ontdek.

Om die hoofidee in ’n teks te identifiseer en op te som, moes hierdie groep leerders kon bepaal wat belangrik is en dit dan in hul eie woorde kon uitdruk. Dit impliseer die monitering van begrip waar leerders bepaal of hulle verstaan wat hulle lees. Volgens Teele (2004:24) is die monitering van begrip belangrik om opsommings te maak. Tydens die kombinering van hierdie twee leesstrategieë moet leerders volgens Hillman (2003:53), Teele (2004:26–7) en Dorfling (2007:26) die doel en tema van die teks probeer verstaan en die hoofgedagte asook die ondersteunende gedagtes kan identifiseer.

Die groep leerders het die e-koerant gebruik waarin hulle die volgende leesstrategieë gebruik het om ’n sintese te vorm: voorspelling, verduideliking, visualisering, bevraagtekening en opsomming. Hillman (2003:53) verduidelik dat die vorming van sintese van ’n teks die proses behels waarin agtergrondkennis, nuwe idees, verbindings, afleidings en opsommings gekombineer word om ’n teks volledig te verstaan. Wanneer leerders sintetiseer, word hulle bewus gemaak van hoe hul denke verander en ontwikkel terwyl hulle ’n teks lees.

Hierdie leerders het twee advertensies vergelyk en volgens die ABBA-beginsel (Aandag trek, Belangstelling wek, Begeerte ontlok en tot Aksie oorgaan) geëvalueer om te bepaal waaraan goeie advertensies moet voldoen. Dorfling (2007:30) wys daarop dat die leser deur evaluering kan bepaal wat die outeur se doel met die teks is, tussen feite en menings kan onderskei, tussen werklikheid en fantasie kan onderskei en die geldigheid van argumente kan bepaal. Die leser kan daarom ’n betekenisvolle oordeel oor die teks vorm.

Die leerders het uiteindelik hul skryfvaardighede geïntegreer om hul eie koerantteks, naamlik ’n koerantberig, te skep. Aan die einde van die lesreeks het die leerders ’n leesbegripassessering afgelê waarvan die positiewe uitkoms vir die onderwysernavorser aangetoon het dat hierdie groep graad 4-leerders selfgerig kon lees.

In Tabel 1 word uiteengesit hoe die onderwysernavorser die lesreeks gekurrikuleer het om bogenoemde leesstrategieë progressief (met behulp van konstruktivistiese steierwerk) aan die groep graad 4-leerders te fasiliteer om sodoende die weg na selfgerigte lees te kon baan.

Tabel 1. Progressiewe fasilitering (Les 1 tot 11) van leesstrategieë om selfgerigte lees te bevorder
Klik hier om die tabel in PDF-formaat af te laai.

Image may be NSFW.
Clik here to view.

 

5. Riglyne om die koerant as multimodale hulpmiddel te gebruik om selfgerigte lees van intermediêrefaseleerders te ontwikkel

Indien leerders tot selfgerigte lesers kan ontwikkel, behoort die leeskultuur in Suid-Afrika te verbeter en behoort dit bemagtigde landsburgers op te lewer. Hierdie navorsing het bewys dat ’n groep graad 4- Afrikaans Huistaalleerders suksesvol met leesstrategieë, aan die hand van die koerant as multimodale hulpmiddel, as selfgerigte lesers bemagtig kon word. Die ontwikkeling van selfgerigte lesers kon suksesvol geskied deur steeds aan al die vereistes van die nasionale skoolkurrikulum te voldoen en al die voorgeskrewe tekste te gebruik.

Figuur 1 dien as ’n opsomming van hoe leesstrategieë in progressiewe orde aan die leerders gefasiliteer is en tot die ontwikkeling van leesvaardighede, leesbegrip en selfgerigte lees bygedra het.

Image may be NSFW.
Clik here to view.

Figuur 1. Ontwikkeling van selfgerigte lees deur middel van die progressiewe fasilitering van leesstrategieë (lees van onder na bo)

Uit die literatuurstudie, dokumentontleding, tematiese ontleding, lesreeks en joernaalinskrywings is die volgende riglyne vir intermediêrefase-onderwysers (Afrikaans Huistaal) saamgestel om leerders deur middel van die toepassing van gepaste leesstrategieë aan die hand van ’n wye verskeidenheid multimodale koeranttekste te begelei om selfgerig met begrip te kan lees. In die samestelling van die riglyne is van die standpunt uitgegaan dat, indien leerders meer uitdagende tekste selfgerig kan lees, hulle meer gemotiveerd sal wees om oor die lees- en leerproses te kan besin.

