Lesingpodsendings in Afrikaans om inklusiwiteit te bevorder

Lesingpodsendings in Afrikaans om inklusiwiteit te bevorder Janus van As, Eenheid vir Leertegnologieë, Fakulteit Geneeskunde en Gesondheidswetenskappe, Universiteit Stellenbosch LitNet Akademies Jaargang 17(2) ISSN 1995-5928 Die artikel sal binnekort in PDF-formaat beskikbaar wees.

 

Opsomming

Die taalbeleid oor tweetaligheid en veeltaligheid by universiteite is die afgelope paar jaar onder konstante bespreking en dit is ’n kwessie wat baie emosie ontlok. Sommige studente en personeel voel dat universiteite meer inklusief moet wees en alle taalgroepe insluit, terwyl ander weer voel dat universiteite net in Engels moet funksioneer. Die ontwikkeling en implementering van die taalbeleid is ’n komplekse probleem en die Fakulteit Geneeskunde en Gesondheidswetenskappe aan die Universiteit Stellenbosch het besluit om tweetaligheid te akkommodeer deur Engelse lesingopnames (ook genoem podsendings) in Afrikaanse podsendings te verander. Hierdie artikel berig oor ’n loodsstudie waartydens alle studente lesings in Engels bygewoon het en na afloop van klas na die Afrikaanse podsendings van die lesings kon luister. Hierdie werkswyse is vir een semester gevolg. Aan die einde van die semester het die studente terugvoer gegee deur ’n vraelys te beantwoord. Daar is bevind dat min Afrikaanse studente van die podsendings gebruik gemaak het, omdat dit vir meeste makliker was om oor te skakel en liewer in Engels te studeer. Die studente wat wel van die podsendings in Afrikaans gebruik gemaak het, het genoem dat die podsendings waardevol was om aan te wend om moeilike terme of konsepte te probeer verstaan. Dus kan Afrikaanse podsendings en selfs podsendings in ander Afrikatale wel van waarde wees om die oorgang van een onderrigtaal na ’n ander vir studente te vergemaklik.

Trefwoorde: hoër onderwys; vernuwing; lesingopnames; onderrigmetodes; podsendings; taalbeleid; tweetaligheid; tolking; leertegnologie; leerhulpbron; onderrigmetodes

 

Abstract

Lecture podcasts in English and Afrikaans: A more inclusive strategy

The recording of lectures (in this article referred to as podcasts) are increasingly being used in higher education. Podcasts in education are generally defined as the recording of lectures, tutorials and learning materials in either audio or video format. The recordings are then made available asynchronously, and students can play these on various electronic devices. Research is showing that using podcasts or lecture recordings as a learning resource can improve the learning experience of students if/when they use it to supplement learning. Furthermore, De Villiers and Walsh (2015) mention that this is a necessary service to support learning and should be an essential component of a university’s teaching and learning strategy.

The Faculty of Medicine and Health Sciences (FMHS) at Stellenbosch University (SU) uses podcasts to supplement formal teaching in the undergraduate programmes to enrich students’ learning experience. According to De Villiers and Walsh (2015) students make use of these podcasts to study; to better understand ambiguous concepts; to catch up on missed work; and to help them prepare for tests and exams. Interestingly, not many students use the podcasts to replace lectures as they still prefer to be in class. Podcasts, therefore, serve mainly as a source of further support for the students.

Given the University’s stated motive for inclusivity, the FMHS was challenged in 2015 to find a way to incorporate both English and Afrikaans as a medium of instruction. As a result, a task team was established to explore possibilities as to how Afrikaans could be included in the most effective way possible. The task team looked at various options, such as parallel-medium teaching, code-switching and interpreting. Presenting classes in both languages or making use of code-switching during class was considered too complicated and time-consuming. Furthermore, parallel-medium teaching was considered impractical as it was both time-consuming and costly.

Therefore, an innovative way to accommodate both language groups needed to be explored. The decision was made to trial making podcasts of lectures in both English and Afrikaans as the infrastructure to record the English lectures was already in place. Afrikaans students attend classes taught in English but can use the Afrikaans podcasts afterwards in their own time as a learning resource. They can use this to clarify those complicated concepts that they struggled with during class and to learn subject-specific terminology. Students are also able to compare the English and Afrikaans podcasts to clarify their understanding while also improving their linguistic abilities. The provision of the podcasts gives students more control over their own learning experience, thereby reducing learning stress and anxiety.

The Afrikaans podcasting project was built on the back of the existing lecture-recording (podcasting) project. A task team comprising several role players was established. The task team decided to select the Chemistry module for first-year students as a pilot study, and the project began at the start of the academic year in 2016. The project management and research were carried out by the Head of the Unit for Learning Technologies.

It was decided to work with an interpreter who would be present in class and who would translate the presented Chemistry lectures into Afrikaans. The interpreter received the lecture material in advance so that he/she could prepare. During lectures, the interpreter sat in front and used the whisper method to interpret (Pienaar 2006) so as not to disturb the students in the class. The interpreted speech was recorded with a digital voice recorder and a mobile phone to make sure the sessions were recorded. At the same time, the English lectures were being recorded in the standard way using TechSmith Relay. The lecturer’s voice was recorded alongside the PowerPoint slides he or she was presenting. The English recordings were automatically sent to a technical assistant who edited them while the interpreter would deliver the recordings on a USB drive or via email.

Once the English recordings were processed, the assistant replaced the English track with the Afrikaans recording. It was then edited to make sure that the synchronisation between the voice and presentation slides is correct. Students then accessed the podcasts through the faculty website and could download or listen to it online. A complete explanation of this process is given by Walsh and De Villiers (2015). Figure 1 provides a visual representation of the process. Students were informed of the project beforehand and during lectures. Emails were sent with guidance employing screenshots on how to access the Afrikaans podcasts.

In 2015 the task team established that the most feasible approach for integrating Afrikaans was to create the Afrikaans podcasts. The team decided that they needed to determine whether students would make use of this service and whether it would benefit their learning. Therefore, this research was aimed at providing answers to the following questions: (a) How useful are the Afrikaans podcasts to the students? and (b) How do students use the Afrikaans podcasts?

The researchers used a nested mixed-method approach where the qualitative and quantitative data were collected simultaneously. The primary data is qualitative, and the nested data is quantitative – observing user behaviour through Google Analytics. The entire group of students (487 students) was asked to participate in the study and to complete the survey. However, only Afrikaans-speaking students (152 students) were expected to participate. The study was submitted to the FMHS Ethics Committee and to the SU Institutional Research Committee for consideration, and was approved. The study was considered a low-risk study, and the ethics number assigned to the study was S12/01/022. Qualitative feedback was obtained through a survey with open-ended questions as well as some Likert scale questions. Quantitative data was collected using Google Analytics to track students’ viewing behaviour.

From the data analysis it can be inferred that, in an ideal world, students would prefer instruction in their home or first language but, as students indicated, since most learning resources, such as textbooks, YouTube videos, journal articles and websites are in English, it involved more work to study in Afrikaans.

Google Analytics also showed that few students made use of the Afrikaans podcasts. During the semester, the English podcasts were visited 835 times compared to the Afrikaans podcasts that were visited only 52 times. However, students were able to download and share the podcasts, so it is difficult to say with confidence how many times the Afrikaans podcasts were used.

The study has shown, however, that creating podcasts in Afrikaans is not a necessity for students at the FMHS, since students realised that they needed to make a switch from Afrikaans to English to be successful in their studies. The research is inconclusive on whether it is a needed resource as students have indicated that it enhances their learning experience.

In their first year, students need to acclimatise to the university environment. They need to learn subject-specific terminology and a whole range of new concepts in a second, or sometimes a third, language. Therefore, podcasting in Afrikaans or any other additional language can serve as a scaffold to support students while they adapt to their new environment and develop the confidence and competence to make the transition to learning in English. It can, therefore, be useful to record students’ first-semester subjects in their home language. It could be useful especially for at-risk students or students who are not as confident in learning in English. Using this approach to create podcasts in Afrikaans, Xhosa, Zulu and Sotho can serve as a possible solution to promote multilingualism. The study can also be replicated for different faculties, as well as for supporting different languages. A final consideration could be to see whether this learning resource has a positive impact on student performance and attrition.

Keywords: bilingualism; higher education; innovation; interpreting; language policy; learning resource; learning technologies; lecture recordings; podcasts; teaching methods

 

1. Inleiding en agtergrond

Die opnames van lesings (waarna in hierdie artikel as podsendings of lesingpodsendings verwys word) word toenemend in hoër onderwys gebruik om die student se leerervaring te verbeter (O’Callaghan, Neumann, Jones en Creed 2017). Podsendings in die onderwys word algemeen gedefinieer as die opnames van lesings, tutoriale en leermateriaal in klank- en/of videoformaat. Die opnames is dan asinchronies beskikbaar en kan op verskeie elektroniese toestelle gespeel word (Tynan en Colbran 2006; McGarr 2009). Daar is toenemende bewyse dat die gebruik van podsendings as onderrigmetode tersiêre studente se leerervaring kan verbeter – De Villiers en Walsh (2015) beskou dit trouens as ’n noodsaaklike komponent van universiteite se onderrig-en-leer-strategieë.

Die Fakulteit Geneeskunde en Gesondheidswetenskappe (FGGW) aan die Universiteit Stellenbosch (US) gebruik die lesingpodsendingsformaat om formele onderrig in die voorgraadse kurrikulum op te neem en sodoende studente se leerervaring te verryk. Hierdie podsendings word in MP4-video-formaat beskikbaar gestel en bestaan uit die dosent se PowerPoint-skyfies met sy of haar stem.

As deel van studente-ondersteuning het die FGGW in 2012 met ’n podsendingloodsprojek begin om lesings in die FGGW op te neem en so die gehalte en beskikbaarheid van onderrig en leer by die fakulteit te verbeter. Hierdie loodsprojek was gerig op die opname van Engelse lesings.

Volgens De Villiers en Walsh (2015) het studente hierdie podsendings gebruik om onduidelike konsepte te bestudeer en beter te verstaan, om werk wat gemis is in te haal en om voor te berei vir toetse en eksamens. Studente het die podsendings nie gebruik om lesings te vervang nie; inteendeel, dit het hoofsaaklik as ’n bron van verdere ondersteuning vir die studente gedien.

Na aanleiding van die positiewe studenteterugvoer is die loodsprojek in 2014 uitgebrei tot ander studiejare in die voorgraadse mediese MBChB-program. Tans word meer as 70% van die voorgraadse MBChB-program se Engelse lesings opgeneem. Die fakulteit is ook besig om ander strategieë te ondersoek om die lesingopnames selfs effektiewer aan te wend – spesifiek met die oog op die implementering van omgekeerde klasse.¹ Die rede hiervoor is dat die gebruik van omgekeerde klasse ’n leerdergesentreerde benadering is en beter resultate bied. Hierdie pedagogiese benadering vorm egter nie deel van hierdie studie nie.

Gegewe die universiteit se verklaarde motief van inklusiwiteit, is die FGGW in 2015 uitgedaag om ’n manier te vind om meer Afrikaans by lesings te inkorporeer. Die FGGW het ’n taakspan saamgestel om moontlikhede te ondersoek waarop Afrikaans op ’n koste-effektiewe manier by die leerervaring ingesluit kon word. Dit was ’n uitdaging vir die FGGW as gevolg van ’n oorvol kurrikulum en ’n reeks logistieke probleme. Die taakspan het besluit dat aangesien die FGGW reeds die tegnologie tot hul beskikking het om alle lesings op te neem, dit hierdie reeds bestaande tegnologie in die FGGW kon benut om lesings ook in Afrikaans beskikbaar te stel.

