|
||||||
Opsomming
Internasionaal word indringend vereis dat ’n groep kernvaardighede, wat ook as 21ste-eeuse vaardighede bekend staan, in hoëronderwyskurrikula geïntegreer moet word om graduandi vir toetrede tot ’n vinnig-veranderende werkswêreld voor te berei. Een hiervan is die vermoë om in spanverband saam te werk. In hierdie artikel word verslag gelewer oor die manier waarop die ontwikkeling van samewerkingsvaardighede in die kurrikulum vir Instructional Technology and Multimedia in Adult Education (INTMAEU), ’n nagraadse module wat deur die Universiteit van Suid-Afrika (Unisa) aangebied word, geïntegreer is. Die klas (N = 77) is ewekansig in 11 koöperatiewe basisgroepe met sewe lede elk ingedeel. Vir elke basisgroep1 is ’n besprekingspunt in Arend,2 ’n aanlynleeromgewing vir onderwysers, geskep. Die agenda vir deelname aan die besprekingspunte is gebaseer op die drie primêre take van ’n koöperatiewe basisgroep, naamlik akademiese-ondersteuningstake, roetinetake en persoonlike-ondersteuningstake. Die effektiwiteit van samewerking is binne ’n gelyktydiggeneste-gemengdemetodes-raamwerk ondersoek. Die netnografiese ondersoek het getoon dat twee tot sewe lede van tien van die basisgroepe die take uitgevoer het en dat die elfde groep nooit aan hulle besprekingspunt deelgeneem het nie. Verskeie lede van al elf basisgroepe het die take ook in ander basisgroepe uitgevoer. Die ingeneste sosiale-netwerk-analise (SNA) het getoon dat die studente hulle tydens die samewerkingsproses in geheelontwikkelingsnetwerke verweef het. Die ontleding van die sosiogramme van die geheelontwikkelingsnetwerke het getoon dat agt van die groepe saamgewerk het omdat geen student afgesonderd geraak het nadat die verbindings met die fasiliteerder verwyder is nie. Die vloei van hulpbronne is egter deur die aanwesigheid van verskeie eenrigtingverbindings beïnvloed, daarom kan afgelei word dat sommige lede van die groepe nie effektief saamgewerk het nie. Die belangrikste bevinding is dat koöperatiewe basisgroepe ’n bruikbare tegniek bied om samewerking in afstandhoëronderwys te bevorder, mits die geheelontwikkelingsnetwerke wat tydens die proses ontwikkel, ontleed word om die effektiwiteit van samewerking te ondersoek. Dié inligting behoort gebruik te word om aktiwiteite te skep wat samewerking kan bevorder. Daar word aanbeveel dat die tegniek in afstandhoëronderwys toegepas word omdat die suksessyfer van die saamwerkende studente beduidend hoër as dié van die afgesonderde studente was.
Kernwoorde: afstandhoëronderwys; basisgroepe, geheelontwikkelingsnetwerke; genetwerkte leer; koöperatiewe basisgroepe; netnografie; persoonlike-ontwikkelingsnetwerke; sosiale-netwerk-analise (SNA)
Abstract
A network perspective on the use of cooperative base groups as a technique to improve collaboration in distance higher education
Internationally it has become vital to integrate the development of a group of core skills, also known as 21st-century skills, into higher education curricula to prepare students for entering a rapidly changing working world. In this paper I report on the way I have integrated the development of one of these skill sets, namely teamworking skills, into the curriculum of Instructional Technology and Multimedia in Adult Education (INTMAEU).
INTMAEU is a postgraduate module offered by the University of South Africa (Unisa). This module forms part of the Diploma in Higher Education and aims at preparing lecturers to use technology and multimedia effectively in higher education classrooms. Traditionally, opportunities for the development of teamworking skills were limited, since the students do not attend classes. Currently, technologies can be used to create opportunities to develop teamworking skills.
The 2015 INTMAEU class (N = 77) was randomly divided into 11 cooperative base groups with seven members each. For each of these groups, a discussion point was created in Arend, an online learning environment for teachers. The agenda for participation was based on the three primary tasks of a cooperative base group, namely academic support tasks, routine tasks and personal support tasks. The efficiency of collaboration in each of these base groups was investigated within a simultaneously nested mixed methods framework. For the purpose of this research the quantitative method (Social Network Analysis or SNA) was nested in the qualitative method (netnography).
The netnographic investigation showed that two to seven members of ten of the eleven base groups took up the tasks of a cooperative base group. The eleventh group never participated. Various members of all base groups took up the tasks in other base groups as well, indicating that they were able to transfer the newly acquired skills to other social settings. The nested social network analysis confirmed the findings of the netnographic research and showed that various students had weaved themselves into whole development networks. During the analysis of the whole development network of each base group it was found that eight of the base groups collaborated, since none of the members became isolated after their ties with the facilitator had been discontinued.
The most important finding is that the use of cooperative base groups presents a useful technique to improve collaboration in distance education. As Johnson, Johnson and Holubec (2008), Schul (2011) and Gillies (2007) also found, the students trusted one another, respected the perspectives of fellow students, and learned to voice their own perspectives. The research also supports the finding of Johnson et al. (2008) that students became devoted to the success of one another the longer they worked together. The students used the newly acquired skills when they participated in the discussions of other base groups. As I have reported in a previous paper (Van Staden 2018), a group of almost half of the class formed a WhatsApp group when I left Unisa and took up the tasks of a cooperative base group. Therefore; it can be concluded that the students were able to transfer their newly acquired skills to other settings.
Secondly, Lubbe’s (2015) finding that cooperative base groups provide students with opportunities to identify fellow students as resources was supported. The decision to allow the students to participate in the discussions of other base groups allowed them to expand their personal development networks across the boundaries of their own base groups to learn with, from and on behalf of the members of their own base groups, as Jackson and Temperley (2006) also found. One of the students, K1, reflected as follows on the value of networked learning (all student comments given verbatim, various errors left uncorrected):
Learning occurs in many different ways. Some of which result in strangers becoming friends and it is really amazing when this occurs in an open distant learning environment. I have learnt and been guided by my peers, who I do not know or have not met.
I have learnt to respond to subject matters with leaving a little in the air, just to stimulate a thought from peers. This allowed for promotion of contributions. I had picked this up from another peer amongst the group as she always left something in her response that would awaken a desire to respond to. These tactical responses merely sprang most people to respond and even if they were not too interested at the beginning. I will take it further both in my teaching and also self learning to bring cooperate learning in as part of good education.
Thirdly, as Moreno (1934), Philip (2010) and Van Staden (2012; 2016c) also found, an analysis of the sociograms of social networks, referred to as whole development networks in this paper, provided a useful technique to investigate the effectiveness of collaboration in each base group. It was found that eight of the base groups collaborated since none of the members became isolated when the ties with the facilitator were discontinued. However, it also showed that some of the members of the base groups did not collaborate effectively due to the presence of various one-directional ties. One-directional ties impact negatively on access to information since resources can only low in one direction. Various leaders were identified. Although cliques formed, it was not due to a we-against-you attitude, but rather as a result of the development of positive interdependence. This research supports the diagnostic and evaluation value of sociograms (Philip 2010; Van Staden 2012; 2016c). Based on these values, a remediating, facilitating and monitoring value was also implied. It is recommended that social network analysis be used in follow-up studies to investigate the effectiveness of collaboration in base groups.