Die onderwyser kan koerante in die taalklas gebruik, aangesien dit maklik bekombaar en bekostigbaar is en oor ’n wye verskeidenheid tekstipes, wat in die KABV vir intermediêrefaseleerders (Afrikaans Huistaal) voorgeskryf word, beskik. Die naweekuitgawe van ’n koerant is makliker hanteerbaar vir intermediêrefaseleerders en hulle kan aanvanklik eers hieraan blootgestel word. Koerantuitgewers se bereidwilligheid om koerante aan skole te voorsien kan benut word. Onderwysers en skole kan koerante teen ’n laer prys by ’n instansie of uitgewers aankoop of selfs borge kry wat koerante op ’n weeklikse basis aan al die leerders beskikbaar kan stel.

Intermediêrefaseleerders kan reeds met behulp van lees- en kykvaardighede aan ’n verskeidenheid multimodale koeranttekste bekend gestel word.

Die taalonderwyser moet leerders se voorkennis aktiveer sodat leerders hul eie ervarings en oortuigings met gebeurtenisse, wat in die wêreld rondom hulle gebeur, kan verbind. Leerders kan vervolgens die verbindings met behulp van ’n denkraamwerk aandui. Daarna vra die onderwyser aan leerders hoe hulle die gebeure, wat in die koerantteks voorkom, ervaar het en hoe hulle die koerantgebeure sou hanteer as dit in hul lewens gebeur het.

Weeklikse aktuele nuusgebeure kan op ’n aansteek- of kennisgewingbord in die klas aangebring word of leerders kan beurte kry om dit te doen. Dit kan selfs die skoolgebeure van die week in die vorm van koerantkoppe wees.

Die verrassingsinleidingsmomente van lesse waarin koerante as multimodale hulpmiddels gebruik word, kan leerders motiveer om koerante te lees. Tydens die lesreeks is leerders se aandag deur video’s, liedjies en interessante straatplakkate aan die begin van die les vasgevang, wat tot gevolg gehad het dat hul aandag makliker behoue gebly het vir die duur van die les.

Die taalonderwyser kan interessante, kleurvolle en inspirerende skyfiereekse en toepaslike koeranttekste (aan die hand van die KABV) gebruik om leesstrategieë te fasiliteer. Voorts kan die onderwyser lesreekse kurrikuleer waarin die koerant as multimodale hulpbron aangewend word om leesstrategieë te oefen en te bemeester.

Die leerders se nuuskierigheid ten opsigte van koerante kan geprikkel word deur hulle eerstens aan straatplakkate voor te stel. Leerders se nuuskierigheid kan aan die begin van die lesreeks met die bekendstelling aan straatplakkate geprikkel word. As hulle daarna begin oplet, kan hulle aan die klas terugvoer gee oor wat in die nuus gebeur sonder dat hulle werklik die koerant gelees het. Die straatplakkate kan leerders motiveer om die koerantberig oor die betrokke straatplakkaat selfgerig te lees.

Leerders kan die geleentheid gegun word om oor nuuswaardige gebeure, wat vir hulle interessant is, te praat. Gedurende ’n lesreeks kan die leerders tydens die inleidingsmoment van elke les vertel van koerantstraatplakkate wat hulle raakgesien het, asook van die verbandhoudende koerantberigte.

Die leerders moet vertroud raak met ’n verskeidenheid koeranttekste en gepaste leesstrategieë (soos byvoorbeeld soek- en vlugleesstrategieë sowel as die maak van opsommings en om tussen hoof- en ondersteunende gedagtes te onderskei) vir die lees van verskillende tekstipes. Hierdie leesstrategieë behoort daarom progressief gefasiliteer te word om tot beter leesbegrip te lei. Leerders kan aanvanklik met die toepassing van verskeie leesstrategieë probleme ondervind, maar onderwysers moet dit doelgerig fasiliteer en laat inoefen om leerders dusdoende in die leesproses te ondersteun. Namate die leerders die leesstrategieë begin toepas, behoort hul leesvaardighede, -begrip en later selfgerigte lees te verbeter.