Die podsendingloodsprojek vir Afrikaans is dus op die been gebring in reaksie op die inklusiwiteitsoproep en vorm deel van ’n plan om Afrikaanssprekende studente te ondersteun en inklusiwiteit te bevorder. Die taakspan het wel ’n paar verskillende metodes oorweeg wat hier onder bespreek sal word. Die benaderings is oorweeg op grond van die praktiese uitvoerbaarheid daarvan, hoe dit studente se leerervaring sou verbeter en die koste- en tydsimplikasies daarvan.

Die insluit van sowel Engels as Afrikaans by lesings het groot uitdagings vir die fakulteit ingehou, want die aanbieding van lesings in albei tale, of die gebruik van kodewisseling², sou die werkslading in ’n reeds vol kurrikulum verder verhoog. Ook parallelmediumonderrig word as ’n onpraktiese benadering vir die fakulteit beskou, omdat daar in sommige modules tot 30 dosente betrokke is en dit dus groot koste- en tydsimplikasies het. ’n Innoverende onderrigmetode wat beide taalgroepe effektief kan akkommodeer, moes gevind word.

Daar is besluit die beste manier om Afrikaans te integreer, is om podsendings van lesings in Engels sowel as Afrikaans te skep. Hierdie besluit is geneem aangesien daar reeds infrastruktuur vir lesingopnames beskikbaar was en omdat dié werkswyse ook verskeie voordele vir die betrokke studente inhou. Aangesien die lesingmateriaal van jaar tot jaar nie werklik verander nie, kan lesings slegs een keer getolk word en daarna vir etlike jare gebruik word, wat natuurlik ’n kostevoordeel inhou.

Studente is aangemoedig om die podsendings te gebruik juis omdat hulle dit op hul eie tyd, in hul eie ruimte en op hul eie manier kon luister en aanwend. Tans word die Engelse podsendings daagliks deur studente benut. Meade, Bowskill en Lymn (2011) het bevind dat podsendings ’n positiewe impak op die leerervaring van studente het, en dit word ook in die FGGW waargeneem. Individue kan hersien en herhaal volgens hul eie behoefte en sodoende hul begrip van komplekse konsepte versterk.

Aanvanklik woon die Afrikaanse studente die lesings in Engels by, waarna hulle hersiening kan doen deur na die Afrikaanse podsendings te luister. Die beskikbaarstelling van podsendings bied aan individue meer beheer oor hul eie leerervaring en sodoende word stres en angs verminder. Afrikaanse studente kan met behulp van die Afrikaanse podsendings moeilike konsepte ’n onbeperkte aantal keer herhaal om die vakinhoud onder die knie te kry. Verder kan studente die Engelse en Afrikaanse podsendings met mekaar vergelyk om hul begrip van die konsepte verder te verbeter, terminologie aan te leer en hul taalkundige vermoëns te verbeter.

In hierdie artikel verken ek die wyse waarop die FGGW Afrikaans wel by die fakulteit integreer deur gebruik te maak van lesingpodsendings. Die ideale leeromgewing vir studente sluit die bevordering van tweetaligheid of veeltaligheid in, maar om dit te bewerkstellig het vele uitdagings. Daar is dus gereken dat hierdie loodsprojek ’n vernuwende manier is om van hierdie probleme te oorbrug. Ek bied eerstens ’n oorsig oor podsendings, taalbeleidskwessies en metodes vir die integrasie van veeltaligheid. Verder word die vernuwing en terugvoer oor die navorsing bespreek. Die artikel eindig deur aan te dui watter moontlike verdere studies oor taal en podsendings gedoen kan word.

 

2. Literatuuroorsig

2.1 Taalbeleidskwessies

Die beleid oor tweetaligheid en veeltaligheid by universiteite is die afgelope paar jaar onder konstante bespreking en dit is ’n kwessie wat baie emosie ontlok (Strydom 2018). Sommige studente en personeel voel dat universiteite meer inklusief moet wees en alle taalgroepe insluit, terwyl ander weer voel dat universiteite net in Engels moet funksioneer (LitNet 2016a; LitNet 2016b; Molisana en Moselane 2015).

Hierdie taalbeleidskwessie is nie uniek aan Suid-Afrika nie en is ’n uitdaging by baie universiteite regoor die wêreld – veral in lande wat verdeel word deur taal, soos België, Switserland, Kanada en verskeie ander Afrikalande. Hierdie kwessie is wel meer ingewikkeld in Suid-Afrika weens die politieke klimaat, die apartheidsgeskiedenis, die vestiging van ’n demokrasie en die strukturele hersiening van die onderwyssektor (Webb 2012).

Die post-apartheidsregering het besef dat al die tale in ons land baie belangrik is en dat die een nie belangriker is as die ander nie. Die regering het dus besluit dat al elf tale ’n gelyke amptelike status sal hê. Dit beteken dat ’n omgewing geskep moet word wat verseker dat al die tale verder bevorder en ontwikkel word. Dit word teweeggebring meestal deur die tale as vakke aan te bied en waar moontlik ook as onderrigmedium in basiese sowel as hoër onderwys gebruik word (Mutasa 2015). “Die Suid-Afrikaanse Grondwet verleen amptelike status aan elf tale en ag al hierdie tale as bates wat aangewend behoort te word om mense se potensiaal te ontwikkel” (Universiteit Stellenbosch 2016).

Ten spyte van die feit dat daar voorsiening gemaak is vir taalgelykheid in die Grondwet, skets die werklikheid ’n heel ander prentjie. Universiteite het meer kultuurdiverse en veeltalige omgewings geword wat hul studenteprofiele betref. In teenstelling hiermee neig Suid-Afrikaanse universiteite toenemend na eentaligheid in hul leer-en-onderrig-kontekste (Webb 2012). Engels se posisie en mag het uitgebrei as die taal van toegang sedert die demokratiese verkiesing van 1994. Die regering speel ’n rol daarin dat die relatiewe invloed van Afrikaans kleiner word (Probyn 2006).

By die meeste Suid-Afrikaanse universiteite is die implementering van meer tale ’n probleem omdat die koste-implikasie hoog is en daar nie genoeg dosente is wat meer as twee tale kan praat nie. Veeltaligheid het ook ’n verdere impak op die gebruik van klaskamers en roosters (Schoonwinkel in Hartlieb 2015). Tradisioneel Afrikaanse universiteite – soos die universiteite van die Vrystaat en Pretoria en die Universiteit Stellenbosch – is gedwing om hulle taalbeleide te verander in ’n oproep om die kurrikulum te dekoloniseer, breër toegang te verseker en om meer inklusief te wees (Balfour 2017).

Die Universiteit Stellenbosch het die oproep ernstig opgeneem en het in 2015 besluit dat Engels die mees algemene taal in Suid-Afrika is en dat lesings in Engels aangebied sal word. Die universiteit beoog om akademiese ondersteuning in die ander landstale te verskaf. Hierdie ondersteuning sou volgens die studente se behoeftes bepaal word (Hartlieb 2015). Sedertdien is die US se taalbeleid aangepas om gelyke toegang by die US vir alle studente en personeellede uit te brei en om te verseker dat taalpraktyke pedagogies verantwoordbare onderrig en leer fasiliteer (Universiteit Stellenbosch 2016).

Die vraag ontstaan: Hoekom moet veeltaligheid en multikulturalisme in hoër onderwys bevorder word? Volgens Webb (2012:210) speel universiteite ’n belangrike rol in die lewens van gemeenskappe en nasies:

Universiteite verbeter kennisvlakke en bevorder intellektualisering, hulle beklemtoon die fundamentele belangrikheid van bepaalde waardes, sienings en lewenspatrone, hulle dra by tot mense en gemeenskappe se gevoel van waarde, selfbeeld en emosionele sekuriteit (deur byvoorbeeld die waarde van hul eerste taal in die openbare domein te erken), hulle ontwikkel nuwe maniere om te dink en te oordeel en stel nasionale maatstawwe en standaarde vir hoër-orde gedrag (my vertaling).

Deur die effektiewe vestiging en bestuur van multikulturalisme en veeltaligheid sal die waarde van die verskillende kulture en tale in die land beklemtoon en bevorder word – tot voordeel van die algemene publiek. Dit kan lei tot nuwe denkwyses en die bevordering van ’n kultuur van respek vir diversiteit, terwyl ook sosiale transformasie bevorder word (Webb 2012). Verder sal dit aan studente ’n beter leerervaring bied, aangesien hulle in die taal waarin hulle die gemaklikste voel, kan studeer. Dit is dus belangrik om te kyk na watter metodes gebruik kan word om veeltaligheid te bevorder.

2.2 Metodes vir veeltalige integrasie

Webb (2012) beskou parallelmedium- en dubbelmediumonderrig en klaskamertolking as moontlike metodes om veeltaligheid te bevorder. Kodewisseling in die klaskamer is ook as ’n moontlikheid geïdentifiseer.

2.2.1 Parallelmediumonderrig

Dit is belangrik om ’n strategie te kies wat die benadering van twee- of veeltaligheid effektief ondersteun. Webb (2012) beweer dat parallelmediumonderrig waarskynlik nie ’n sinvolle benadering is nie, aangesien studente deur taal geskei word, wat nie multikulturalisme of sosiale samehorigheid bevorder nie. In hierdie geval vind kruistalige kontak net in ’n informele konteks plaas. ’n Mens wil dus ’n benadering kies wat die waardes van multikulturalisme kan bevorder.

2.2.2 Dubbelmediumonderrig

Die dubbelmediumbenadering is een waar twee tale ewe veel vir akademiese doeleindes in dieselfde klasse gebruik word. Die helfte van die lesing word in die een taal aangebied en die ander helfte in die ander taal. Dubbelmediumkursusse dra teoreties by tot studente se verhoogde vaardigheid in albei tale in ’n professionele konteks. Hierdie onderrigmetode is egter nie sonder ernstige uitdagings nie, aangesien dit vereis dat studente en dosente ten volle tweetalig moet wees.

Die implikasies van bogenoemde benadering is dat ’n universiteit personeel sal moet aanstel wat ten volle tweetalig is, en dit vereis doeltreffende monitering om te verseker dat albei tale ewe veel in die klas gebruik word. Dit kan ook ’n negatiewe impak hê op die akademiese ontwikkeling van studente wie se vaardighede in een van die tale onvoldoende is (Webb 2012).

2.2.3 Kodewisseling in die klaskamer

Kodewisseling vind plaas wanneer ’n spreker in ’n enkele gesprek tussen twee of meer tale wissel (Demby 2013). Wanneer studente in ’n klassituasie ’n spesifieke term nie verstaan nie, kan die dosent die term byvoorbeeld in die ander taal gebruik om dit vir die studente duidelik te maak. Die dosent kan verder gaan deur die konsep in die ander taal te verduidelik. Die meeste tweetalige of veeltalige sprekers gebruik elemente van ander tale in hul gesprekke. Kodewisseling is egter ’n unieke konsep vergeleke met ander taalkonvensies soos leenvertalings. Die rede hiervoor is dat kodewisseling net plaasvind in individue se informele gesprekke en nie as ’n globale konvensie nie. Kodewisseling is natuurlik slegs effektief wanneer die gespreksgenote vlot is in die tale wat gebruik word (Goldstein en Kohnert 2005; Lourdes 2007; Brice en Brice 2009; Demby 2013).