Fourthly, it was found that the academic results of those who collaborated were on average better than those who isolated themselves. As Johnson et al. (2008) also found, higher rates of participation in the base groups helped the students to identify problems and solve them collaboratively. The academic success of the collaborators can be ascribed to improved motivation and the development of social and metacognitive skills (Johnson et al. 2008; Cavanagh 2011; Johnson and Johnson 2013; Lubbe 2015). The encouragement of fellow students motivated the students to attempt challenging learning tasks, improved interest in the learning process and created an expectation of success (Johnson et al. 2008; Van Staden 2018). It is recommended that the technique be used for the duration of a course to study the impact on academic success in more detail.
Lastly, it must be mentioned that some of the students did not participate in the discussions, even though the establishment of cooperative base groups was a formal learning task. According to student G4, who achieved high marks for the first assignment and later dropped out, learning in groups was a waste of time since the students asked unnecessary questions and the questions were repeated. Based on the academic success of her fellow students, whose marks for the first assignment were lower, it can be deduced that these questions contributed to the success of her fellow students. It is recommended that isolated students be identified in time so that activities can be created to improve their academic success.
Regarding contribution to the research field, two important contributions are made. Firstly, previous research focused on the development of the five elements of cooperative learning to investigate the effectiveness of the cooperative base group technique. In this research the focus was placed on the whole development networks that formed during the uptake of the tasks of a cooperative base group to investigate the efficiency of the technique. Secondly, previous research insisted on small groups. In this research the students could participate in the discussions of other base groups. As a result, up to 22 students collaborated in two of the most active base groups. Therefore, as I found in a previous paper as well (Van Staden 2018), the idea that there is an ideal size for a cooperative base group should be questioned. It is recommended that the emphasis should not be placed on the size of the group, but on the effectiveness of the technique.
Regarding limitations, it should be mentioned that research could be conducted only during the first six months of the year while I was the lecturer. My successor cancelled this assignment, therefore the sociograms could not be provided to the students to support group reflection. It is recommended that the sociograms be distributed at least once in the year to allow for group reflection.
Two recommendations for further research are made. Firstly, it is recommended that the whole development network of the class be studied as well. Secondly, it is recommended that the research be repeated in other settings to investigate the impact on academic success in more depth.
Although the use of cooperative base groups has not yet been identified as a high-impact practice, this research shows that it can indeed be regarded as such. The students were actively and meaningfully involved in the learning process, deeper forms of learning were promoted and the collaboration in groups had a positive impact on the academic success of distance education students.
Keywords: base groups; cooperative base groups; distance education; netnography; networked learning; personal development networks; social network analysis; whole development networks
1. Inleiding
Die oorgang na die werksplek word gekenmerk aan groot veranderinge wat as snellers vir verdere leer dien (Grosemans, Coertjens en Kyndt 2017). Hierdie veranderinge veroorsaak dat hoëronderwysinstellings beroepstoetreders nie met al die kennis kan toerus om tot en met aftrede doeltreffend te werk nie. Dit behoort nie problematies te wees nie, omdat navorsing toon dat werkers in die werksplek leer om hul werk te doen (Cross en Parker 2004; Van Staden 2012). Dit is daarom te verstane dat die vermoë om in spanverband saam te werk tans as een van die belangrikste vaardighede van die 21ste-eeuse werker beskou word (Mertens, De Groot, Meijer, Wens, Cherry, Deveugele, Damoiseaux, Stes en Pype 2018). In ’n poging om te verseker dat graduandi in staat sal wees om in die praktyk te leer, vereis kwalifikasie-owerhede wêreldwyd dat die ontwikkeling van samewerkingsvaardighede in hoëronderwyskurrikula geïntegreer moet word (Suid-Afrikaanse Kwalifikasieowerheid 1997; Partnership for 21st century learning 2007; Kelly, Thompson, Green en Vice 2017; Drake en Reid 2018). Dit is egter nie die enigste rede waarom afstandstudente van genoegsame samewerkingsgeleenthede voorsien behoort te word nie.
Wêreldwyd presteer afstandstudente beduidend swakker as kontakstudente. In die Suid-Afrikaanse konteks is die verskil in suksessyfers van afstand- en kontakstudente so beduidend dat in amptelike verslae afsonderlik verslag gelewer word om ’n realistiese beeld van studentesukses te bied. Die impak van samewerking op akademiese prestasie word aan verskeie faktore toegeskryf. Volgens Johnson, Johnson en Holubec (2008) dra verhoogde deelname in groepe daartoe by dat kreatiewe denke ontwikkel, nuwe idees geskep en oplossings gevind word. Verbeterde prestasies word ook met die ontwikkeling van sosiale, probleemoplossings- en metakognitiewe vaardighede in verband gebring (Johnson e.a. 2008; Cavanagh 2011; Johnson en Johnson 2013; Lubbe 2015). Johnson e.a. (2008) en Van Staden (2018) het bevind dat samewerking studente aanmoedig om uitdagende leertake aan te pak, belangstelling in die leerproses verhoog en ’n verwagting skep dat sukses behaal kan word. Aangesien navorsing toon dat uitvalsyfers daal wanneer studente doeltreffend saamwerk (Johnson en Johnson 2013; Van Staden 2018), is dit sinvol om te redeneer dat doeltreffende samewerkingsgeleenthede vir afstandstudente geskep moet word om akademiese sukses te verbeter.
Tog het ek tydens my betrokkenheid by Unisa gevind dat die ontwikkeling van samewerkingsvaardighede nie in die kurrikulum van Instructional Techniques and Multimedia in Adult Education (INTMAEU) geïntegreer was nie. INTMAEU is ’n nagraadse module wat ten doel het om dosente toe te rus om tegnologie en multimedia in hulle klaskamers te gebruik om onderrig en leer te bevorder. Tradisioneel was dit bykans onmoontlik om samewerkingsgeleenthede vir afstandstudente te skep. Tans kan ’n wye verskeidenheid tegnologieë ingespan word om samewerking oor tyd- en geografiese beperkings heen moontlik te maak (Brown en Duguid 2010; Van Staden 2012; 2016c; 2017; 2018; Edwards, Darwent en Irons 2016).
Die doel van hierdie navorsing was tweeledig, naamlik (a) om ondersoek in te stel na hoe die ontwikkeling van samewerkingsvaardighede in die kurrikulum vir INTMAEU geïntegreer kan word, en (b) om die effektiwiteit van samewerking te ondersoek om aanbevelings vir die verbetering van die praktyk te kan maak. Die navorsing is deur twee vrae gelei, naamlik:
- Hoe kan die ontwikkeling van samewerkingsvaardighede in die INTMAEU-kurrikulum geïntegreer word?
- Hoe kan die effektiwiteit van samewerking ondersoek word?
Die artikel word as volg georganiseer. Die kennis-teoretiese raamwerk word eers beskryf, waarna die empiriese ondersoek beskryf word. Daarna word die bevindinge bespreek, aanbevelings vir die verbetering van die praktyk gemaak, die bydrae van die navorsing geïdentifiseer, beperkings uitgelig, en aanbevelings vir verdere navorsing gemaak. Die artikel word met ’n slotgedagte afgesluit.
2. Kennis-teoretiese raamwerk
Die navorsing betrek twee skynbaar uiteenlopende navorsingsvelde, naamlik ’n koöperatiewe benadering en ’n netwerkbenadering om samewerking in groepsverband te ondersoek. Eersgenoemde bied tegnieke om samewerking in groepsverband te bevorder (paragraaf 2.2) en laasgenoemde bied tegnieke om die netwerk van verhoudings wat tydens die proses ontstaan te ontleed om die effektiwiteit van samewerking te ondersoek (paragraaf 2.3). Hierdie twee benaderings word vervolgens kortliks vergelyk voordat die tegnieke om samewerking te bevorder en die effektiwiteit daarvan te ondersoek, beskryf sal word.
2.1 Koöperatiewe benaderings versus netwerkbenaderings
Hierdie twee benaderings het in verskillende navorsingsvelde ontwikkel en word kortliks beskryf.