Leerders kan vlugleesstrategieë gebruik deur vinnig na die teks te kyk om bepaalde afleidings te maak, byvoorbeeld om te bepaal watter tekstipe dit is of wat uit die teksopskrif afgelei kan word (wie is betrokke, waar speel gebeure af of wat het gebeur).

Soekleesvaardighede kan ingeoefen word deur vinnig in ’n teks na bepaalde inligting te soek sonder om die hele teks met begrip te lees.

Wanneer koerant- en e-nuusberigte gelees word, kan leerders hul kolomleesvaardighede oefen en hersien, aangesien hierdie leesstrategie hulle in staat stel om hul oogspan te vergroot en leesspoed te verbeter.

Leerders moet spesifieke leesdoelwitte stel wat hulle moet bereik. Leerders kan voorspellings aangaande die koerantberiginhoud, nadat hulle die kop daarvan gelees het, maak.

Nadat leerders die koerantberig gehoor of gelees het, kan hulle die gebeure, karakters en plekke ter sprake visualiseer deur hul eie beelde deur tekeninge uit te beeld of daaroor te skryf.

Leerders maak afleidings en gevolgtrekkings van byvoorbeeld koerantadvertensies, strokiesverhale, spotprente, weerkaarte.

Goeie vraagstelling kan aan leerders gedemonstreer word deur voortdurend tydens lees vrae aan leerders te stel. Leerders kan die geleentheid gegun word om hul eie vrae te formuleer en die antwoorde in die koerantteks te vind.

Taalonderwysers moet voortdurend moniteer of leerders tydens die leesproses verstaan wat hulle lees; sodoende kan leerders tot selfgerigte monitering van leesbegrip begelei word wat hulle sal help om selfgerig opsommings van ’n teks te kan maak. Tydens opsommings moet leerders begelei word om belangrike ondersteunende gedagtes aan die hooftema te kan verbind en om ’n teks kortliks in hul eie woorde te verwoord.

Leerders moet ’n sintese kan vorm deur hul agtergrondkennis, nuwe idees, verbindings, afleidings en opsommings te kombineer om die koerantteks ten volle te verstaan.

Die taalonderwyser moet die leerders aanmoedig om die geldigheid van argumente in ’n koerantteks te evalueer deur die doel van die teks te bepaal, tussen feite en menings te onderskei, asook tussen werklikheid en fantasie te onderskei.

Voorts moet die taalonderwyser leerders aan grafiese koeranttekste – soos advertensies, spotprente, strokiesverhale, grafieke, fotobeelde en weerkaarte – bekend stel, sodat hulle van visuele leesstrategieë gebruik kan maak.

Die kweek van ’n positiewe ingesteldheid teenoor die koerant en die lees van koeranttekste kan leerders aanmoedig om hul eie leestekste te kies om selfgerig te lees.

Taalonderwysers moet leerders aanmoedig om verskeie e-koerante te ontdek, aangesien e-koerante suksesvol in geïntegreerde lesse gebruik kan word. Die #NetNuus-toepassing kan byvoorbeeld gemaklik op tablette afgelaai word en leerders raak vinnig vertroud met die toepassing. Die gebruik van tegnologie kan leerders motiveer om self na tekste van hul keuse te soek en dit te lees, wat daartoe bydra dat die leerders tot selfgerigte lesers kan ontwikkel.

Die taalonderwyser bly ’n rolmodel vir leerders ten opsigte van lees en kyk, want die onderwyser se entoesiasme oor lees is aansteeklik. Die taalonderwyser behoort kennis te dra van leerders se leesbelangstellings en tekste daarvolgens aan hulle beskikbaar stel om te lees, byvoorbeeld tekste oor diere, sport, tegnologie, bekendes asook resepte en weerberigte (soos die groep leerders in die navorsing verkies het). Onderwysers behoort tekste, wat met die leerders se werklikheid verband hou, in die taalklas te gebruik. Leerders kan ook die keuse gebied word om self koeranttekste wat hulle graag wil lees, te identifiseer.

Die verskillende taalvaardighede kan met behulp van die koerant geïntegreerd gefasiliteer word. Bied aan leerders byvoorbeeld die skryfgeleenthede om eie tekste, soos advertensies en koerantberigte na aanleiding van koerantvoorbeelde, te skep. Voorts kan leerders na koeranttekste luister en nuuswaardige gebeure bespreek.