Daar is verskeie redes waarom ’n persoon kodewisseling in ’n enkele gesprek sal gebruik (Saville-Troike 1986:69; Aranoff en Rees-Miller 2003; Nilep 2006; Demby 2013; Hult 2014):

• Spesifieke onderwerp: Mense maak oor die algemeen van kodewisseling gebruik in ’n gesprek oor spesifieke onderwerpe, aangesien dit spesifieke taal vereis. Die spreker is dan beter in staat om menings en konsepte wat verband hou met die spesifieke onderwerp, te kommunikeer.
• Verduideliking: Sprekers kan kodewisseling toepas wanneer hulle agterkom dat die luisteraars sukkel om die gedagte of idee wat hulle gekommunikeer het, te verstaan. Dieselfde geld vir sprekers wat nie die toepaslike woorde in hul moedertaal kan gebruik (of onthou) nie.
• Aanhaling: Mense pas kodewisseling toe wanneer hulle ’n ander persoon in ’n spesifieke taal aanhaal.
• Solidariteit en dankbaarheid: Terwyl die spreker dankbaarheid of solidariteit uitdruk, kan hulle taal gebruik wat hierdie gevoelens beter uitdruk.
• Groepsidentiteit: Mense kan kodewisseling toepas om groepsidentifisering uit te wys. Dit kan byvoorbeeld gebeur wanneer lede van ’n bepaalde taalgroep aan ander bekendgestel word.
• Versterking of versagting: Terwyl die spreker ’n persoon vra om iets te doen, kan kodewisseling werk deur klem te lê op die bevel of om die persoon te inspireer om dit te doen.
• Leksikale behoefte: Sprekers gebruik dikwels ’n paar tegniese terme of woorde uit ’n ander taal. In so ’n geval, as die spreker probeer om die terme te vertaal, kan dit die presiese betekenis en waarde van die woorde verwring. Kodewisseling vind dus plaas om die presiese betekenis van die woord oor te dra.

Dit is interessant om daarop te let dat baie navorsers of akademici kodewisseling in die 1940’s en 1950’s as substandaard taalgebruik beskou het (Weinreich 1953). Sedert die tagtigerjare het die meeste kenners dit egter begin sien as ’n normale en natuurlike gebruik deur tweetalige en veeltalige sprekers (Goldstein en Kohnert 2005; Nilep 2006; Brice en Brice 2009).

Kodewisseling is ’n effektiewe manier om ’n begrip oor te dra, spesifiek in ’n klaskamersituasie waar nuwe konstrukte bespreek word. Dit verseker dat die begrip by die student vasgelê word. Dit is ook ’n benadering wat veeltaligheid en multikulturalisme bevorder. Daarom is kodewisseling ’n goeie praktyk in ’n leer-en-onderrig-konteks waar die studente wat voor die dosent sit nie eerstetaalsprekers van die taal waarin die lesing aangebied word is nie. Die enigste probleem met kodewisseling is dat dit ’n tydrowende benadering is, omdat dit bykomende tyd in die lesing verg om die konsepte eers in Engels en dan weer in die alternatiewe taal te bespreek. As daar baie inligting is waardeur die dosent moet werk, kan kodewisseling ’n problematiese strategie word.

2.2.4 Tolking in die klaskamer

Volgens Van Rooy (2005) is intydse tolking eers tydens die verhore van die Waarheid-en-versoeningskommissie onder die aandag van die Suid-Afrikaanse publiek gebring en het dit sedertdien deel van die lewens van Suid-Afrikaners geword. Daar is al verskeie studies gedoen oor die rol van die tolk as ’n kulturele bemiddelaar. Pöchhacker en Schlesinger (2002:28 in Pienaar 2006) noem dat tolking breedweg gedefinieer kan word as ’n intertalige, interkulturele mondelinge of gebaretaalbemiddeling wat kommunikasie tussen individue of groepe wat nie dieselfde taal gebruik nie of kies om nie dieselfde taal (tale) te gebruik nie, moontlik maak.

Tolking is aanvanklik in die Suid-Afrikaanse universiteitsklaskamer ingespan in ’n poging om die gemarginaliseerde Afrikaanssprekende studente te akkommodeer. Meeste van die Afrikaanse universiteite het lesings in Engels begin aanbied om die meerderheid studente te akkommodeer. Dus het Afrikaanssprekende studente nie meer die voordeel van toegang tot kennis in hul eie taal nie. Die doel van die eksperimentering met intydse tolking is as ’n moontlike opsie beskou om die taalgaping tussen Engelssprekende akademiese kundiges en Afrikaanssprekende studente te verklein en vir Afrikaanse studente steeds die geleentheid te bied om in hulle eie taal onderrig te ontvang (Pienaar 2006).

Hierdie metode is egter nie sonder beperkings nie. Dit is ’n duur metode en dit isoleer studente van die res van die klas terwyl hulle in die klas sit met oorfone aan. Dissipline kan ook ’n probleem wees. Die tolk sit in die klas en alhoewel hulle die fluistertegniek gebruik, kan dit ander studente se aandag steeds aftrek. Daar moet tolke gevind word wat die vakgebied verstaan, want daar kan ’n groot mate van tegniese jargon wees wat die tolk moontlik verkeerd kan tolk as hy of sy nie die vakgebied self onder die knie het nie (Van Rooy 2005; Pienaar 2006).

Alhoewel dit ’n duurder metode is, is daar besluit om tolking in die klaskamer te benut vir hierdie loodsprojek. Aangesien die tolking net eenmalig gedoen en opgeneem word, is dit nie ’n herhalende koste nie. Na opname en verwerking word die lesings op die platform gelaai vir gebruik deur die studente. Die Afrikaanse studente is nie afgesonder van die res van die klas nie, want hulle het die lesings in Engels bygewoon en kon na afloop van die lesing die Afrikaanse podsendings as ’n leerhulpbron gebruik.

2.3 Lesingpodsendings

In hierdie afdeling word die literatuur oor podsendings oorweeg, waarna aangetoon word hoe van die beginsels in die praktyk tydens die FGGW-loodsprojek toegepas is en wat die uitkomste was.

Verskeie universiteite regoor die wêreld stel podsendings van hul lesings op hul leerbestuurstelsel (Moodle, Blackboard, Canvas, Sakai, ensovoorts) of ander toepaslike webruimtes beskikbaar waar studente die lesings dan kan aflaai. Die gemak waarmee studente weer deur hierdie lesings kan gaan, verhoog die gewildheid van hierdie soort aanbieding.

Verder raak podsendings toenemend populêr onder studente en dosente omdat dit baie ander pedagogiese moontlikhede bied (Brooks, Epp, Logan en Greer 2011; Kay 2012; Hassan, Khan en Lalitha 2016). Een voorbeeld hiervan staan as gemengde leer bekend. Hierdie benadering vereis dat die dosent die leeromgewing afwissel deur aanlyn leer by klastyd te integreer. Gemengde leer is ’n leerdergesentreerde benadering wat studente bemagtig om op hulle eie tyd en plek en teen hul eie pas te leer (Garrison en Vaughan 2012; Moskal, Dziuban en Hartman 2013; Porter, Graham, Spring en Welch 2014).

Alhoewel die lesings aanlyn gekyk kon word, beskou ek dit nie as ’n voorbeeld van ware gemengde leer nie.

’n Ware gemengdeleeromgewing kan geskep word indien die podsendings van die lesings aanlyn beskikbaar gestel word sodat die studente daardeur werk voordat hulle klas toe kom. Klastyd word dan gebruik om geleenthede vir probleemoplossing en besprekings te skep; ’n benadering tot leer wat ook as ’n omgekeerde klaskamer bekend staan.

Die fokus van die studie was nie op die skep van ’n omgekeerde klaskamer nie, maar dit is belangrik om te noem dat die tweetalige podsendings wel so benut kan word.

’n Rede vir die toename in die gebruik van podsendings is dat die tegnologie wat die opname van lesings fasiliteer, baie ontwikkel het en vryliker as in die verlede beskikbaar is. Die koste van die gebruik daarvan het ook aansienlik gedaal. Ten spyte van die feit dat die tegnologie al ver gevorder het, blyk dit dat podsendings reeds op ’n baie beperkte wyse by Afrika-universiteite aangewend word (De Villiers en Walsh 2015). Redes hiervoor sluit in die bestaan van vrae oor die bekostigbaarheid en volhoubaarheid van die vernuwing, en onsekerheid oor die kundigheid wat vereis word en die praktiese toepassing daarvan (De Villiers en Walsh 2015).

Daar is ten volle outomatiese stelsels ontwikkel wat selfs Engelse onderskrifte by die opnames kan voeg. Die outomatiese transkripsietegnologie is egter nog nie optimaal ontwikkel nie en dit beteken dat onderskrifte nie volkome akkuraat is nie. Die bekendste lesingopnamestelsels tans beskikbaar is Echo360, TechSmith Relay en Panopto, om maar ’n paar op te noem. ’n Groot voordeel van hierdie stelsels is dat dit nie baie kundigheid verg om te gebruik nie en dus maklik by ’n universiteit geïmplementeer kan word. Dit is ’n groot voordeel, aangesien navorsing toon dat die implementering van nuwe tegnologie by groot instansies veranderingsbestuur vereis, en veranderingsbestuur as ’n moeilike, komplekse en tydsame proses beskou word (Hardaker en Singh 2011).

Verder word al hoe meer navorsing gedoen oor lesingopnames en podsendings, veral oor die gebruik van die tegnologie vir leer en onderrig. Khan (2016) het byvoorbeeld die impak van podsendings op die kognitiewe bemagtiging van studente wat daarvan gebruik maak, ondersoek, en bevind dat dit studente bemagtig om meer selfgerig te wees. O’Callaghan e.a. (2017) het instelling-, studente- en dosentekwessies oor lesingopnames bestudeer om te verstaan hoe dit implementering by universiteite beïnvloed en het bevind dat baie faktore die proses beïnvloed (hier onder bespreek). Daardie navorsing gee dus ’n oorsig oor wat nodig is om lesingopnames op die effektiefste manier te kan implementeer.

Meer navorsing word ook oor die tegnologie self gedoen, asook oor die beste manier om dit aan studente beskikbaar te stel (Crook en Schofield 2017; Dona, Gregory en Pechenkina 2017; Hall en Ivaldi 2017; Ollermann, Rolf, Greweling en Klaßen 2017; Rehatschek 2017; Witton 2017). Hierdie tipe navorsing is belangrik veral in ’n land soos Suid-Afrika waar datakoste nog hoog is vergeleke met die res van die wêreld. Dit is dus belangrik om moontlikhede vir lae-bandwydtestelsels te ondersoek.

Verder het Phillips (2005) gewys dat een van die hoofredes waarom universiteite hierdie tegnologie implementeer is omdat studente daarna vra. Soos reeds hier bo genoem, is een van die mees komplekse probleme wat die implementering van nuwe leertegnologie betref die veranderingsbestuur wat toegepas moet word om van die implementering ’n sukses te maak.

Die suksesvolle implementering van ’n lesingopnamestelsel vereis ’n implementeringstrategie. Hierdie strategie moet rekening hou met die veranderinge wat nodig is op individuele, fakulteits- en universiteitsvlak. Een voorstel is om die model te gebruik wat in Couperthwaite, Hinrichsen en Shields (2010) voorkom, omdat dit ’n goeie raamwerk bied vir implementering. O’Callaghan e.a.(2017) beveel aan dat die implementeringsbenadering sowel die menslike komponent as die tegnologiese aspekte by die bekendstelling van die projek insluit. Die werkswyse volgens O’Callaghan e.a. (2017) moet soos volg wees:

1. Studente word opgelei om die tegnologie te gebruik om hul leerervaring te verbeter. Hierdie opleiding sluit in hoe om dit as aanvulling te gebruik saam met klasbywoning en om erkenning te gee aan die nadele indien dit as ’n plaasvervanger vir lesingbywoning gebruik sou word.
2. Dosente word ingelig oor die voordele van podsendings en misverstande oor die tegnologie word uit die weg geruim.
3. Dosente word voorsien van opleiding in die doeltreffende gebruik van Hierdie opleiding moet insluit watter onderrigstyle beter werk vir podsendings.
4. Instellings bied die nodige tegnologiese ondersteuning en verseker dat die tegnologie betroubaar is en vir studente én dosente maklik is om te gebruik.
5. Die tegnologie word geoptimaliseer om te verseker dat die podsendings van ’n hoë gehalte is – helder klank is ononderhandelbaar.

In tabel 1 is redes uiteengesit vir die inwerkingstelling van ’n lesingopnamestelsel.