Koöperatiewe benaderings is gebaseer op Deutsch (1949), wat die sosiale-interafhanklikheidsteorie ontwikkel het, se verstaan van sosiale interafhanklikheid, naamlik dat interafhanklikheid bestaan as die uitkoms van individue deur eie dade sowel as dié van ander beïnvloed word (Johnson en Johnson 2009). Volgens Deutsch bestaan positiewe interafhanklikheid as die lede van ’n groep saamwerk om ’n doel te bereik en negatiewe interafhanklikheid as die lede met mekaar meeding. Indien die lede van die groep die doel kan bereik sonder om deur die ander lede beïnvloed te word, bestaan daar geen interafhanklikheid nie. Koöperatiewe benaderings fokus spesifiek op die ontwikkeling van positiewe interafhanklikheid.
Daarteenoor fokus netwerkbenaderings op die netwerk van verhoudings wat tydens samewerking ontstaan. Hierdie navorsingsveld, wat as sosiale-netwerk-analise (SNA) bekend staan, is gebaseer op Moreno (1934) se navorsing waarin hy die verhoudings tussen die lede van ’n groep ondersoek het om effektiwiteit van samewerking in groepsverband te verstaan. Volgens Molina, Maya-Jariego en McCarthy (2014) daag sosiale-netwerk-analise navorsers uit om die strukturele vlak (netwerk van verhoudings) met die persone wat in die netwerk van verhoudings verweef lê, te verbind. Na aanleiding van Freeman (2004) se omskrywing van sosiale-netwerk-analise is hierdie navorsing gebaseer op ’n strukturele intuïsie dat die sleutel tot die effektiwiteit van samewerking versteek lê in die sosiale netwerke wat tydens samewerking ontstaan, gegrond in ’n stelselmatige versameling van empiriese data oor die aan- en afwesigheid van verhoudings tussen die lede van ’n groep, en word die navorsing gekenmerk aan die gebruik van sosiogramme om die effektiwiteit van samewerking te ondersoek.
Die eerste verskil tussen die twee benaderings is die siening oor die term interafhanklikheid. Koöperatiewe benaderings fokus op die ontwikkeling van positiewe interafhanklikheid, of ’n neiging om saam te werk, en gaan van die standpunt uit dat hierdie element van koöperatiewe leer ontwikkel wanneer die fokus op die relatiewe effektiwiteit van die struktuur van die leerproses en individuele aanspreeklikheid (verantwoordelikheid) geplaas word (Johnson, 2003). Daarteenoor fokus netwerkanaliste op die sosiale netwerke wat tydens samewerking ontstaan en ontwikkel om die interafhanklikheid van ’n groep te ondersoek.
Die tweede verskil lê in die gebruik van die term interaksiepatrone. Koöperatiewe benaderings gebruik die term bloot om na bevorderlike (samewerking) of afbrekende (wedywering) interaksie te verwys (Johnson en Johnson 2013). Netwerkbenaderings gebruik die term om te verwys na die netwerk van verhoudings (sosiale netwerk) wat tydens samewerking gebou word (Moreno 1934; Van Staden 2012).
Die derde verskil word aangetref in die maatstawwe wat gebruik word om die effektiwiteit van samewerking te ondersoek. Koöperatiewe benaderings gebruik die vyf elemente van koöperatiewe leer, naamlik positiewe interafhanklikheid, bevorderlike interaksie, individuele en groepaanspreeklikheid, sosiale vaardighede en groepverwerking as kriteria om die effektiwiteit van samewerking in groepsverband te ondersoek. Netwerkbenaderings gebruik maatstawwe soos rigting van die verbindings, komponente en ingraad (vergelyk paragraaf 3.2.2) as kriteria om die sosiale netwerke wat tydens samewerking ontstaan en ontwikkel te ontleed om die effektiwiteit van samewerking in groepsverband te ondersoek.
Die laaste verskil word aangetref in die siening oor die dinamika in groepe. Koöperatiewe navorsers redeneer dat die dinamika in groepe veroorsaak word deur ’n verandering in die status van een lid van ’n groep omdat dit ’n verandering in die status van ’n ander lid veroorsaak (Barkley, Cross en Major 2005; Johnson en Johnson 2014.). Daarteenoor redeneer netwerkanaliste dat die dinamika in groepe veroorsaak word deur ’n voortdurende bou en verbreek van verhoudings (Moreno 1934; Van Staden 2018), omdat dit die struktuur van die sosiale netwerk, en dus toegang tot hulpbronne, beïnvloed. Hierdie dinamika maak dit moontlik om die effektiwiteit van samewerking met verloop van tyd te ondersoek (Borgatti, Everett, en Freeman 2002; Moreno 1934; Van Staden 2018).
Die tegniek om samewerking in afstandhoëronderwys te bevorder, word in die volgende paragraaf beskryf.
2.2 Koöperatiewe basisgroepe as tegniek om samewerking te bevorder
In kontakonderwys word tegnieke soos team learning, team-based learning, study teams, out-of-class academic collaboration, study groups, collaborative learning en cooperative learning gebruik om samewerking in groepsverband te bevorder (Davis 1993; Zevenbergen 2004; Michaelsen en Richards 2005; Parmelee, Michaelsen, Cook en Hudes 2012; Johnson en Johnson 2013). Alhoewel die tegnieke vir toepassing in kontakonderwys ontwikkel is, bied een van die tegnieke, naamlik koöperatiewe basisgroepe, ’n tegniek wat in afstandhoëronderwys toegepas kan word. Voordat die tegniek beskryf word, word die voordele van koöperatiewe leerprosesse uitgelig.
Volgens Schul (2011) leer studente tydens aktiewe betrokkenheid om mekaar se menings te respekteer en in vrede te onderhandel. Studente leer ook om te luister na wat ander te sê het en om hul eie idees en perspektiewe te lug (Gilles 2007). Johnson en Johnson (s.j.) het bevind dat koöperatiewe leer studente toerus om leierskaprolle te aanvaar, besluite te neem, met ander te kommunikeer, konflik op te los en motiveer om hierdie vaardighede te gebruik om ’n gemeenskaplike doel te bereik. Johnson e.a. (2008), wat die koöperatiewe-basisgroepe-tegniek ontwikkel het, het bevind dat studente makliker vriende maak, hul klasmaats makliker vertrou en meer van klasmaats hou wanneer die leerproses koöperatief gestruktureer word. Volgens hierdie drie skrywers ontwikkel omgeeverhoudings, verbeter ondersteuning en raak studente aan mekaar en mekaar se suksesse toegewyd hoe langer hulle saamwerk. In die Suid-Afrikaanse hoëronderwyskonteks is gevind dat die omgee- en vertrouensverhoudings wat tydens betrokkenheid in koöperatiewe basisgroepe ontwikkel het, ’n belangrike rol tydens die leerproses speel (Lubbe 2015).
Soos in paragraaf 2.1 genoem, moet die vyf elemente van koöperatiewe leer ontwikkel voordat ’n groep as ’n koöperatiewe groep beskou kan word. Een van die tegnieke wat gebruik word om samewerking te bevorder, is koöperatiewe basisgroepe. Hierdie tegniek vereis dat ’n klas vir die duur van ’n kursus in klein groepies met drie primêre take ingedeel word, naamlik om mekaar (a) tydens die voltooiing van akademiese take te ondersteun, (b) aan te moedig om te presteer en (b) op persoonlike vlak te ondersteun. Volgens Johnson e.a. (2008), wat hierdie tegniek ontwerp het, ontwikkel die eerste drie elemente van koöperatiewe leer terwyl studente die take van ’n koöperatiewe basisgroep uitvoer, naamlik:
- positiewe interafhanklikheid wanneer studente mekaar tydens die voltooiing van akademiese take ondersteun
- individuele en groepaanspreeklikheid wanneer groeplede mekaar vir die strewe om te leer verantwoordelik hou
- bevorderlike interaksies wanneer studente mekaar help, ondersteun, aanmoedig, probleme saam oplos, begrippe vir mekaar verduidelik en mekaar vir bydraes en suksesse prys.