Taalstrukture en -konvensies in konteks kan in elke les aan die hand van die koeranttekste geoefen en hersien word. Die leerders kan byvoorbeeld sekere woordsoorte (werkwoorde, voornaamwoorde, selfstandige en byvoeglike naamwoorde) uit die koerantberigte identifiseer, die woorde in sinne gebruik en afkortings, hoofletters asook lees- en skryftekens identifiseer of in ’n teks invoeg.

 

6. Gevolgtrekkings

Uit die reflektiewe postjoernaalinskrywings wat tydens die lesreeks deur die onderwysernavorser bygehou is, word dit duidelik dat intermediêrefaseleerders probleme ervaar om basiese leesstrategieë, soos byvoorbeeld vlug- en soeklees, tydens die leesproses aan te wend. Namate die leesstrategieë doelgerig gefasiliteer word en deur leerders ingeoefen word, kan hulle leesstrategieë gebruik om belangrike inligting in ’n teks te vind, met begrip te lees en vrae oor die teks te beantwoord.

’n Wye verskeidenheid koeranttekste volgens die KABV (DBO 2011) kan reeds aan die begin van die intermediêre fase aan leerders bekend gestel word wat ’n eerste stap tot verbeterde leesvaardighede, leesselfvertroue en selfgerigte lees sal wees. Koeranttekste kan doeltreffend in die taalonderrigsituasie gebruik word om al die taalvaardighede te fasiliteer en met leerders te oefen.

Alhoewel die groep graad 4-leerders aanvanklik onbekend met koerante was, het hulle namate hulle meer aan ’n verskeidenheid koeranttekste blootgestel is, meer entoesiasties en selfgerig aan leesaktiwiteite deelgeneem en dit geniet.

Oplaas kon die deurlopende gebruik van die koerant as ’n multimodale hulpmiddel in hierdie lesreeks, danksy konstruktivistiese steierwerk deur middel van opstapelingsakiwiteite en leesstrategieë, ’n bepaalde groep graad 4- Afrikaans Huistaalleerders suksesvol tot selfgerigte lesers ontwikkel.

 

7. Slotopmerkings

Die riglyne wat vir intermediêrefase-onderwysers (Huistaal) ten opsigte van die fasilitering van leesstrategieë aan die hand van die koerant as multimodale hulpmiddel saamgestel is, behoort intermediêrefaseleerders tot selfgerigte lesers te bemagtig, want alhoewel hierdie studie ’n groep graad 4- Afrikaans Huistaalleerders in ’n privaat skool betrek het, kan dit van toepassing wees op alle intermediêrefaseleerders. Die navorsing kan uitgebrei word deur ’n groter groep graad 4- Afrikaans Huistaalleerders, leerders van ander grade asook leerders in openbare skole te betrek.

Tydens die studie is daar van die koerant as multimodale hulpmiddel gebruik gemaak, maar ander multimodale hulpmiddels, byvoorbeeld musiekvideo’s, blogs of vlogs en toneelstukke, kan ook vir so ’n studie aangewend word om selfgerigte lees te ontwikkel. Hierdie studie het spesifiek op Afrikaans Huistaal gefokus, maar kan uitgebrei word na ander tale, soos Afrikatale, waar daar ’n tekort aan leesmateriaal is. In Afrikatale is daar wel koerante beskikbaar wat as leeshulpmiddel gebruik kan word, soos Isolezwe, ’n Zulu-koerant, en Ilanga, wat in verskeie Afrikatale beskikbaar is.

Verdere navorsingsmoontlikhede is om die koerant as multimodale hulpmiddel in die onderrig van Afrikaans as Eerste Addisionele Taal te gebruik. Só ’n studie kan ’n groot bydrae tot leesbevordering in Suid-Afrika lewer omdat hierdie leerders dikwels nie genoeg blootstelling aan Afrikaans kry nie en daarom sukkel om te presteer. Indien die koerant as multimodale hulpmiddel in die addisioneletaalklaskamer gebruik kan word, kan hierdie leerders waarskynlik meer gemotiveerd wees om te lees en moontlik in selfgerigte Afrikaanslesers ontwikkel.

 

Bibliografie

ABC. 2017. ABC Analysis Q1 2017: The biggest circulating newspapers in SA. http://www.marklives.com/2017/05/abc-analysis-q1-2017-the-biggest-circulating-newspapers-in-sa (24 September 2019 geraadpleeg).