Tabel 1. Redes vir die inwerkingstelling van podsendings by universiteite (O’Callaghan e.a. 2017)

Nie-akademiese faktore	Faktore van toepassing op studente	Faktore van toepassing op dosente
• Druk van belanghebbendes om lesingopnames in te stel • Toename in studentegetalle • Onvoldoende befondsing (finansiering aan universiteite hou nie tred met die toename in studentegetalle nie) • Verhoogde behoefte van studente om te werk om vir hul studies te betaal en dus nie altyd klas kan bywoon nie • Universiteit is onder druk om te moderniseer en toeganklik te raak vir meer studente • Universiteite moet doeltreffend word en moet meeding met ander plaaslike en internasionale universiteite	• Oorgrote meerderheid van tweede- en derdejaarstudente verkies podsendings • Studente waardeer die geleentheid om teen hul eie tempo te kan leer, te kan hersien en spesifieke konsepte te probeer verstaan • Dit gee vir studente die kans om ’n klas wat gemis is in te haal • Podsendings is belangrik vir die studente se kursusbevrediging	• Dosente vrees dat as hulle nie lesingopnames maak nie, dit hulle studente-evaluasies negatief kan beïnvloed • Dosente kan die lesingopnames gebruik om hulle voorbereiding en klasgeevaardighede te verbeter • Dosente voel dit bevorder billikheid teenoor studente omdat dié wat nie klas kan bywoon nie, die geleentheid gegun word om in te haal

 

Die gevolgtrekking wat gemaak word, is dat die gebruik van podsendings verskeie voordele in vir die instansie, studente en dosente inhou.

2.4 Die ingryping: Afrikaanse podsendings

Lesingpodsendings is vir die eerste keer in 2014 in die FGGW gebruik en is nou al ’n gevestigde gebruik by die fakulteit vir opnames van Engelse lesings. Om te verseker dat die implementering effektief verloop, het die fakulteitsbestuurspan besef dat hulle die samewerking van personeel en studente moes verkry. Studente-inkoop was nie ’n kwessie nie – trouens, hulle was baie opgewonde oor die gebruik van die podsendingstelsel juis omdat dit soveel voordele vir hulle sou inhou. Die personeel was egter huiwerig om hul lesings te laat opneem. Hulle was nie gemaklik met die tegnologie nie, hulle was aanvanklik onwillig om hul lesings aanlyn beskikbaar te stel, omdat hulle gevoel het dit sou kon dien as bewyse vir moontlike foute, of dit sou kon ingespan word vir prestasiebeoordeling, en hulle het gevrees dat studente nie sou klas bywoon as die lesings op hierdie wyse beskikbaar gestel sou word nie (De Villiers en Walsh 2015; Walsh en De Villiers 2015).

Die personeel is egter verseker dat die opnames nie verpligtend was nie en dat, waar opnames wel gemaak sou word, dit net tot studente se voordeel ingespan sou word en nie gebruik sou word vir prestasiebeoordeling of op enige ander manier sou aangewend word nie. ’n Aantal dosente-vernuwingspioniers is gevra of hulle bereid sou wees om te begin met opnames van hul lesings. Hierdie benadering het dosente effens gemakliker laat voel, maar het nie die toename van gebruik deur dosente beïnvloed nie (De Villiers en Walsh 2015; Walsh en De Villiers 2015).

Daar is ook besluit dat die studente die implementering van die lesingopnames moes dryf. Die klasleier is opgelei om die lesingopnames te hanteer sodat dit nie vir die dosent nodig sou wees om hom- of haarself met die opnameproses te bemoei nie. Die dosent stap dus net in en die aangewese student behartig al die tegniese take. Studente is ook in kennis gestel dat, indien hulle podsendings wou hê van die vakke wat hulle neem, dit hulle verantwoordelikheid sou wees om met die betrokke dosente te onderhandel, aangesien dosente nie verplig is om die lesings op te neem nie. Hierdie metode was effektief – veral omdat die dosente kon sien dat die studente die opgeneemde lesings inderdaad benut. Klasbywoning het ook nie afgeneem nie en daar was geen ander newe-effekte nie.

As deel van die ondersoek vir ’n platform is YouTube oorweeg vir die opname en verspreiding van lesings by die FGGW, omdat dit ’n gratis, bestaande stelsel is wat studente daagliks gebruik. Verder bied dit ’n lae bandwydte en is dit voordelig omdat baie netwerke gratis YouTube-stroomspeling toelaat, wat studente se internettoegangsprobleme verminder. Die gebruik van YouTube het egter baie implikasies wat eers deeglik ondersoek en oorweeg sou moes word, veral by ’n mediese fakulteit waar pasiënte se vertroulike inligting of data gebruik word. Daar is dus besluit om eerder ’n nuwe stelsel op SharePoint te ontwikkel wat beide pasiënte en studente se inligting kan beskerm.

Die feit dat studente na lesingopnames gevra het, het bygedra tot die FGGW se besluit om die loodsprojek ’n permanente instelling te maak en die projek verder uit te brei sodat die meeste van die lesings aan studente beskikbaar gestel kan word. Die feit dat studente dit graag vir hul studies wil gebruik het dit makliker gemaak om dosente te motiveer om die lesings op te neem. Studente is ook aangeraai om self vir dosente (wat dit nog nie begin gebruik het nie) te vra of lesings kan opgeneem word.

2.4.1 Tegniese komponent vir die Afrikaanse podsendings-loodsprojek

Die Afrikaanse podsendingsprojek is voorts op die rug van die huidige projek gebou. Aangesien hierdie projek net ’n loodsprojek was om die behoeftebepaling vir Afrikaanse podsendings te doen, was ’n volledige implementeringstrategie, soos in die vorige afdeling bespreek, nie nodig nie. Indien die projek wel verder sou vorder, sou ’n implementeringstrategie ’n noodsaaklike komponent van die huidige projek word om suksesvolle implementering te verseker. Nietemin was die suksesvolle implementering van hierdie tegnologie vir die loodsprojek op sigself al ’n groot projek.

Om hierdie projek uit te voer is ’n taakspan bestaande uit verskeie rolspelers saamgestel: die visedekaan van Onderrig en Leer, die direkteur van die Sentrum vir Gesondheidsberoepe-onderrig, die hoof van die Eenheid vir Leertegnologieë by die FGGW, ’n gemengdeleerkoördineerder by die Sentrum vir Leertegnologieë en ’n personeellid van die US Taalsentrum. Die taakspan het in 2015 vergader om die projek te bespreek en te besluit hoe Afrikaans in die fakulteit gefasiliteer sou word. Aan die einde van 2015 is die projek aan die etiese komitee vir klaring voorgelê. Die projek het in Januarie 2016 ’n aanvang geneem.

Figuur 1. ’n Grafiese voorstelling van die tegniese proses

Daar is besluit om saam met die US Taalsentrum te werk om tolke in die klas teenwoordig te hê wat die lesings in Afrikaans kon tolk. Die tolke het die lesingmateriaal vooraf ontvang sodat hulle kon voorberei. Hulle het tydens die lesings voor in die klas gesit en die fluistermetode gebruik om te tolk (Pienaar 2006) om sodoende nie die studente in die klas te steur nie. Die projekbestuur en navorsing is deur die hoof van die Eenheid vir Leertegnologieë uitgevoer.

Die tolking is met ’n digitale stemopnemer opgeneem. Die tolke het sowel hul selfone as digitale stemopnemers gebruik om seker te maak dat lesings wel opgeneem is. Die Engelse lesings is op die standaardwyse opgeneem deur van TechSmith Relay gebruik te maak, wat die stem van die dosent opneem saam met die PowerPoint-skyfies wat hy of sy besig is om aan te bied. Hierdie opname is dan outomaties aan ’n tegniese assistent in die Eenheid vir Leertegnologieë gestuur, wat die lesingopnames redigeer om enige klanksteuring te verminder of te verwyder.

Nadat ’n kopieregskyfie bygevoeg is, word die lesing op die podsending-webwerf gelaai. Studente verkry deur hierdie webwerf toegang tot die podsendings en daar kon hulle dit dan aflaai of aanlyn daarna luister. ’n Meer volledige uiteensetting van hierdie proses word deur Walsh en De Villiers (2015) gegee. Figuur 1 bied ook ’n visuele voorstelling van die proses. Die maak van Engelse podsendings is die proses wat tans in die FGGW gebruik word en wat in Walsh en De Villiers (2015) bespreek word. Die Afrikaanse podsendingsproses is van toepassing op hierdie navorsing.

Sodra die tegniese assistent die Engelse video’s verwerk het, is die Afrikaanse getolkte weergawe van die Taalsentrum verkry en die Engelse klankbaan is vervang met die Afrikaanse weergawe. Dit is dan in Afrikaans intyds met die skyfies gesinchroniseer. Daarna is die podsendings na die bediener opgelaai en in ’n spesifieke lêer vir Afrikaanse lesings gestoor. Studente is tydens lesings en per e-pos in kennis gestel van die opname van Afrikaanse podsendings, en is deur middel van skermskote gewys hoe om toegang tot die Afrikaanse podsendings te verkry.

Google Analytics, ’n webanalisediens deur Google, is opgestel as deel van die webplatform waar die podsendings beskikbaar gemaak is. Só kon die taakspan die studente se kykgedrag moniteer om die gebruik van die podsendings na te vors.

 

3. Navorsingsmetodologie

3.1 Navorsingsvraag en doel van die ondersoek

Die doelwit van die ondersoektaakspan was om vas te stel wat die effektiefste metode sal wees om die Afrikaanssprekende studente te ondersteun deur Afrikaanse lesings in die fakulteit beskikbaar te stel. Daar is besluit dat die fakulteit reeds die huidige infrastruktuur tot hul beskikking het om lesings op te neem, en dit dus daartoe leen om Afrikaanse podsendings te skep. Hierdie Afrikaanse podsendings kan dien as ’n leerhulpbron vir studente. Die vraag was dus of studente hierdie Afrikaanse leerhulpbron sal benut en hoe hulle dit sal gebruik.

Vir hierdie ondersoek het die voorafgaande bespreking deur die taakspan gelei tot die volgende vrae, naamlik:

Navorsingsvraag: Hoe doeltreffend is die Afrikaanse podsendings?

Subnavorsingsvrae: 

(a) Hoe bruikbaar is Afrikaanse podsendings vir die studente?
(b) Hoe gebruik studente die Afrikaanse podsendings?

3.2 Navorsingsmetodologie

3.2.1 Navorsingsbenadering

Aangesien hierdie studie se oogmerk was om te bepaal of studente die Afrikaanse podsendings gebruik en nuttig vind, is ’n deduktiewe gemengdemetodes-navorsingsbenadering gebruik. Die kwalitatiewe metode het voorrang geniet (QUALquan). ’n Gelyktydiggeneste-gemengdemetodes-raamwerk maak dit moontlik om kwalitatiewe en kwantitatiewe data gelyktydig in te samel om ’n navorsingsvraag te beantwoord.

In hierdie studie is die primêre data kwalitatief en die geneste data is kwantitatief (Google Analytics-data om kykgedrag te ondersoek). Die doel van hierdie tipe navorsing is om die bevindings te bevestig (of verwerp) wat deur beide metodes geproduseer is (Kroll en Neri 2009).

Deur kwalitatiewe en kwantitatiewe data te kombineer vul die sterkpunte van die een benadering die swakpunte van die ander aan. Dit verbreed en verdiep dus ook die verstaan van die probleem (Creswell en Clark 2017; Schoonenboom en Johnson 2017).

3.2.2 Studiepopulasie

Vir die navorsingskomponent is studente in kennis gestel dat daar ’n studie oor die gebruik van die Afrikaanse podsendings wat beskikbaar gestel sou word, gedoen gaan word. Die hele groep studente (487 studente) is gevra om aan die studie deel te neem en om die vraelys te voltooi. Van hierdie studente was 152 studente Afrikaanssprekend, soos aangedui op die aansoekvorms wat vir registrasie by die FGGW voltooi is. Die Afdeling Studente-administrasie het die data beskikbaar gestel.