Baker en Campbell (2003) is van mening dat samewerking verbeter kan word indien die fokus op positiewe interafhanklikheid (ondersteuning tydens voltooiing van akademiese take) en individuele en groepaanspreeklikheid (aanmoediging om te presteer) geplaas word. Volgens Johnson en Johnson (s.j.) beïnvloed veranderlikes soos interpersoonlike aantrekking, “hou-van”-verhoudings en sosiale ondersteuning die gehalte van samewerking, daarom beveel hulle aan dat die ontwikkeling van die laaste twee elemente van koöperatiewe leer, naamlik sosiale vaardighede en groepbesinning, gefasiliteer word.
Daar word geredeneer dat bevorderlike interaksie, of ’n neiging om saam te werk, aangemoedig kan word indien sosiale vaardighede onderrig en geleenthede vir groepverwerking geskep word (Johnson 2003). Samewerking in koöperatiewe basisgroepe bied geleenthede om mekaar as hulpbronne te identifiseer en verhoudings met medestudente te bou (Lubbe 2015; Van Staden 2018).
In die volgende paragraaf word die tegniek beskryf wat gebruik is om die netwerk van verhoudings te ontleed om die effektiwiteit van samewerking te ondersoek.
2.3 Ontleding van sosiogramme as tegniek om die effektiwiteit van samewerking te ondersoek
Soos reeds genoem (paragraaf 2.1), gaan netwerkbenaderings van die standpunt uit dat die effektiwiteit van samewerking verstaan kan word as die sosiale netwerke wat tydens die proses ontwikkel, ondersoek word (Van Staden 2016c). Anders as in die geval van koöperatiewe basisgroepe, sluit hierdie benadering nie slegs die verhoudings in wat gebou is om medestudente aan te moedig en te ondersteun nie, maar ook die verhoudings wat gebou is om toegang tot inligting, kennis, raad, leiding en tasbare hulpbronne te verkry (Van Staden 2012; 2016c; 2018). Die leerproses waartydens verhoudings gebou word om saam te leer, staan as genetwerkte leer bekend.
Die term genetwerkte leer moet eers omskryf word, omdat dit wyd in die literatuur gebruik word. Sommige skrywers beperk die term tot tegnologie-gesteunde leer (Rumble 2001; Steeples, Jones en Goodyear 2002), en ander beperk dit tot die leer wat plaasvind wanneer onderwysers van verskillende skole doelbewus saam leer. Genetwerkte leer kan egter nie tot hierdie kontekste beperk word nie, omdat dit binne die gesitueerde konteks van enige sosiale interaksie plaasvind (Jackson en Temperley 2006; Van Staden 2016c). Wanneer twee studente ’n verhouding bou om inligting, kennis, raad, ervaring en tasbare hulpbronne uit te ruil, of om mekaar te lei en ondersteun, vind genetwerkte leer plaas (Van Staden 2016c; 2018). Volgens Jackson en Temperley (2006) word praktykgebaseerde kennis, algemeen beskikbare kennis en nuwe kennis tydens hierdie leerproses geskep. Genetwerkte leer word aan vier prosesse gekenmerk, naamlik:
- leer by ander, of die leer wat plaasvind wanneer op verskille en verskeidenheid staatgemaak word terwyl kennis, ervaring, praktyke en weet-hoe gedeel word
- leer saam met ander, of die leer wat plaasvind wanneer studente saam leer, saam ervaar en saam kennis en betekenis skep
- leer namens ander, of die leer wat plaasvind wanneer individue van verskillende groepe namens individue in eie groepe leer, en
- metaleer, of die leer wat plaasvind wanneer individue tydens die leerproses meer oor hulle eie leerprosesse leer.
Studente verweef hulself tydens genetwerkte leer in ’n spesiale soort sosiale netwerk wat as ’n geheelontwikkelingsnetwerk bekend staan (Van Staden 2016c; 2018). Jacob Moreno (1934) was die eerste navorser wat sosiale netwerke in die vorm van sosiogramme visueel voorgestel het om hom in staat te stel om die effektiwiteit van samewerking in klas- en spanverband te ondersoek.
’n Sosiogram bestaan uit ’n aantal nodusse of punte wat die lede van ’n groep voorstel en ’n aantal lyne wat die verhoudings tussen die lede van die groep voorstel. Hierdie metode word sedert 1934 gebruik om verbindings te modelleer, data op te som en abstrakte konsepte op ’n duidelike en intuïtiewe manier oor te dra (Moreno 1934; Freeman 2004; Chu, Wipfli en Valente 2014; Molina e.a. 2014). Volgens Freeman (2004) bied sosiogramme die geskikste metode om empiriese data stelselmatig in te samel om intuïtiewe aannames oor verbindingspatrone te ondersoek. Molina e.a. (2014) redeneer dat sosiogramme gebruik kan word om teorieë te skep, in die praktyk te toets en modelle te bou om die praktyk te verbeter omdat die samestelling en struktuur van ’n sosiale netwerk op enige gegewe oomblik die lewe in ’n sosiale en kultuurhistoriese raamwerk weerspieël. Hierdie navorsing is gebaseer op die aanname dat studente verhoudings met mekaar moet bou om by mekaar te leer om hulle werkopdragte te voltooi. Daar is reeds bevind dat sosiogramme die dinamiek van die kennisbouproses konsekwent op ’n meetbare manier aandui; daarom lê die krag van sosiogramme in die assesserings-, evaluerings-, diagnostiese, voorspellings-, remediërende, fasiliterings-, moniterings- en bestuurswaarde daarvan (Philip 2010; Van Staden 2012). Indien die sosiogramme aan die studente beskikbaar gestel word, bied hierdie visuele voorstellings ’n eenvoudige manier om strukturele eienskappe aan deelnemers oor te dra (Molina e.a. 2014). Daarmee word bedoel dat die sosiogramme gebruik kan word om te bepaal watter verhoudings gebou moet word om die effektiwiteit van samewerking te verbeter.
Die empiriese ondersoek word in die volgende afdeling beskryf.
3. Empiriese ondersoek
Die doel van hierdie navorsing was tweeledig, naamlik (a) om die ontwikkeling van samewerkingsvaardighede in die INTMAEU-kurrikulum te integreer en (b) om die effektiwiteit van samewerking te ondersoek om aanbevelings vir die verbetering van die praktyk te maak. Hierdie pragmatiese vertrekpunt het, soos Creswell en Plano-Clark (2007) ook geredeneer het, ’n geskikte lens vir die probleemgesentreerde navorsing gebied. Die fokus was nie slegs op die probleem wat ondersoek word nie, maar ook op die gevolge van die navorsing om aanbevelings vir die verbetering van die praktyk te maak (Johnson en Onwuegbuzie 2004; Creswell en Plano-Clark 2007).
3.1 Etiese klaring
Die navorsing handel oor my eie praktyk en vorm deel van ’n projek getiteld “Fostering self-directed and cooperative learning during distance education” waarvoor die Universiteit van Suid-Afrika etiese klaring verleen het. Toestemming is verleen om toegang te verkry tot biografiese inligting, geassesseerde werkopdragte en die punte van die studente (verwysingsnommer: 2015/03/18/52265749/18/MC). Al die prosesse is noukeurig gevolg om te verseker dat die navorsing aan die vereistes wat in die etiese klaring uiteengesit is, voldoen. Kodes word gebruik om die identiteit van die studente te beskerm.