Adams, M.J. 1990. Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press.

Altbach, P.G. en E.S. Hoshino. 2015. International book publishing: An encyclopedia. New York, NY: Routledge.

Bloch, G. 2009. The toxic mix: What’s wrong with South Africa’s schools and how to fix it. Kaapstad: Tafelberg.

Bloch, C.S. 2015. Nal’ibali and libraries: Activating reading together. Kaapstad: Tafelberg.

Block, C.C. en S.E. Israel. 2005. Reading first and beyond: The complete guide for teachers and literacy coaches. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Brown, H.D. 2007. Principles of language learning and teaching. White Plains, NY: Pearson Education.

Ciampa, K. 2012. Reading in the digital age: Using electronic books as a teaching tool for beginning readers. Canadian Journal of Learning and Technology, 38(2):2.

De Beer, A. en N. de Beer. 1979. Die gebruik van die koerant in die onderrigsituasie. Instructa, 78:174–98.

Departement van Basiese Onderwys (DBO) (Suid-Afrika). 2008. National Reading Strategy. Pretoria: Staatsdrukker.

—. 2011. Die Nasionale Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring. Graad 4−6 Afrikaans Huistaal. Pretoria: Staatsdrukker.

—. 2015. Read to Lead Campaign. Pretoria: Staatsdrukker.

—. 2019. Read to Lead Campaign. Pretoria: Staatsdrukker.

Departement van Kuns en Kultuur (Suid-Afrika). 2013. Project report: Costing the South African public library and information services. Pretoria: Departement van Ekonomiese Navorsing.

Donelson, K.L. en A.P. Nilsen. 1980. Literature for today’s young adults. Glenview, IL: Scott, Foresman.

Dorfling, A. 2007. Die rol van leesstrategieë in leesbegriponderrig. PhD-proefskrif, Noordwes-Universiteit.

Duke, N.K. en P.D. Pearson. 2002. Effective practices for developing reading comprehension. https://www.researchgate.net/publication/254282574_Effective_Practices_for_Developing_Reading_Comprehension (13 Maart 2020 geraadpleeg).

Evseeva, A. en A. Solozhenko. 2015. Use of flipped classroom technology in language learning. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 206(1):205–9.

Faber, H. 2013. Die rol van die klanke, klinkers en klawersprogram op graad 1-leerders se fonologiese bewuswording as leesgeletterdheidsvaardigheid. PhD-proefskrif, Pretoria Universiteit.

Gibbons, M. 2008. Self-directed learning. http://www.Selfdirectedlearning.com/index.html (3 Mei 2018 geraadpleeg).

Goleman, D. 1996 Emotional intelligence. Why it can matter more than IQ. Learning, 24(6):49–50.

Guglielmino, L.M. en H.B. Long. 2008. Why self-directed learning? International Journal of Self-directed Learning, 5(1):1–60.

Harvey, S. en A. Goudvis. 2007. Strategies that work: Teaching comprehension for understanding and engagement. Portland, ME: Stenhouse Publishers.

Heath, S.B. 2004. Learning language and strategic thinking through the arts. Reading Research Quarterly, 39(3):8–12.

Hillman, J. 2003. Put reading first: The research building blocks for teaching children to read. New England Reading Association Journal, 39(2):53.

Holec, H. 1981. Autonomy and foreign language learning. Oxford: Pergamon Press.

Howie, S.J., C. Combrinck, K. Roux, M. Tshele, G.M. Mokoena en N. McLeod Palane. 2017. PIRLS literacy 2016: South African highlights report. Pretoria: Centre for Evaluation and Assessment.

Jerrim, J. en S. Sims. 2019. The Teaching and Learning International Survey (TALIS) 2018. Londen: Institute of Education, University College.

Joubert, I., C. Hartell en K. Lombard. 2015. Navorsing: ’n Gids vir die beginnernavorser. Pretoria: Van Schaik.

Klopper, C. 2017. Die vermoë om met begrip te kan lees is die sleutel tot akademiese sukses. SAOU-mediaverklaring, 8 Desember 2017.

Khodabandehiou, M., S. Jahandar, G. Seyedi en R. Dolat. 2012. The impact of self-directed learning strategies on reading comprehension. International Journal of Scientific and Engineering Research, 3(7):1–9.