Vir die Afrikaanse podsendingloodsprojek (2016) is daar besluit om gebruik te maak van die Chemie-module vir eerstejaars. Hierdie module is om twee redes gekies:

Eerstens vir impak, omdat dit die grootste groep studente by die FGGW is en dit deel vorm van drie graadprogramme, naamlik die MBChB-program (mediese opleiding), Fisioterapie en Dieetkunde.

Tweedens sou die gebruik van ’n eerstejaarsmodule beter verteenwoordiging bied van die behoefte aan Afrikaans as onderrigtaal, omdat meer eerstejaars dit moeilik vind om nie onderrig in hul eerste taal te ontvang nie, en aangesien hulle nog in ’n oorgangsfase is en gewoond moet raak aan die universiteitsomgewing – wat ’n oorgang ten opsigte van kultuur, hoe om self te leer, onderrigmetodes en taal insluit (Roessingh en Douglas 2012; Keating 2016; Heleta 2018; Pather en Dorasamy 2018). Lombard (2018) het bevind dat 47,26% van studente glo dat eerstetaalonderrig ’n positiewe impak op hul oorgang van hoërskool na universiteit sal hê.

3.2.3 Etiese klaring

Die voorstel vir die studie is by die FGGW se etiekkomitee, sowel as die US se Institusionele Navorsingskomitee, ingedien vir oorweging en is deur beide goedgekeur. Die studie is as ’n laerisikostudie geklassifiseer. Die etieknommer wat aan die studie toegeken is, is S12/01/022.

Ek het studente ingelig oor die studie en hoe die data gebruik gaan word. Studente is in kennis gestel dat deelname vrywillig is en dat deelname aan albei komponente van die studie anoniem is. Studente wat daarin belanggestel het om deel te neem, is gevra om ’n ingeligte toestemmingsvorm in te vul en by die volgende klas in te dien. Aan hierdie studente is daar aan die einde van die semester ’n skakel gestuur na ’n kort vraelys op Google Forms wat hulle moes voltooi. Anonimiteit is verseker in die vraelys deur geen vrae te vra wat studente persoonlik kon identifiseer nie.

Alle studente is in kennis gestel dat die podsendsingswebwerf anoniem gemonitor word deur die klikke te tel om te sien of die lesings wel deur studente benut word. Die webwerfbesoeke word deur Google Analytics gemonitor. Studente het ’n erkenning op die webwerf geteken tydens die eerste aantekening.

3.2.4 Dataversameling

Ek het kwalitatiewe terugvoer van studente verkry met behulp van ’n vraelys wat deur middel van Google Forms aan studente gestuur is. Oop vrae sowel as Likert-skaal-vrae is gestel. Hierdie vraelys is aan studente gestuur aan die einde van die semester, na afloop van die Chemie-lesings. Die rede vir die gebruik van kwalitatiewe data is dat dit die geleentheid skep om die werklike wêreld uit deelnemers se perspektief te ondersoek.

Kwantitatiewe data is ingesamel deur gebruik te maak van die Google Analytics-funksie. Ek het gekyk na die studente se gebruiksgedrag ten opsigte van die Afrikaanse podsendings: hoeveel keer die Afrikaanse lêer op die podsendingwebwerf oopgemaak is, hoeveel keer ’n spesifieke podsending besigtig is, en wanneer die studente na die podsendings gekyk het. Hierdie data verdiep die interpretasie van die kwalitatiewe data, aangesien kwantitatiewe data die kwalitatiewe data wat van die studente verkry is, kan ondersteun of verwerp.

3.2.5 Dataverwerking

Die vraelys is aan al die studente gestuur wat aan die ondersoek wou deelneem, maar slegs die terugvoer van studente met Afrikaans as eerste taal is vir die ontleding gebruik. Die fokus is geplaas op die studente se waarnemings rondom die gebruik van Afrikaanse podsendings om gevolgtrekkings te maak betreffende die bruikbaarheid van Afrikaanse podsendings en om te bepaal of dit waarde toevoeg tot die student se leerervaring.

Tydens die tematiese ontleding van die data het ek ’n aantal faktore geïdentifiseer wat ’n rol speel in die gebruik van die Afrikaanse podsendings. Hierdie faktore is deur middel van tematiese analise in temas en subtemas gegroepeer. Ek kon dus op grond van die sekere hoof- en subtemas sekere gevolgtrekkings maak oor die persepsies van die studente en hulle gebruik van die Afrikaanse podsendings.

Om die betroubaarheid van die data te verhoog, is die data getrianguleer om te bepaal of die geneste kwantitatiewe data verkry deur Google Analytics die kwantitatiewe data ondersteun. Die fokus is geplaas op die aantal kere wat die studente na die podsendings gekyk het en ook wanneer die studente die Afrikaanse podsendings gebruik het.

Hierdie gelyktydiggeneste-gemengdemetodes-raamwerk het dit moontlik gemaak om temas te identifiseer en om kwantitatiewe data te gebruik om die gebruik van die podsendings deeglik te verken.

 

4. Resultate en bespreking van bevindinge

Soos in afdeling 3.2.2 genoem, is die hele groep van 487 studente gevra om die vraelys in te vul. Net 18 studente het die vraelys voltooi en 12 van hierdie studente het aangedui dat hulle eerste taal Afrikaans is. Dus het net 1,52% (12 uit 152 studente met Afrikaans as eerste taal) van die studente die vraelys beantwoord. Die meerderheid was fisioterapiestudente en enkele ander was dieetkundestudente. Geen mediese studente het die vraelys voltooi nie.

Van hierdie 12 studente het 66,7% verkies dat hulle lesings in Afrikaans aangebied word (figuur 2a), en 75% het aangedui dat hul taalvoorkeur deur die loop van die semester van Afrikaans na Engels verander het (figuur 2b). Dit is interessant dat die resultate in figure 2a en 2b teenstrydig is met mekaar – figuur 2a dui aan 66,7% van studente verkies lesings in Afrikaans, maar figuur 2b dui aan dat 75% van studente hulle taalvoorkeur wel na Engels verander het.

Die gevolgtrekking kan gemaak word dat studente in ’n ideale omgewing nog steeds sou verkies om in hul eerste taal onderrig te verkry, aangesien jou taal deel vorm van jou sosiale identiteit (Bornman en Potgieter 2015). Verder mag lesings dalk in Afrikaans aangebied word, maar die meeste leerhulpmiddels wat studente gebruik, soos handboeke, YouTube-video’s en notas is in Engels. Dis behels dus meer werk om in Afrikaans te studeer. Bornman en Potgieter (2015) wys dat al hoe meer studente Engels verkies en dat daar ’n afname in die gebruik van Afrikaans tydens die studiejare van ’n graadprogram is. Daar is ook moontlik ’n persepsie onder studente dat Engels meer belangrik vir sukses is, soos blyk uit die stelling in Klapwijk en Van der Walt (2016:5):

The preference for English as medium of instruction seems to be largely based on the perception of the importance of English to “succeed” in life and work rather than the actual dominant use of English by a majority of the population.

Bogenoemde siening word gesteun in die tersaaklike studie deur die meerderheid van studente wat die volgende redes aangevoer het vir hul voorkeur vir Engels as onderrigtaal:

My lesings is in Engels.

Die handboeke wat ek gebruik, is in Engels.

Ek wil nie al my klasnotas vertaal nie.

Net 17% van die studente het gesê hulle maak gebruik van die podsendings wat beskikbaar gestel is. Van die studente het aangedui dat hulle een of twee van die podsendings gebruik het, maar nie van alle podsendings nie. Figuur 2d dui aan 58% van die studente bevestig het dat die podsendings ’n goeie manier is om lesings in Afrikaans beskikbaar te maak, 25% was neutraal en 17% het nie saamgestem nie. Die studente het egter nie redes aangebied nie, hoewel daar voorsiening gemaak is vir kommentaar.

Dit is moontlik dat die studente gevoel het dis dubbele werk om die Engelse lesings by te woon en dan die Afrikaanse lesings te moet aflaai en daarna te luister. Dit mag ook wees dat studente eerder verkies om net na die Engelse lesings te luister en die konsepte maar net in Engels te probeer baasraak.

Figuur 2. ’n Grafiese voorstelling van die data verkry uit vier van die vrae wat aan studente gevra is

Soos in die metodologie bespreek, is Google Analytics, ’n webanalisediens deur Google, opgestel om die verkeer na die webplatform waar die podsendings beskikbaar gemaak is, te monitor. Só kon ons die studente se kykgedrag moniteer. Tabel 2 hier onder wys die data wat deur Google Analytics opgelewer is. Die data hier onder is opgedeel in twee tydperke vir semester- en eksamentyd.

Tabel 2. Google Analytics-data vir die webwerfbesoeke vir beide die Afrikaanse en Engelse podsendings

(Klikke verwys na die hoeveelheid kere wat gebruikers direk op ’n album geklik het om toegang tot die podsendings te verkry).

Ten tyde van die voorstelling van die navorsingsprojek aan studente is daar aan hulle genoem dat die resultate van die projek, die vraelys en die Google Analytics-data gebruik sou word om te bepaal of die FGGW die projek verder moet uitbrei vir die opname van Afrikaanse podsendings vir hul ander vakke in die eerste jaar, sowel as na die tweede- en derdejaarsmodules. Deelname aan die studie en die gebruik van die Afrikaanse podsendings was dus tot die studente se voordeel. Uit die hoeveelheid terugvoer wat ontvang is, blyk dit dat hierdie projek vir meeste studente nie ’n prioriteit was nie, aangesien daar net ’n klein hoeveelheid studente was wat belanggestel het om aan die studie deel te neem, sowel as om die Afrikaanse podsendings te besoek, as mens die kykgedrag in ag neem.

Die hoofrede waarom die eerstejaarsgroep gekies is, is omdat hulle in ’n oorgangsfase is van die bywoning van klasse in Afrikaans op skool na lesings in Engels op universiteit. Hierdie oorgang kan vir studente baie spanningsvol wees (Chester, Buntine, Hammond en Atkinson 2011); veral om aan die groot volume terminologie wat nou in Engels aangebied word, gewoond te moet raak. Van Rooy (2005:86) noem dat as daar ’n prestasievergelyking getref word tussen Engels en Afrikaans as onderrigmedium, dit duidelik is dat Afrikaanse leerders beter presteer in Afrikaanse klasse as in Engelse klasse. Om hierdie rede is studente die geleentheid gegee om Afrikaanse podsendings te benut.

Een van die moontlike redes waarom die meeste studente nie die Afrikaanse podsendings benut het nie, en die gebruik baie laer is teenoor die Engelse podsendings, is die spanning wat met hul nuwe omgewing gepaardgaan – juis omdat hulle gewoond moes raak aan soveel ander veranderinge. Chester e.a. (2011) het bevind dat eerstejaarstudente nie so gretig is om die podsendings te benut soos tweede- en derdejaarstudente nie. Genoemde navorsers stel voor dat hierdie verskynsel moontlik te make het met die feit dat studente verskillende spanningsfaktore tydens die oorgangsfase van skool na universiteit beleef. As daar egter gekyk word na die gebruik van podsendings by eerstejaars in die FGGW, is die gebruik in verhouding net so hoog soos dié van die ander jaargroepe. Daar is byvoorbeeld 835 keer na die Engelse podsendings van dieselfde lesings gekyk teenoor 52 keer vir die Afrikaans. Ek stem dus nie heeltemal saam met Chester e.a. (2011) oor die toepassing hiervan by ’n mediese fakulteit nie – daardie outeurs se navorsing is konteksgebonde, net soos hierdie navorsing ook konteksgebonde is.