3.2 Navorsingsmetodologie
’n Gelyktydiggeneste-gemengdemetodes-raamwerk is gebruik om kwalitatiewe en kwantitatiewe metodes in ’n enkele studie te integreer (Creswell en Plano-Clark 2011; Turner 2017). Tydens die ontwerp van die navorsing is in ag geneem dat die twee metodes nie as aparte studies mag funksioneer nie, omdat die een metode die ander een moet aanvul. In hierdie verband beveel Creswell en Plano-Clark (2011) aan dat die kwantitatiewe metode in die kwalitatiewe metode ingenes moet word om ’n antwoord op die navorsingsvraag te vind (figuur 1).
Figuur 1. Gelyktydiggeneste-gemengdemetodes-raamwerk
Voorkeur is aan die kwalitatiewe metode (netnografie) verleen om genoegsame data in te samel om die uitvoering van die drie primêre take met verloop van tyd te bestudeer (figuur 1). Die kwantitatiewe metode (sosiale-netwerk-analise) is ingenes om die effektiwiteit van samewerking te ondersoek. Hierdie twee metodes word in die volgende paragrawe beskryf.
3.2.1 Netnografiese ondersoek na die uitvoer van die primêre take
Netnografiese ondersoeke is etnografiese ondersoeke wat in aanlyn omgewings uitgevoer word om die wêreld vanuit die perspektief van die deelnemers te beskryf (Kozinets 2010; Zarei en Rakhshani 2015). Anders as in die geval van etnografiese ondersoeke, waartydens lyftaal, kleredrag en gesigsuitdrukkings bestudeer word, bestudeer netnograwe geskrewe teks en emotikons in aanlyn omgewings. Dit is moontlik om dié data te gebruik om menslike gedrag te beskryf omdat die artefakte van die gesprekke in aanlynleeromgewings nie as individuele artefakte beskou word nie, maar eerder as bewyse dat die aanlyn omgewing bewoon en gebruik word. Die navorsing is, soos Costello en McDermott (2017) en Zarei en Rakhshani (2015) aanbeveel, in fases onderneem om genoegsame data in te samel om die probleem op te los. Vir die doel van hierdie ondersoek is vyf fases geïdentifiseer, naamlik beplanning, betrokkenheid, dataversameling, dataverwerking en voorlegging. Die konteks word vervolgens beskryf.
Ek het vanaf 7 Augustus 2014 tot 31 Mei 2015 as primêre dosent van INTMAEU afgelos. Tydens hierdie tydperk is die tradisionele jaareindeksamen (2014-klas) met e-portefeuljes (2015-klas) vervang. Die oorskakeling na e-portefeuljes was gebaseer op ’n globale soeke na alternatiewe assesseringsmetodes omdat tradisionele, summatiewe jaareindeksamens nie daarin slaag om kennis en vaardighede doeltreffend te assesseer nie. Weens die gebruik van e-portefeuljes om kennis, tegnieke en vaardighede met verloop van tyd te demonstreer (Penny-Light 2016; Van Staden 2016a, 2016b; Watson, Kuh, Rhodes, Penny-Light en Chen 2016), het die Association of American Colleges and Universities (AAC&U) e-portefeuljes in Junie 2016 as die elfde hoë-impak-praktyk geïdentifiseer (Watson e.a. 2016).
Die term hoë-impak-praktyk verwys na ’n tegniek wat gebruik word om leerders aktief en betekenisvol by die leerproses te betrek om dieper vorme van leer aan te moedig (Kuh en O’Donnell 2013; Van Staden 2016b). Alhoewel die oorskakeling na e-portefeuljes ’n geleentheid gebied het om studente aktief by die leerproses te betrek kon die gebruik van Mahara vir tegnologies-agtergeblewe studente ’n uitdagende taak wees. Mahara is ’n e-portefeulje-platform wat studente in staat stel om teks, prente, video’s, digitale dokumente en skakels na webwerwe te gebruik om indrukwekkende e-portefeuljes te bou (Van Staden 2018). Aangesien bykans ’n kwart van die 2014-klas (22%) steeds handgeskrewe werkopdragte per pos ingedien het, was dit noodsaaklik om die leerproses, soos Sharan (2010) aanbeveel, versigtig te beplan, te monitor en te beoordeel om die ontwikkeling van ’n hoë-impak-praktyk te bevorder. ’n Aantal uitdagings is tydens die beplanningsfase geïdentifiseer.
Die eerste uitdaging was om ’n geskikte aanlynleeromgewing te skep. Alhoewel die forumfunksie van myUnisa, die leerbestuurstelsel van Unisa, gebruik kon word, het die 2014-klas nie by die besprekingspunte betrokke geraak nie. Verskeie faktore kon hulle daarvan weerhou het om deel te neem (Cross en Parker 2004; Van Staden 2012; Johnson en Johnson 2013; Beck, Pahlke en Seebach 2014), maar dit was sinvol om te redeneer dat die onbetrokkenheid van die studente aan ’n ondoeltreffende leeromgewing toegeskryf kan word. Die forumfunksie laat studente slegs toe om met behulp van teks aan gesprekke deel te neem en geen kennisgewings word uitgestuur wanneer studente deelgeneem het nie. Hierdie twee tekortkominge kon doeltreffend in Arend,3 ’n aanlynleeromgewing vir onderwysers, oorkom word, omdat gebruikers met behulp van teks en emotikons aan gesprekke kan deelneem en kennisgewings uitgestuur word sodra interaksie plaasgevind het. Anders as in die geval van die forumfunksie van myUnisa, verskyn die foto’s van die deelnemers, soortgelyk aan Facebook, langs die opmerkings om ’n droombeeld van persoonlike interaksies tydens afstandhoëronderwys te skep.
Die tweede uitdaging was om die basisgroepe, soos Barkley e.a. (2005) aanbeveel, versigtig te struktureer om op die doelstellings van die kursus en taak te fokus. Volgens Johnson e.a. (2008) moet die groepe heterogeen met betrekking tot motivering, akademiese prestasie en taakgerigtheid wees, omdat veelvoudige vaardighede, oordele en ervarings betrek word. In nagraadse afstandhoëronderwys is dit bykans onmoontlik om dié maatstawwe te gebruik om heterogeniteit te verseker. Heterogeniteit met betrekking tot ras en geslag kan egter wel in ’n mate verseker word, omdat dié inligting aan dosente bekend gemaak kan word. Daar is reeds bevind dat heterogeniteit met betrekking tot ras studente aanmoedig om verhoudings met studente van andersoortige groepe te bou (Slavin 1991; Snowman en Biehler 2003) en dat heterogeniteit met betrekking tot geslag daartoe bydra dat studente leermateriaal beter onthou en verstaan (Wenzel 2000). Sommige outeurs is van mening dat dit die fasiliteerder se verantwoordelikheid is om ’n klas in groepe in te deel om heterogeniteit te verseker, maar ander redeneer dat die verantwoordelikheid aan die studente oorgelaat kan word, mits hulle verstaan waarom groepe heterogeen moet wees (Davis 1993; Parmelee e.a. 2012; Jacobs 2013; Johnson en Johnson 2013). Aangesien die studente nie klas bygewoon het nie, het ek die taak opgeneem om die klas te groepeer (sien paragraaf 3.3).