Knowles, M.S. 1975. Self-directed learning: A guide for learners and teachers. New York, NY: Association Press.

Kress, G. 2010. Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication. New York, NY: Routledge.

Lamprecht, R., M. Groenewald, M. Venter en S. Brummer. 2012. Piekfyn Graad 4-leesboek vir Huistaal. Kaapstad: Best Books NB-Uitgewers.

Lawrence, D., M. le Cordeur, L. van der Merwe, C. van der Vyver en R. van Oort. 2014. Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril. Kaapstad: Oxford University Press.

Le Cordeur, M.L.A. 1991. Die integrasie van stelwerk- en letterkunde-onderrig met toespitsing op die media. MEd-verhandeling, Stellenbosch Universiteit.

—. 2004. Die bevordering van lees met behulp van media-leesonderrigstrategieë vir Afrikaans (graad 7): ’n Gevallestudie. PhD-proefskrif, Universiteit Stellenbosch.

—. 2010. The struggling reader: Identifying and addressing reading problems at an early stage. Per Linguam, Vol 26, No 2. https://perlinguam.journals.ac.za/pub/article/view/23/0 (16 Februarie 2018 geraadpleeg).

—. 2016. As ’n kind nie kan lees nie. https://www.litnet.co.za/as-n-kind-nie-kan-lees-nie (16 Februarie 2018 geraadpleeg).

Lessing-Venter, N. en M.E. Snyman. 2017. Aspekte wat kinders se leesmotivering beïnvloed. LitNet Akademies, 14(3):866–95.

Lohann, C.A. 1967. Die illustrasies van Suid-Afrikaanse kinderlektuur: ’n Waardering. PhD-proefskrif, Noordwes-Universiteit.

Louw, D.A. en A.E. Louw. 2014. Die ontwikkeling van die kind en die adolessent. Bloemfontein: Psychology Publications.

Maree, J.G. 2007. First steps in research. Pretoria: Van Schaik.

Mullis, I.V.S., M.O. Martin, P. Foy en M. Hooper. 2017. PIRLS 2016 international results in reading. TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College. http://timssandpirls.bc.edu/pirls2016/international-results (24 September 2019 geraadpleeg).

Murray, J. 2013. Composing multimodality/multimodal composition: A critical sourcebook. Boston, MA: Bedford/St. Martin’s.

Nal’ibali. 2019. Nal’ibali Annual Report. https://report.nalibali.org (19 Februarie 2020 geraadpleeg).

National Reading Panel. 2000. Chapter 4: Comprehension, Part III: Teacher preparation and comprehension strategies instruction. https://www.nichd.nih.gov/sites/default/files/publications/pubs/nrp/Documents/report.pdf (13 Maart 2020 geraadpleeg).

Nel, S. 2019. State-of-the-art community library torched in Ottosdal protest. IOL, 12 Jul. https://www.iol.co.za/news/south-africa/north-west/look-state-of-the-art-community-library-torched-in-ottosdal-protest-29107159 (14 September 2019 geraadpleeg).

Nieuwenhuis, J. 2007. Introducing qualitative research. In: Maree (red.) 2007.

Norton, D.E. en S.E. Norton. 2011. Through the eyes of a child: An introduction to children’s literature. Boston, MA: Allyn & Bacon.

Odendal, F.F. en R.H. Gouws. 2005. Handwoordeboek van die Afrikaanse taal. Pietermaritzburg: Pearson.

Pani, S. 2004. Reading strategy instruction through mental modeling. English Language Teaching, 4(58):355–62.

Pepler, W. 2014. Die belangrikheid van lees. 11 Des. https://maroelamedia.co.za/goeiegoed/ouerskap/die-belangrikheid-van-lees (25 Augustus 2018 geraadpleeg).

Petersen, T. 2014. Protesters burn down library, house. News24, 4 Feb. https://www.news24.com/SouthAfrica/News/Protesters-burn-down-library-house-20140204?cpid=2 (14 September 2019 geraadpleeg).

Premkumar, K., P. Pahwa, A. Banerjee, K. Baptiste, H. Bhatt en H.J. Lim. 2014. Changes in self-directed learning readiness. Journal of Dental Education, 78(6):934–43.

Ramphele, M. 2008. Laying ghosts to rest: Dilemmas of the transformation in South Africa. Kaapstad: Tafelberg.