Die profiel van ’n mediese student is baie spesifiek, aangesien toelating tot mediese beroepe hoogs kompeterend is. Mediese fakulteite het ’n plig om te verseker dat hoëgehaltekandidate tot hul programme toegelaat word. Hierdie kandidate moet die potensiaal hê om onder hoë druk te werk, lang ure in die hospitaal te werk en nog steeds hul studies suksesvol te voltooi, dus is die keuringsproses baie streng. Mediese studente word gekies op grond van hul akademiese vaardigheid, sowel as hul persoonlikheidseienskappe (Bore, Munro en Powis 2009). Die toelatingsvereistes vir mediese studierigtings lei daartoe dat toegelate mediese studente ’n spesifieke persoonlikheidsprofiel het. Volgens ’n studie deur Eley, Leung, Hong, Cloninger en Cloninger (2016) openbaar mediese studente oorwegend meer een van twee moontlike persoonlikheidsprofiele – meer as 60% het ’n veerkragtige (“resilient”) persoonlikheidsprofiel. Eley e.a. (2016) toon aan dat die meerderheid mediese studente veerkragtig is omdat hulle lewenskragtig is en oor ’n hoë vlak van deursettingsvermoë beskik. Hulle is intelligente, hardwerkende, selfgerigte en veelsydige studente, maar het die geneigdheid om te werk tot hulle uitbrand. Verder het Eley e.a. (2016) getoon dat mediese studente meer volwasse en verantwoordelik is.

Weens hul profiel (hoë akademiese prestasie, prestasiegedrewendheid en hoë motivering) is hulle taalvaardigheid moontlik ook op ’n hoër standaard. Adserà en Pytliková (2016) noem dat beter taalvaardigheid makliker assimilasie tot gevolg het. Dit is dus vir die meerderheid FGGW-studente minder van ’n probleem om oor te skakel van onderrig in Afrikaans na onderrig in Engels – dit word bevestig deur die feit dat studente in die vraelys aandui dat dit vir hulle makliker is om in Engels te studeer omdat dit minder werk vereis, aangesien die meeste leerhulpmiddels in Engels is.

In tabel 2 toon die Google Analytics-resultate dat min van die studente gebruik gemaak het van die Afrikaanse podsendings en dat die meerderheid studente die Engelse podsendings verkies het. Gedurende die semester het studente 835 keer na die Engelse podsendings gekyk teenoor die Afrikaans podsendings, wat slegs 52 keer besoek is. Ongelukkig was dit nie moontlik om te bepaal hoeveel keer dieselfde studente die podsendings besoek en afgelaai het nie. Dit is moontlik dat dieselfde studente herhaaldelik na die podsendings gekyk het.

Die 835 besoeke is wel ’n aanduiding dat daar studente is wat die Engelse podsendings meer as een keer besoek het, want daar was net 487 studente in die klas. Die 52 besoeke vir die Afrikaanse podsendings kan dus 52 individuele studente wees (addisionele studente wat nie aan die studie deelgeneem het nie), of dit kan dieselfde paar studente wees wat die podsendings meer as een keer besoek het. As dit wel individuele studente is wat die podsendings besoek en gebruik het, beteken dit dat 34% van die Afrikaanse studente dit benut het, wat aansienlik meer is. Dus is een van die tekortkominge van die Google Analytics-analise die onvermoë om te bepaal wie wat gebruik het.

’n Verdere tekortkoming van Google Analytics is dat dit net wys hoeveel keer studente op die tuisblad van die Engelse of Afrikaanse podsendings geklik het en nie aandui of studente die podsendings afgelaai het en/of gekyk het nie. Soos gesien in tabel 2 is die besoeke tydens semestertyd baie hoër as in eksamentyd en ’n mens sou verwag dat die klikke tydens eksamentyd meer sou wees. Die moontlike rede hoekom dit laer is, is dat studente die podsendings op hulle rekenaar en foon kan aflaai en hulle dit dus tydens die semester al afgelaai het.

Aangesien die data beperk is tot klikke op die podsendings, is dit moeilik om te weet na watter podsendings die studente gekyk het en of daar spesifieke lesings is wat hulle meer benut het om moeilike konsepte te kan verstaan. Die gevolgtrekking kan dus net gemaak word dat studente die Afrikaanse podsendings benut het om onduidelike of moeilike konsepte te verstaan, of om dit te gebruik vir hersiening, aangesien hulle dit in die vraelys so beantwoord het.

Aangesien Google Analytics anonieme data verskaf kan daar ook nie bevestig word wie wat gekyk het nie. Dit is dus baie moontlik dat die Afrikaanse studente wat na die Afrikaanse podsendings gekyk het, ook die Engelse podsendings benut het. Uit die data vir besoeke na die Engelse podsendings (835 klikke) kan afgelei word dat Afrikaanse studente wel die Engelse podsendings benut het. Verder het van die Afrikaanse studente hierdie moontlikheid wel bevestig in die oop vrae op die vraelys. Dit was ook nie moontlik om te bevestig of die Afrikaanse studente wat nie deelgeneem het aan die studie nie, wel ook die Afrikaanse podsendings besoek het.

Soos genoem, is studente ingelig oor die belangrikheid van hierdie studie en dat hulle deelname ’n impak sou hê op die uitbrei en verdere implementering van hierdie projek. Verder is hulle ook ’n paar keer tydens die semester in lesings daaraan herinner om deel te neem as hulle sou wou. Aangesien net ’n klein hoeveelheid studente besluit het om deel te neem en net 17% (figuur 2c) van die deelnemers aangetoon het dat hulle van die Afrikaanse podsendings gebruik gemaak het, kan daar afgelei word dat dit net ’n paar studente was wat die podsendings meer as een keer besoek het en dus nie 52 individuele studente nie.

Verdere motivering vir hierdie afleiding is dat die meerderheid studente genoem het dat dit vir hulle makliker is om in Engels te studeer. Hierdie bevindinge kom in ander navorsing voor soos in Bornman en Potgieter (2015) en Klapwijk en Van der Walt (2016). Klapwijk en Van der Walt (2016) noem dat die voorkeur vir Engels gegrond is hoofsaaklik op studente se waarneming dat Engels noodsaaklik is vir sukses in die lewe en in ’n werksomgewing.

Verder het Bornman, Potgieter en Pauw (2013) uitgewys die belangrikste oorwegende rede vir Afrikaanse studente om oor te slaan na Engels, is die feit dat handboeke slegs in Engels beskikbaar is. Verdere redes hou verband met die posisie van Engels as wêreldtaal en as taal van die werksomgewing. ’n Verdere voordeel van die gebruik van Engels is om toegang te hê tot die Engelse vakspesifieke (mediese en wetenskaps-) terminologie.

Studente neem dus waarskynlik ’n strategiese besluit om aan te pas en Engels as voorkeurtaal vir hul studies te kies. Uit die studente wat die vraelys voltooi het, het 75% gesê dat hulle voorkeurtaal in die loop van die kursus na Engels verander het. Die rede vir hul besluit berus daarop dat alle klasse en handboeke, asook klasnotas, in Engels is. Dit beteken dat studente ekstra tyd sou moes neem om hulle studiemateriaal te vertaal as hulle in Afrikaans sou studeer. Gegewe die hoë druk waaronder hulle funksioneer en die feit dat hulle gewoond moes raak aan die werkslading en akademiese lewe, is sulke ekstra werk te veeleisend.

Die gevolgtrekking wat ek gemaak het, is dat die studente wat van hierdie hulpbron gebruik gemaak het meestal ’n groep studente is wat dit moeiliker vind om die oorskakeling van Afrikaans na Engels te maak. Die afleiding is gebaseer op wat studente gesê het – dat hulle die Afrikaanse podsendings gebruik het hoofsaaklik om onduidelike konsepte te verhelder en om hulle te help om van die terme te verstaan. Hierdie inligting bou voort op wat Paxton (2009) in haar artikel beklemtoon, naamlik dat dit soms baie moeilik vir studente is om in ’n tweede taal te leer, omdat ’n mens eers die taal en dan die konsep moet aanleer. In Chemie, byvoorbeeld, moet ’n mens eers die chemiese terme en definisies in Engels aanleer voordat jy kan probeer om die nuwe konsepte te verstaan. Chemie, sowel as die ander wetenskaps- en mediese vakke, bevat baie nuwe terminologie wat studente moet aanleer.

Die klein groepie studente wat wel die vraelys voltooi het, het bevestig dat die Afrikaanse podsendings vir hulle ’n waardevolle leermiddel is. Die Afrikaanse podsendings kan dus as ’n buffer dien vir hierdie studente om te help met die oorskakeling van Afrikaans na Engels. Dit kan studente help om gewoond te raak aan die oorskakeling en dit speel sekerlik ook ’n rol in die verlaging van die spanning en angs wat Afrikaanssprekende studente sou kon ervaar wanneer hulle in Engels studeer. Die Afrikaanse podsendings speel dus ’n rol in die ondersteuning van hierdie studente deur die oorgangsfase te vergemaklik.

Die bogenoemde gevolgtrekking word verder ondersteun deur die antwoorde op die vraag wat aan studente gevra is oor die gebruik van Afrikaanse podsendings. Studente het genoem dat hulle hoofsaaklik die Afrikaanse podsendings as hulpbron gebruik om konsepte beter te verstaan en om ’n beter begrip van die wetenskaplike taal te ontwikkel. Studente het ook die volgende oor die onderwerp gesê:

I think it was easier to study in English because I could use online resources like Khan Academy on You Tube but it was very difficult to adapt after doing chemistry in Afrikaans (student A).

I am finding that this semester is easier to study in English because I'm starting to think in English. I'm glad that I made the switch in the first semester when the workload was less (student B).

Al hoe meer studente maak deesdae gebruik van internethulpbronne soos YouTube en Khan Academy om moeilike konsepte te verstaan (Rapp, Healy, Charlton, Keith, Rosenbaum en Kapadia 2016; Lim, Chew, Chan, Leow, Rozlan en Yong 2017; Mthembu en Roodt 2017). ’n Verdere rede vir die oorskakeling na Engels is dus die feit dat studente makliker van bykomende internethulpbronne gebruik kan maak sonder om enigiets te moet vertaal, terwyl werk in Afrikaans te veel tyd vir vertaling vereis. Dit is ook veeleisend om die konsep- en wetenskapsterminologie in Afrikaans te leer en dan die studiehulpmiddels soos Khan Academy en YouTube te gebruik en dan weer die terminologie en konsepte in Engels te probeer leer.

Soos gesien in die tweede student se aanhaling, raak dit vir studente makliker om in Engels te studeer omdat studente begin om in Engels te dink. Daar is ’n oorgangsfase vir studente om gewoond te raak aan die akademiese omgewing en om in Engels te studeer. Hierdie tipe leerhulpmiddel (podsendings in verskeie tale) is dus vir sommige Afrikaanse studente van waarde om hulle te ondersteun in die eerste semester terwyl hulle gewoond raak aan die universiteitsomgewing en -kultuur, sowel as Engels as onderrigtaal.

Die skep van podsendings in meer as een van ons land se amptelike tale kan verder uitgebrei word om studente met ander Afrikatale as eerste taal te ondersteun. Dit sou as ’n benadering wat veeltaligheid ondersteun beskou kon word, omdat dit die oorgangsfase vir studente met ’n Afrikataal as eerste taal ook sou kon fasiliteer. Die pedagogiese onderbou hiervoor is Vygotsky (1978) se sone van proksimale ontwikkeling, en/of steierwerk (Donato 1994). Hierdie benadering dui daarop dat studente wat die nodige leerondersteuning kry tot meer selfversekerde studente ontwikkel, aangesien die leerkurwe kleiner is met ondersteuning. Die ondersteuning kan verwyder word sodra die studente vol vertroue is om hul eie leer te bevorder. In hierdie studie is daar bevind dat studente self begin oorskakel na Engels en dat die Afrikaanse podsendings gehelp het om die taaloorskakeling te maak.