Die derde uitdaging was om die studente vir samewerking in groepsverband voor te berei. Die 2014-klas het nie vrywillig by die besprekingspunte in die forum betrokke geraak nie, daarom het werkopdrag 12 vereis dat koöperatiewe basisgroepe gedurende die verloop van die jaar in Arend gevestig word. ’n Besprekingspunt is vir elke basisgroep begin waarin die eienskappe van ’n koöperatiewe basisgroep (Johnson e.a. 2008) uiteengesit is:
Cooperative base groups are long-term learning groups with stable membership whose primary responsibilities are to provide each other with support, encouragement and assistance in completing assignments and to hold each other responsible for learning. Typically, these cooperative base groups are heterogeneous in membership (especially in terms of achievement, motivation, and task-orientation), meet regularly (daily or biweekly) and last for the duration of a course (semester/year). As soon as students realise that these groups have to stay together until graduation, they become committed to one another.
Die verwagtinge is, soos Gilles en Boyle (2011) aanbeveel, ook uitgespel. Die agenda vir deelname aan die besprekingspunte is toegespits op die drie primêre take van ’n basisgroep, naamlik (1) akademiese-ondersteuningstake, (2) roetinetake en (3) persoonlike-ondersteuningstake. Voorbeelde van geskikte aktiwiteite word in tabel 1 uiteengesit.
Tabel 1. Voorbeelde van geskikte aktiwiteite
| Primêre take | Voorbeelde van geskikte aktiwiteite | |
|
1 |
Akademiese ondersteuning |
|
|
2 |
Roetinetake |
|
|
3 |
Persoonlike ondersteuning |
|
Die besprekingspunte is aan die bokant van die gemeenskaplike muur vasgeplak om te verseker dat die studente dit maklik kon opspoor.
Die laaste uitdaging was om die rol van die fasiliteerder in die aanlynleeromgewing te bepaal. Daar is nie eenstemmigheid oor die rol van die netnograaf nie. Sommiges redeneer dat die netnograaf nie aan die gesprekke mag deelneem nie, omdat dit die navorser in ’n posisie plaas om die uitkoms van die navorsing te beïnvloed. Ander is van mening dat dit noodsaaklik is dat die navorser aan die gesprekke deelneem om waarde toe te voeg (Kozinets 1997; Costello en McDermott 2017). Aangesien ek die dosent was, was dit sinvol om te redeneer dat die navorser wel aan die gesprekke moet deelneem. Hierdie redenasie is versterk deur navorsing wat toon dat heterogeniteit ’n negatiewe impak op prestasie kan uitoefen as deelname aan gesprekke getuig van ’n ondeurdagte verwerp van nuwe inligting, verdeeldheid, ’n neiging om swartskape te identifiseer, boeliegedrag, stereotipering, vooroordele en rassisme (Gillies 2007).
Die effektiwiteit van samewerking is tydens die ingeneste sosiale-netwerk-analise ondersoek.
3.2.2 Ingeneste sosiale-netwerk-analise
Daar is reeds genoem dat sosiale-netwerk-analise fokus op die verhoudings wat tydens samewerking gebou word (paragrawe 2.1 en 2.3). Daar is ook genoem dat die studente hulself tydens samewerking in geheelontwikkelingsnetwerke verweef wat ondersoek moet word om die effektiwiteit van samewerking te ondersoek (paragraaf 2.3). Daar is ook genoem dat die sosiogramme van die geheelontwikkelingsnetwerke ontleed sou word om die effektiwiteit van samewerking te ondersoek (paragraaf 2.3). Die metode vir insameling van die data en die maatstawwe vir die ontleding van die geheelontwikkelingsnetwerke word in paragraaf 3.4.1 bespreek.
Die navorsingsgroep word vervolgens beskryf.
3.3 Navorsingsgroep
Die hele 2015-klas is by die navorsing betrek. Die alfabetiese klaslys is gebruik om die klas (N = 77) ewekansig aan 11 basisgroepe met sewe lede elk toe te wys. Die kodes A tot K word gebruik om na die 11 basisgroepe te verwys. Die lede van elke basisgroep is daarna van 1 tot 7 genommer om ’n kode (byvoorbeeld F2) vir elke student te skep. Die heterogeniteit van elke basisgroep met betrekking tot geslag en etnisiteit word in tabel 2 uiteengesit.
Tabel 2. Heterogeniteit van die 11 basisgroepe
| Manlik | Vroulik | Totaal | Swart | Wit | Bruin | Indiër | Totaal | |
| A | 3 | 4 | 7 | 5 | 1 | 0 | 1 | 7 |
| B | 3 | 4 | 7 | 5 | 2 | 0 | 0 | 7 |
| C | 3 | 4 | 7 | 5 | 0 | 0 | 2 | 7 |
| D | 4 | 3 | 7 | 5 | 1 | 1 | 0 | 7 |
| E | 2 | 5 | 7 | 3 | 4 | 0 | 0 | 7 |
| F | 2 | 5 | 7 | 4 | 3 | 0 | 0 | 7 |
| G | 5 | 2 | 7 | 6 | 1 | 0 | 0 | 7 |
| H | 3 | 4 | 7 | 6 | 1 | 0 | 0 | 7 |
| I | 3 | 4 | 7 | 5 | 2 | 0 | 0 | 7 |
| J | 4 | 3 | 7 | 7 | 0 | 0 | 0 | 7 |
| K | 4 | 3 | 7 | 4 | 1 | 1 | 1 | 7 |
| Totaal | 36 | 41 | 77 | 55 | 16 | 2 | 4 | 77 |
Basisgroep J was nie heterogeen met betrekking tot etnisiteit nie, maar wel met betrekking tot geslag. Die res van die groepe het twee of meer etniese groepe verteenwoordig (tabel 2). Basisgroep K was die enigste groep wat al vier etniese groepe verteenwoordig het. Al die basisgroepe was heterogeen met betrekking tot geslag, maar die getal manlike en vroulike lede het verskil. Sewe van die groepe het uit meer vroulike as manlike studente bestaan.
Die metodes vir data-insameling en verwerking word in paragraaf 3.4 beskryf.
3.4 Data-insameling en -verwerking
Dit was noodsaaklik om, soos Johnson en Johnson (s.j.) aanbeveel, versigtige ontledings van die effektiwiteit van samewerking te doen. Die metode vir insameling en verwerking van data vir die netnografiese ondersoek word eerste beskryf.
3.4.1 Data-insameling en -verwerking vir die netnografiese ondersoek
Die drie take van ’n koöperatiewe basisgroep het as kriteria vir die netnografiese ondersoek gedien. Die gesprekke rondom die besprekingspunte van die basisgroepe is versigtig ontleed om te bepaal of die studente die take uitgevoer het. Die data is as volg in ’n tabel vir elke basisgroep aangeteken (tabel 3).
Tabel 3. Uitvoer van die primêre take in basisgroep D (voorbeeld)
| Student | Akademiese-ondersteuningstake | Roetinetake | Persoonlike-ondersteuningstake | |
| 1 | D2 | Ja | Ja | Ja |
| 2 | D3 | Ja | Ja | Nee |
Vir die doel van hierdie artikel word enkele aanhalings gebruik om die uitvoer van die take te beskryf.
3.4.2 Data-insameling en -verwerking vir die ingeneste sosiale-netwerk-analise
Die gesprekke rondom elke besprekingspunt is daarna verder ontleed om verhoudings te identifiseer waardeur inligting, kennis, raad, leiding, ondersteuning, ervaring en tasbare hulpbronne gevloei het. ’n Verhouding is geïdentifiseer wanneer ’n student ’n opmerking gemaak het en ’n medestudent met behulp van teks of ’n emotikon daarop gereageer het. Hierdie data is in ’n sosiomatriks vir elke basisgroep ingelees (tabel 4).