Ritchie, G. 2018. 75 schools closed in Kimberley as violent protests pick up. Mail & Guardian, 30 Jul. https://mg.co.za/article/2018-07-30-75-schools-closed-in-kimberley-as-violent-protests-pick-up (14 September 2019 geraadpleeg).

Savin-Baden, M. en C.H. Major. 2004. Foundations of problem-based learning. Berkshire: SRHE & Open.

Serafini, F. 2012. Expanding the four resources model: Reading visual and multi-modal texts. Pedagogies: An International Journal, 7(2):150–64.

Snyman, M.E. 2004. Jeugliteratuur. Lesing aangebied by die Universiteit van Pretoria, 20 Oktober.

—. 2006. Die leesvoorkeure en leesgedrag van Afrikaanse kinders. Mousaion, 24(1):145–79.

Strauss, C. 2020. Die koerant as multimodale hulpmiddel ter ontwikkeling van selfgerigte lees van graad 4-Afrikaans Huistaalleerders. MEd-verhandeling, Potchefstroom, Noordwes-Universiteit.

Strydom, J. en S. du Plessis. 2000. The right to read. Pretoria: Remedium.

Sweet, A.P. en J.T. Guthrie. 1996. How children’s motivations relate to literacy development and instruction. The Reading Teacher, 49(8):660.

Teele, S. 2004. Overcoming barricades to reading: A multiple intelligences approach. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Unesco. 2020. Education in a post-Covid world: Nine ideas for public action. https://en.unesco.org/news/education-post-covid-world-nine-ideas-public-action (15 Junie 2020 geraadpleeg).

Van Coillie, J. 1999. Leesbeesten en boekenfeesten: Hoe werken (met) kinder- en jeugdboeken? Zoetermeer: NBD Biblion.

Vos, E. en R. van Oort. 2018. ’n Selfgergte-lees-proses: Traumabelewing en -verwerking in die jeugroman Blou is nie ’n kleur nie deur Carin Krahtz. LitNet Akademies, 15(3):826-962.

Vos, J.E. 2014. ’n Leesmotiveringsprofiel van en ’n -raamwerk vir Afrikaanssprekende adolessentelesers. PhD-proefskrif, Noordwes-Universiteit.

Williamson, S.N. 2007. Development of a self-rating scale of self-directed learning. Nurse Researcher, 14(2):66–83.

Zhoc, K.C.H. en G. Chen. 2016. Reliability and validity evidence for the Self-Directed Learning Scale (SDLS). Learning and Individual Differences, 49(1):245–50. doi:10.1016/j.lindif.2016.06.013.

 

Erkenning

Die 2020-studie waarop hierdie artikel gebaseer is, is gedeeltelik ondersteun deur die Suid-Afrikaanse Akademie vir Wetenskap en Kuns.

 

Eindnotas

¹ Volgens die HAT (Odendal en Gouws 2005:725) is multi- ’n voorvoegsel wat “meer” of “veel” beteken. Modaliteit word verduidelik as die wyse van voorstelling. Kress (2010:1) beskryf multimodaliteit as die teorie van kommunikasie en sosiale semiotiek. Multimodaliteit beskryf kommunikasiepraktyke met betrekking tot teks-, gehoor-, taal-, ruimtelike en visuele hulpbronne. Deur die gebruik van verskeie modi, onder meer gedrukte koerante en elektroniese nuusberigte, in die klaskamer word die ontvanklikheid daarvan verhoog en die leerders se geleenthede om boodskappe te ontvang, vermeerder. Murray (2013:1) verduidelik voorts dat die verandering van gedrukte koerantteks na digitale teks toenemend in die digitale era aangewend word om boodskappe oor te dra.

’n Hulpmiddel word volgens die HAT (Odendal en Gouws 2005:432) beskryf as ’n middel wat help om ’n doel te bereik. In die geval van hierdie studie word die koerant as ’n multimodale hulpmiddel gebruik om leerders aan te moedig om deur die toepassing van leesstrategieë selfgerig te lees.

² Hierdie studie het ’n groep graad 4-leerders betrek, maar die bevindinge is van toepassing op alle intermediêrefaseleerders.

 

---

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

---

The post Riglyne om selfgerigte lees van intermediêrefaseleerders te ontwikkel met die koerant as multimodale hulpmiddel appeared first on LitNet.