Hierdie tipe vernuwing sal die artikulasiegaping wat tussen hoërskool en universiteit bestaan (Van As, Fouché en Immelman 2016) kan verklein deur te dien as ’n steier en sodoende studente te help om gewoond te raak aan die hoëronderwysomgewing en om die sprong te maak van onderrig in hulle eerste taal na onderrig in Engels. ’n Verdere interessante studie sal wees om die impak van hierdie tipe ondersteuning op studenteprestasie en studente-uitsakkoerse te bepaal.

Een beperking van die studie is dat die aantal studente wat die vraelys ingevul het nie ’n realisties-verteenwoordigende voorstelling van die algemene menings van studente in die FGGW is nie. Hierdie voorstelling word wel versterk deur die gebruik van die Google Analytics-data wat beskikbaar is. Ek het dit ingesluit as deel van die navorsing om die data te trianguleer en sodoende die geldigheid van die argumente in die navorsingsverslag te verbeter.

Soos hier bo genoem, is ’n verdere afleiding wat gemaak kan word dat die swak reaksie van studente om die vraelys in te vul ’n weerspieëling is van die feit dat ’n alternatief vir Engelse klasse vir die meeste van die studente nie ’n prioriteit is nie en dat die meeste studente verkies om in Engels voort te gaan. Studente is vooraf in kennis gestel dat hierdie data gebruik sou word vir besluitneming of verdere vakke in podsendings omgeskakel behoort te word. Aangesien min studente die moeite gedoen het om die vraelys in te vul, kan ons aflei dat dit nie vir studente ’n probleem is om in Engels te studeer nie.

’n Moontlike verdere tekortkoming van die studie is die feit dat studente net in kennis gestel is van die projek – hulle het nie opleiding ontvang om die podsendings noodwendig reg te gebruik nie. O’Callaghan e.a. (2017) noem dat dit belangrik is om studente op te lei om die tegnologie te gebruik om hul leerervaring daarmee te verbeter. Daar word dus aanbeveel dat ’n opleidingskomponent deel vorm van ’n verdere studie, aangesien dit moontlik is dat die resultate anders sou kon lyk met meer eerstejaars wat van die Afrikaanse podsendings gebruik maak indien ’n opleidingskomponent deel gevorm het van die loodsprojek.

 

6. Slot

Alhoewel die studie gewys het dat die skep van podsendings in Afrikaans nie ’n noodsaaklikheid is vir studente by die FGGW nie, is die gebruik van podsendings wel ’n effektiewe manier om die leerervaring van studente te verbeter, want dit bied studente die geleentheid om komplekse of nuwe konsepte, sowel as nuwe terme, in hul eie tyd en teen hulle eie pas vir hulself uit te klaar. Dit kan dus ook dien as ’n steier of tydelike ondersteuning vir studente om hulle te help om makliker die oorskakeling na Engels as onderrigtaal te kan maak, maar verdere navorsing is nodig om dit te bevestig.

Dit bied ook die geleentheid om vir verskillende taalgroepe voorsiening te maak deur met ’n bedrewe tolk saam te werk om addisionele taalbane vir Afrikaans, Xhosa, Zulu en Sotho te skep. Dit kan dus ’n moontlike oplossing wees om veeltaligheid by universiteite te bevorder, sowel as om beter ondersteuning aan studente in hulle eie taal te bied. Hierdie benadering vir die beskikbaarstelling van podsendings in alternatiewe tale word verder beskou as ’n meer koste-effektiewe oplossing om veeltaligheid in die hand te werk, aangesien dieselfde opnames vir meer as een jaar gebruik kan word. Verder laat lesingopnames studente toe om meer as een keer na hul lesings te luister, wat hul dus kan help om hul kennis en begrip van die vak te verbeter.

Aangesien die US ’n tweetalige universiteit is, wil die FGGW Afrikaanse en Engelse taalgroepe akkommodeer. Die aanname wat met hierdie studie gemaak kan word, is dat die meeste studente gemaklik is daarmee om hul onderrig in Engels te ontvang en ook verkies om eerder die Engelse podsendings te gebruik, omdat dit vir hulle gerieflik is en ook minder moeite verg om net in Engels te studeer. Die studente wat wel van die Afrikaanse podsendings gebruik gemaak het, het gesê dat dit wel ’n goeie alternatief vir die beskikbaarstelling van lesings in Afrikaans is.

Aangesien hierdie projek op eerstejaarstudente gefokus het en Chester e.a. (2011) bevind het dat eerstejaarstudente ’n kleiner behoefte aan die gebruik van podsendings het, kan daar gekyk word of daardie tendens ook op ander jaargroepe van toepassing is. Hierdie studie kan dus gerepliseer word met ’n tweede- en derdejaarsgroep om vas te stel of hulle behoeftes van dié van eerstejaars verskil. My vermoede is dat Chester e.a. (2011) se bevindings nie ’n invloed sal hê op die resultate van verdere studies nie, omdat dit duidelik was dat studente verkies het om in Engels te studeer – dit was vir hulle bloot makliker en het tyd bespaar.

Hierdie studie kan wel in ’n ander fakulteit gerepliseer word – moontlik ook met ander landstale – om vas te stel of dit vir studente van waarde is om podsendings in Afrikaans beskikbaar te hê om hulle te ondersteun in die oorgang na onderrig in Engels. ’n Verdere moontlike studie is om te ondersoek of die FGGW ’n goeie implementeringsmodel gebruik, soos in die studies van O’Callaghan e.a. (2017) en Couperthwaite e.a. (2010) genoem, waar studente opgelei is om die lesingopnames saam met hulle lesings effektief te benut, en of die opleiding ’n impak op die gebruik van die Afrikaanse podsendings het.

Nog ’n tema wat moontlik ondersoek kan word, is om al die lesings net in Engels op te neem sonder ’n tolk in die klas. Die opname kan dan na die tyd aan ’n tolk gegee word om die vertaling in ander landstale te doen. Hierdie getolkte opnames kan dan opgelaai word sodat die student self die taalband kan kies waarna hulle wil luister. Op hierdie manier word die lesingopnames nie op die webwerf onderskei as Engels of Afrikaans nie. Die voordeel hiervan is dat indien studente nie ’n spesifieke konsep verstaan nie, hulle dadelik kan oorslaan na hul eerste taal sonder om die podsending te verlaat en die Afrikaanse podsending te gaan soek nie. ’n Verdere vernuwing kan wees om transkripsies in verskillende tale by te sit, wat studente dan saam met hul Engelse lesings kan lees.

Laastens, ’n moontlike studie wat gedoen kan word, is om studente wat hierdie hulpmiddel gebruik het, se punte in vakke met getolkte podsendings te vergelyk met hul punte in ander vakke waarvoor geen getolkte podsendings beskikbaar was nie. Hierdie vergelyking sou gebruik kon word om vas te stel of Afrikaanse lesingpodsendings ’n impak op studenteprestasie en studente-uitsakkoerse het.

 

Bedankings

Ek wil graag vir prof. Marietjie de Villiers en prof. Susan van Schalkwyk bedank vir hul hulp en bydrae tot hierdie projek. Verder wil ek die US Taalsentrum bedank vir hul bydrae met die tolking van lesings vir die Afrikaanse podsendings.

 

Bibliografie

Adserà A. en M. Pytliková. 2016. Language and migration. In Ginsburgh en Weber (reds.) 2016.

Andrew, S. en E.J. Halcomb (reds.). 2009. Mixed methods research for nursing and the health sciences. Londen: John Wiley and Sons.

Aranoff, M. en J. Rees-Miller. 2003. The handbook of linguistics. Blackwell: Oxford.

Balfour, R.J. 2017. English only at varsity is not a remedy. Mail & Guardian. https://mg.co.za/article/2017-05-26-00-english-only-at-varsity-isnot-a-remedy (10 Junie 2018 geraadpleeg).

Bore, M., D. Munro en D. Powis. 2009. A comprehensive model for the selection of medical students. Medical Teacher, 31(12):1066–72. http://dx.doi.org/10.3109/01421590903095510 (15 Junie 2018 geraadpleeg).

Bornman, E., P.H. Potgieter en K. Pauw. 2013. Language choices and opinions of Afrikaans-speaking students at Unisa. Journal of Humanities, 53(3):361–76.

Bornman, E. en P.H. Potgieter. 2015. Language choices and identity in higher education: Afrikaans-speaking students at Unisa. Studies in Higher Education. DOI: 10.1080/03075079.2015.1104660 (9 Januarie 2020 geraadpleeg).

Brice, A. en R. Brice. 2009. Language development: Monolingual and bilingual acquisition. Old Tappan, NJ: Merrill/Prentice Hall.

Brooks, C., C.D. Epp, G. Logan en J. Greer. 2011. The who, what, when, and why of lecture capture. Proceedings of the 1st International Conference on Learning Analytics and Knowledge, ble. 86–92.

Chester, A., A. Buntine, K. Hammond en L. Atkinson. 2011. Podcasting in education: Student attitudes, behaviour and self-efficacy. Journal of Educational Technology & Society, 14(2):236–47.

Chowdhury, N. 2013. Classroom code switching of English language teachers at tertiary level: A Bangladeshi perspective. Stamford Journal of English, 7:40–61. http://dx.doi.org/10.3329/sje.v7i0.14462 (14 Julie 2018 geraadpleeg).

Couperthwaite, J., J. Hinrichsen en C. Shields. 2010. Modelling institutional approaches to web-based lecture technologies. Curriculum, technology and transformation for an unknown future. Kongresverrigtinge van Ascilite, Universiteit van Sydney, ble. 236–9.

Creswell, J.W. 2014. Research design: Qualitative, quantitative and mixed methods approaches. 4de uitgawe. Thousand Oaks, CA: Sage.

Creswell, J.W. en V.L.P. Clark. 2017. Designing and conducting mixed methods research. Thousand Oaks, CA: Sage.

Crook, C. en L. Schofield. 2017. The video lecture. The Internet and Higher Education, 34:56–64.

Demby, G. 2013. How code-switching explains the world. https://www.npr.org/sections/codeswitch/2013/04/08/176064688/how-code-switching-explains-the-world (28 Junie 2019 geraadpleeg).

De Villiers, M. en S. Walsh. 2015. How podcasts influence medical students’ learning – A descriptive qualitative study. African Journal of Health Professions Education, 7(1):130–3. https://www.ajol.info/index.php/ajhpe/article/view/124849 (24 Junie 2018 geraadpleeg).

Dona, K.L., J. Gregory en E. Pechenkina. 2017. Lecture-recording technology in higher education: Exploring lecturer and student views across the disciplines. Australasian Journal of Educational Technology, 33(4):122–33.

Donato, R. 1994. Collective scaffolding in Second Language learning. In Lantolf en Appel (reds.) 1994.

Eley, D.S., J. Leung, B.A. Hong, K.M. Cloninger en C.R. Cloninger. 2016. Identifying the dominant personality profiles in medical students: Implications for their well-being and resilience. PLoS ONE, 11(8). https://doi.org/10.1371/journal.pone.0160028 (24 Augustus 2018 geraadpleeg).

Garrison, D.R. en N.D. Vaughan. 2012. Institutional change and leadership associated with blended learning innovation: Two case studies. Internet and Higher Education, 18:24–8. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2012.09.001 (14 Julie 2018 geraadpleeg).

Ginsburgh V. en S. Weber (reds.). 2016. The Palgrave handbook of economics and language. Londen: Palgrave Macmillan.

Goldstein, B. en K. Kohnert. 2005. Speech, language and hearing in developing bilingual children: Current findings and future directions. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 36(3):264–7. https://doi.org/10.1044/0161-1461(2005/026) (9 Mei 2018 geraadpleeg).

Hall, G. en A. Ivaldi. 2017. A qualitative approach to understanding the role of lecture capture in student learning experiences. Technology, Pedagogy and Education, 26(4):383–94.

Hardaker, G. en G. Singh. 2011. The adoption and diffusion of eLearning in UK universities: A comparative case study using Giddens’s Theory of Structuration. Campus-Wide Information Systems, 28(4):221–33. https://doi.org/10.1108/10650741111162707 (9 Mei 2018 geraadpleeg).