Tabel 4. Voorbeeld vir inlees van data in ’n sosiomatriks
| C1 | C2 | C3 | C4 | C5 | C6 | C7 | |
| C2 | 0 | 0 | 1 | 8 | 0 | 0 | 0 |
In ’n sosiomatriks verteenwoordig die kolomme die studente wat die opmerkings gemaak het en die rye die studente wat by die opmerking betrokke geraak het (tabel 4). Uit die voorbeeld kan afgelees word dat C1 geen opmerking gemaak het waarby C2 betrokke geraak het nie. Daar kan ook afgelees word dat J4 8 opmerkings gemaak het waarby C2 betrokke geraak het. Die data is daarna in die sagtewareprogram Ucinet4 ingelees om in netwerklêers omskep te word. Die netwerklêers is in die sagtewareprogram NetDraw5 ingelees om die geheelontwikkelingsnetwerk vir elke basisgroep visueel voor te stel. ’n Wye verskeidenheid maatstawwe is beskikbaar om sosiogramme op individuele, verbindings-, groeps- en gemeenskapsvlak te ontleed (Van Staden 2012; Borgatti, Everett en Johnson 2013; Robins 2015:6). Enkeles is vir die doel van hierdie ondersoek uitgesonder (tabel 5).
Tabel 5. Maatstawwe vir die ontleding van geheelontwikkelingsnetwerke
| Maatstaf | Hierdie maatstaf is gekies ... |
| Grootte | om die grootte van elke geheelontwikkelingsnetwerk te bepaal. |
| Rigting van verbindings | om te bepaal wie die opmerking gemaak het (pylpunt) en wie daarby gebaat het (stert van pyl) en om die in- en uitgraad van nodusse te bepaal. |
| Ingraad | om te bepaal hoeveel inkomende pylpunte ’n nodus ontvang het. Die nodus met die hoogste ingraad is die sentraalste nodus, staan as ’n ster bekend en beklee ’n leiersposisie (Wasserman en Faust 1999). Indien daar ’n klein verskil in ingraad is, het kennis gedemokratiseer (Philip 2010). |
| Uitgraad | om te bepaal hoeveel pyle ’n nodus uitgestuur het om te bepaal in watter mate ’n student op medestudente staatgemaak het. |
| Simmetrie | om te bepaal of die verbindings in beide rigtings (pylpunte aan weerskante van die verbinding) gevorm het (Keller en Zheng 2016). |
| Gekonnekteerdheid | om te bepaal of enige lede afgesonder is. Indien elke nodus (punte of student) met minstens een verbinding aan ’n ander nodus verweef is, is die netwerk swak-gekonnekteerd, en as al die pare nodusse direk verbind is, is die netwerk sterk-gekonnekteerd (De Nooy e.a. 2006). |
| Digtheid | om te bepaal in watter mate die studente op hulle verhoudings staatgemaak het. Digtheid verwys na die verhouding tussen die getal werklike en potensiële verbindings tussen lede van ’n groep. Indien al die verbindings simmetries is, is die netwerk maksimaal dig. |
| Graad-sentraliteit | om te bepaal hoeveel ander nodusse by ’n nodus betrokke geraak het (Wasserman en Faust 1999; De Nooy e.a. 2006; Enriquez 2010; Senekal 2012; 2013). |
| Direkte verbindings | om te bepaal of twee nodusse direk verbind is. Afhangend van die rigting van die verbindings, kan sosiale hulpbronne dan direk tussen die twee nodusse vloei. |
| Indirekte verbindings | om te bepaal of twee verwyderde nodusse deur ’n derde een verbind word. Daar word aangeneem dat al drie nodusse oor dieselfde inligting beskik (Wellman en Hampton 1999), daarom word op die rigting van die pyle gefokus om die oordraagbaarheid van sosiale hulpbronne te bepaal. Indien pylpunte na die middelste nodus (A –> B <– C) of weg van die middelste nodus (A <– B –> C) wys, is oordraagbaarheid tussen A en C onmoontlik. Indien die pylpunte mekaar volg (A <– B <– C of A –> B –> C) of in beide rigtings gevorm het, is oordraagbaarheid tussen A en C moontlik (De Nooy e.a. 2006). |
| Sterkte van verbindings | om te bepaal in watter mate die studente op mekaar staatgemaak het. Die sterkte van die verbindings word met ’n getal op die verbinding (lyn) aangedui. |
| Kliek | om te bepaal of groepies digte verbindings met mekaar gebou het, maar slegs enkele verbindings met ander lede gevorm het. |
| Komponente | om afgesonderde nodusse en groepe te identifiseer. |
Dit is veral belangrik om die komponente te identifiseer omdat komponente op ondoeltreffende samewerking dui (tabel 5).
Die betroubaarheid van die navorsing word in die volgende paragraaf beskryf.
3.5 Betroubaarheid
Die betroubaarheid van die navorsing is verhoog deur die prosesse deeglik te beskryf sodat die navorsing in ander kontekste herhaal kan word. Die ingeneste sosiale-netwerk-analise het ook daartoe bygedra om betroubaarheid te verhoog, omdat die bevindinge van die netnografiese ondersoek deur die bevindinge van die sosiale-netwerk-analise bevestig of verwerp kon word.
Die resultate word in die volgende afdeling bespreek.
4. Resultate
Die doel van hierdie navorsing was om (a) die ontwikkeling van samewerkingsvaardighede in die kurrikulum te integreer en (b) die effektiwiteit van die samewerking te ondersoek om aanbevelings vir die verbetering van die praktyk te maak. Daarom was dit ook nodig om die effektiwiteit van samewerking te ondersoek.
Voordat die resultate bespreek word, moet enkele uitdagings wat tydens die navorsing teëgekom is, beskryf word.
4.1 Uitdagings wat tydens die navorsing oorkom moes word
Gemengde-metodes-navorsing is, volgens Sanscartier (2018), morsig (“messy”) omdat die navorser dikwels tydens die uitvoer daarvan uitdagings teëkom wat oorkom moet word. Hierdie uitdagings behoort nie weggesteek te word nie; dit bied eerder aan die navorser ’n geleentheid om te vertel watter uitdagings tydens die uitvoer van die navorsing ervaar is (Sancartier 2018) en hoe die uitdagings oorkom kon word.
Die eerste uitdaging was om die studente oor ’n afstand te begelei om aan die besprekingspunte deel te neem. Wat as ’n eenvoudige taak beskou is, was vir sommige studente uitdagend. Verskeie studente het per e-pos laat weet dat hulle nie die besprekingspunt vir hulle basisgroep kon vind nie. Dié probleem is opgelos deur die titels van die besprekingspunte aan te pas om die vanne van die lede in te sluit.
Tweedens het die studente aanvanklik traag aan die besprekingspunte deelgeneem. Dié uitdaging is deur ’n ysbreker-aktiwiteit oorkom. Die studente moes ’n naam vir hulle betrokke basisgroep kies. D7 (12 Maart om 19:22) het haar groep as volg aangemoedig om betrokke te raak:
Evening Base Group D! Our first task – to find an appropriate name for this group who are to look to this virtual space for inspiration, honest opinions and a working relationship that we can be proud of. I look forward to a productive collaboration. Kind regards.
Nadat die groep verskeie name oorweeg het, is die naam Forging Ahead gekies. Alhoewel basisgroep D die aktiefste was, kan daar nie afgelei word dat die ysbreker-aktiwiteit samewerking verbeter het nie, omdat die tweede aktiefste groep naamloos gebly het.