Hartlieb, T. 2015. Dual-medium teaching not yet fully possible – Stellenbosch University. News24. https://www.news24.com/SouthAfrica/News/Dual-medium-teaching-not-yet-fully-possible-Stellenbosch-University-20150921 (3 Mei 2018 geraadpleeg).

Hassan, I.M., H.U. Khan en M. Lalitha. 2016. Pedagogical potentials of IEEE 802.11 WLAN to Nigerian universities: A case study of the University of Uyo. International Journal of Information and Education Technology, 6(4):256–61.

Heleta, S. 2018. Give varsity students good English support and it can change their lives and SA’s economy. Parent24. https://www.parent24.com/Learn/Tertiary-education/give-varsity-students-good-english-support-and-it-can-change-their-lives-and-sas-economy-20180301 (12 November 2019 geraadpleeg).

Herreid, C.F. en N.A. Schiller. 2013. Case studies and the flipped classroom. Journal of College Science Teaching, 42(5):62–6.

Hult, F.M. 2014. Covert bilingualism and symbolic competence: Analytical reflections on negotiating insider/outsider positionality in Swedish speech situations. Applied Linguistics, 35(1):63–81.

Kay, R.H. 2012. Exploring the use of video podcasts in education: A comprehensive review of the literature. Computers in Human Behavior, 28(3):820–31. https://doi.org/10.1016/j.chb.2012.01.011 (26 Januarie 2019 geraadpleeg).

Keating, C. 2016. How language drives students’ transition from rural to urban areas. CPUT Bulletin. https://blogs.cput.ac.za/bulletin/2016/06/21/how-language-drives-students-transition-from-rural-to-urban-areas (12 November 2019 geraadpleeg).

Khan, H.U. 2016. Possible effect of video lecture capture technology on the cognitive empowerment of higher education students: A case study of Gulf-based university. International Journal of Innovation and Learning, 20(1):68. https://doi.org/10.1504/IJIL.2016.076672 (12 January 2019 geraadpleeg).

Klapwijk, N. en C. van der Walt. 2016. English-plus multilingualism as the new linguistic capital? Implications of university students’ attitudes towards languages of instruction in a multilingual environment. Journal of Language, Identity & Education, 15(2):67–82.

Kohnert, K., D. Yim, K. Nett, P.F. Duran en L. Duran. 2005. Intervention with linguistically diverse preschool children: A focus on developing home language(s). Language, Speech and Hearing Services in Schools, 36(3):251–63. https://doi.org/10.1044/0161-1461(2005/025) (16 Januarie 2019 geraadpleeg).

Kroll, T. en M. Neri. 2009. Designs for mixed methods research. In Andrew en Halcomb (reds.) 2009.

Lantolf, J.P. en G. Appel (reds.). 1994. Vygotskian approaches to second language research. New York: Ablex Publishing Corporation. https://eric.ed.gov/?id=ED393311 (20 Augustus 2019 geraadpleeg).

Lim, W.Y., Y.X. Chew, C.Y. Chan, S.K. Leow, S.B.M. Rozlan en W.J. Yong. 2017. Students’ acceptance of YouTube for procedural learning. In Suki (red.) 2017.

LitNet. 2016a. Hersiening van US se Taalbeleid gaan voort. https://www.litnet.co.za/hersiening-van-us-se-taalbeleid-gaan-voort (15 Februarie 2019 geraadpleeg).

—. 2016b. Persverklaring van die Universiteit Stellenbosch: Nuwe US Taalbeleid aanvaar. https://www.litnet.co.za/nuwe-us-taalbeleid-bevorder-toegang-en-meertaligheid/ (15 Februarie 2019 geraadpleeg).

Lombard, J.P. 2018. Factors that influence the transition from high school to higher education: The case of the Junior Tukkie Programme. PhD-proefskrif, Universiteit van Pretoria.

Lourdes, T. 2007. In the contact zone: Code-switching strategies by Latino/a writers. Melus, 32(1):75–96. https://doi.org/10.1093/melus/32.1.75 (15 Februarie 2019 geraadpleeg).

McEvoy, C.S., K.M. Cantore, L.N. Denlinger, M.A. Schleich, N.M. Stevens, S.C. Swavely, A.A. Odom en M.B. Novick. 2016. Use of medical students in a flipped classroom programme in nutrition education for fourth-grade school students. Health Education Journal, 75(1):38–46.

McGarr, O. 2009. A review of podcasting in higher education: Its influence on the traditional lecture. Australasian Journal of Educational Technology, 25(3):309–21. https://doi.org/10.14742/ajet.1136 (15 Februarie 2019 geraadpleeg).

Meade, O., D. Bowskill en J.S. Lymn. 2011. Pharmacology podcasts: A qualitative study of non-medical prescribing students’ use, perceptions and impact on learning. BMC Medical Education, 11:2. http://www.biomedcentral.com/1472- 6920/11/2 (6 Junie 2014 geraadpleeg).

Molisana, L. en T. Moselane. 2015. Language: The great debate. The Journalist. https://www.thejournalist.org.za/kau-kauru/language-the-great-debate (15 Februarie 2019 geraadpleeg).

Moskal, P., C. Dziuban en J. Hartman. 2013. Blended learning: A dangerous idea? Internet and Higher Education, 18:15–23. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2012.12.001 (15 Februarie 2019 geraadpleeg).

Mthembu, S. en S. Roodt. 2017. Engaging the Net Generation via YouTube: An academic approach for undergraduate teaching. 1st International Conference on Next Generation Computing Applications, ble. 81–91.

Mutasa, D.E. 2015. Language policy implementation in South African universities vis-à-vis the speakers of indigenous African languages’ perception. Per Linguam, 31(1):46–59. http://dx.doi.org/10.5785/31-1-631 (15 Februarie 2019 geraadpleeg).

Nilep, C. 2006. “Code switching” in sociocultural linguistics. Colorado Research in Linguistics, 19(1):1.

O’Callaghan, F.V., D.L. Neumann, L. Jones en P.A. Creed. 2017. The use of lecture recordings in higher education: A review of institutional, student, and lecturer issues. Education and Information Technologies, 22(1):399–415. https://doi.org/10.1007/s10639-015-9451-z (15 Februarie 2019 geraadpleeg).

Ollermann, F., R. Rolf, C. Greweling en A. Klaßen. 2017. Principles of successful implementation of lecture recordings in higher education. Interactive Technology and Smart Education, 14(1):2–13.

Pather, S. en N. Dorasamy. 2018. The mismatch between first-year students’ expectations and experience alongside university access and success: A South African university case study. Journal of Student Affairs in Africa, 6(1):49–64.

Paxton, M.I.J. 2009. “It’s easy to learn when you using your home language but with English you need to start learning language before you get to the concept”: Bilingual concept development in an English medium university in South Africa. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 30(4):345–59.

Phillips, R. 2005. Challenging the primacy of lectures: The dissonance between theory and practice in university teaching. Journal of University Teaching & Learning Practice, 2(1). http://jutlp.uow.edu.au/2005_v02_i01/phillips003.html. (3 Mei 2014 geraadpleeg).

Pienaar, M. 2006. Simultaneous interpreting as an aid in parallel-medium tertiary education. Stellenbosch Papers in Linguistics PLUS, 33:27–41. https://www.ajol.info/index.php/splp/article/view/124315/113836 (18 Augustus 2017 geraadpleeg).

Pöchhacker, F. en M. Schlesinger (reds.). 2002. The interpreting studies reader. Londen en New York: Routledge.

Porter, W.W., C.R. Graham, K.A. Spring en K.R. Welch. 2014. Blended learning in higher education: Institutional adoption and implementation. Computers and Education, 75:185–95. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.02.011 (12 September 2017 geraadpleeg).

Probyn, M. 2006. Language and learning science in South Africa. Language and Education, 20(5). https://doi.org/10.2167/le554.0 (28 Maart 2017 geraadpleeg).

Rapp, A.K., M.G. Healy, M.E. Charlton, J.N. Keith, M.E. Rosenbaum en M.R. Kapadia. 2016. YouTube is the most frequently used educational video source for surgical preparation. Journal of Surgical Education, 73(6):1072–6.

Rehatschek, H. 2017. Design and set-up of an automated lecture recording system in medical education. International Conference on Interactive Collaborative Learning, ble. 15–20.

Roessingh, H. en S. Douglas. 2012. English language learners’ transitional needs from high school to university: An exploratory study. Journal of International Migration and Integration, 13(3):285–301.

Saville-Troike, M. 1986. The ethnography of communication: An introduction. Oxford: Brazil Blackwell.

Schoonenboom, J. en R. Burke Johnson. 2017. How to construct a mixed methods research design. Kölner Zeitschrift fur Soziologie und Sozialpsychologie, 69(2):107–31. DOI: 10.1007/s11577-017-0454-1 (20 Januarie 2020 geraadpleeg).

Steel, C.H., M.J. Keppell, P. Gerbic en S. Housego (reds.). 2010. Curriculum, technology and transformation for an unknown future. Kongresverrigtinge van Ascilite, Universiteit van Sydney, ble. 236–9. http://ascilite.org.au/conferences/sydney10/procs/Couperthwaite-poster.pdf (15 September 2014 geraadpleeg).

Strydom, B.L. 2018. Experiments in bilingual higher education: An examination of the origins of Afrikaans as a second medium at the Transvaal University College, 1908–1930. Historia, 63(1):72–92.

Suki, M.N. (red.). 2017. Handbook of research on leveraging consumer psychology for effective customer engagement. Kuala Lumpur: IGI Global.

Tynan B. en S. Colbran. 2006. Podcasting, student learning and expectations. Proceedings of the 23rd Annual Ascilite Conference, ble. 825–32.

Universiteit Stellenbosch. 2016. Taalbeleid van die Universiteit Stellenbosch. http://www.sun.ac.za/afrikaans/meer-oor/language (20 Augustus 2019 geraadpleeg).

Van As, J., I. Fouché en S. Immelman. 2016. Academic literacy for science: A starting point for recurriculation. Journal for Language Teaching, 50(2):11–35.

Van Rooy, B. 2005. The feasibility of simultaneous interpreting in university classrooms. Southern African Linguistics and Applied Language Studies, 23(1):81–90. https://doi.org/10.2989/16073610509486375 (20 Maart 2019 geraadpleeg).

Vygotsky, L.S. 1978. Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Walsh, S. en M. de Villiers. 2015. Enhanced podcasting for medical students: Progression from pilot to e-learning resource. African Journal of Health Professions Education, 7(1):125–9. https://www.ajol.info/index.php/ajhpe/article/view/124846 (14 Oktober 2018 geraadpleeg).

Webb, V. 2012. Managing multilingualism in higher education in post-1994 South Africa. Language Matters, 43(2):202–20. https://doi.org/10.1080/10228195.2011.618508 (21 Julie 2017 geraadpleeg).

Weinreich, U. 1953. Languages in contact. Den Haag: Mouton.

Witton, G. 2017. The value of capture: Taking an alternative approach to using lecture capture technologies for increased impact on student learning and engagement. British Journal of Educational Technology, 48(4):1010–9.

 

Eindnotas

¹ Die “flipped classroom-” of omgekeerde-klaskamer-strategie is ’n pedagogie vir aktiewe leer waar die student “by die huis deur die inligting werk en die kennis in die klas gebruik om probleme op te los” (Herreid en Schiller 2013; McEvoy, Cantore, Denlinger, Schleich, Stevens, Swavely, Odom en Novick 2016).

² “Code-switching” of kodewisseling is ’n verskynsel wat voorkom in tweetalige samelewings waar mense in ’n gesprek oorskakel na ’n ander taal om op ’n beter manier betekenis te kan oordra (Chowdhury 2013).

 

---

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

---

The post Lesingpodsendings in Afrikaans om inklusiwiteit te bevorder appeared first on LitNet.