Die derde uitdaging was om frustrasievlakke te verlaag omdat sommige studente ontevrede was omdat studente van ander basisgroepe by hulle besprekingspunte betrokke geraak het. Aangesien hierdie studente belangrike bydraes gelewer het, is dié probleem opgelos deur die studente per e-pos in kennis te stel dat hulle wel aan die besprekingspunte van ander basisgroepe mag deelneem. Dit het daartoe bygedra dat 22 studente aan die gesprekke van twee van die basisgroepe deelgeneem het. Gebaseer daarop, word die afleiding gemaak dat die voorgestelde grootte (drie tot vyf lede) vir ’n basisgroep, veral in ’n aanlynleeromgewing hersien moet word.
Die laaste uitdaging was om weerstand teen die gebruik van ’n nuwe tegnologie af te breek. Verskeie studente het per e-pos en in Arend gekla omdat hulle meer as een tegnologiese platform moes gebruik. Die probleem is opgelos deur ’n verbinding na Arend in myUnisa te plaas om ’n droombeeld van ’n enkele tegnologie te skep. Die dosent wat in Junie oorgeneem het, het die probleem opgelos deur hierdie praktiese werkopdrag in ’n teoretiese werkopdrag te verander en die gebruik van Arend te staak. Dit het ’n beperking op die navorsing geplaas, maar daar is gedurende die eerste vyf maande genoeg data geskep om die navorsing te voltooi.
Voordat die resultate bespreek word, word die betrokkenheid by elke besprekingspunt eers beskryf.
4.2 Betrokkenheid by die besprekingspunte van die basisgroepe
Niemand het by basisgroep H se besprekingspunt betrokke geraak nie, gevolglik is geen verhoudings gebou nie (tabel 6).
Tabel 6. Deelname aan elke besprekingspunt
| Basisgroep | Aktief | Onbetrokke | Getal lede | Aktiewe lede van ander groepe | Grootte van groep |
| Groep D | D2, D3, D7 | D1, D4, D5, D6, D8 | 3 | A1, A5, B5, B7, C1, C5, C7, E1, E6, E7, F2, F3, F5, G2, G5, I3, K2, K3, K5. | 22 |
| Groep E | E1, E3, E6 | E2, E4, E5, E7 | 3 | B1, D2, J7, K2, K3, K5, K6, A1, A5, A7, C1, C5, D2, D3, D7, E1, F2, F5, I3 | 22 |
| Groep F | F1, F2, F3, F5, F6 | F4, F7 | 5 | A1, A5, A7, C4, C5, D2, D3, D6, E1, E6, G5, I3, K2, K5 | 19 |
| Groep C | C1, C4, C5, C6, C7 | C2, C3 | 5 | A1, A5, D2, D7, F2, F5, G5, I1, I3, K2, K3, K5, K6. | 18 |
| Groep I | I2, I3, I5 | I1, I4, I6, I7 | 3 | A1, A5, D2, D6, D7, F2, F5, K2, K5 | 12 |
| Groep A | A1, A5, A7 | A2, A3, A4, A6 | 3 | B7, D2, E1, F2, F5, G2, I3, K2 | 11 |
| Groep B | B1, B6, B7 | B2, B3, B4, B5 | 3 | A5, D2, E1, F2, F5, I3, K2 | 10 |
| Groep K | K1, K2, K3, K5, K6 | K4, K7 | 5 | A1, D2, F2, F5, I3 | 10 |
| Groep J | J4, J7 | J1, J2, J3, J5, J6 | 2 | A5, D2, F2, F5, K2, K3 | 8 |
| Groep G | G1, G2, G3, | G4, G5, G6, G7 | 3 | A5, D2 | 5 |
| Groep H | Geen | H1, H2, H3, H4, H5, H6, H7 | 0 | Geen | 0 |
By die res van die besprekingspunte het twee tot vyf lede van die betrokke basisgroep sowel as twee tot 19 lede van ander basisgroepe betrokke geraak (tabel 6). D2 (in blou aangedui in tabel 6) was die enigste student wat aan die gesprekke van die tien aktiewe basisgroepe deelgeneem het. Die betrokkenheid by die aktiewe besprekingspunte word in tabel 7 verder beskryf.
Tabel 7. Betrokkenheid by aktiewe besprekingspunt
| Besprekingspunt | Posisie | Getal deelnemers | Opmerkings | Hou-vans | Kere besigtig | Totale aktiwiteit |
| Basisgroep D6 | 1 | 22 | 67 | 302 | 189 | 558 |
| Basisgroep E | 2 | 22 | 66 | 295 | 108 | 469 |
| Basisgroep F | 3 | 19 | 39 | 168 | 68 | 276 |
| Basisgroep C | 4 | 18 | 39 | 156 | 67 | 262 |
| Basisgroep A | 5 | 11 | 33 | 123 | 52 | 208 |
| Basisgroep I | 6 | 12 | 27 | 70 | 50 | 147 |
| Basisgroep B | 7 | 10 | 22 | 76 | 43 | 141 |
| Basisgroep K | 8 | 10 | 19 | 85 | 27 | 131 |
| Basisgroep J | 9 | 8 | 9 | 28 | 11 | 48 |
| Basisgroep G | 10 | 5 | 3 | 6 | 5 | 14 |
| Basisgroep H | 11 | 0 | 0 | 0 | 1 | 1 |
Die meeste studente (22) het by die gesprekke van basisgroep D en E betrokke geraak en die minste (5) by die gesprek van basisgroep G. Die effektiwiteit van samewerking in die basisgroepe word aan die hand van die drie primêre take van ’n koöperatiewe basisgroep beskryf.
4.3 Uitvoer van die take van ’n koöperatiewe basisgroep
Soos reeds genoem, het die drie take van ’n koöperatiewe basisgroep as kriteria vir die netnografiese ondersoek gedien. Enkele aanhalings word gebruik om die bruikbaarheid van die tegniek om samewerking in afstandhoëronderwys aan te moedig, te illustreer.
4.3.1 Uitvoer van akademiese-ondersteuningstake
Soos reeds genoem, dra die uitvoering van hierdie primêre taak tot die ontwikkeling van positiewe interafhanklikheid by (Johnson e.a. 2008). Enkele voorbeelde word gebruik om die ontwikkeling van hierdie eienskap van koöperatiewe leer te beskryf.
A5 het hierdie primêre taak eerste uitgevoer. Hy het die stappe vir die indien van werkopdragte gedeel en sy groep aangemoedig om al hulle werkopdragte aanlyn in te dien omdat die vorige jaar se poskantoorstaking veroorsaak het dat werkopdragte laat by Unisa afgelewer is. Vyf studente het daarvan gehou, wat op die ontwikkeling van positiewe interafhanklikheid dui. A5 het hierdie taak verskeie kere gedurende die eerste ses maande in sy eie sowel as ander basisgroepe uitgevoer.
I3 (17 Maart om 13:30), een van die toppresteerders, het haar groep gevra waarmee sy kon help en hulle aangemoedig om by gesprekke betrokke te raak. D2, ’n lid van ’n ander groep, het van haar opmerking gehou, wat dui op die ontwikkeling van positiewe interafhanklikheid oor die grense van die betrokke basisgroep. I3 het gedurende die navorsing aan die gesprekke van verskeie basisgroepe deelgeneem en so tot die ontwikkeling van positiewe interafhanklikheid in ander basisgroepe bygedra. Sy het byvoorbeeld op 19 Maart om 19:42 vir K3 genooi om by die Divine Nines, haar basisgroep, aan te sluit om idees uit te ruil, gevra hoe dit met sy werkopdrag gaan en wou weet watter onderwerpe hy bespreek het. K2, D2 en F2 het van die opmerking gehou en K3 het ’n uur later geantwoord:
Dear7 I3, how can I say no? You are welcome and thank you. As for assignment, I have chosen constructivism and experiential learning. Right now, I have paused a bit because I am planning the workshops for my students this weekend.
I3 het op 21 Maart om 18:37 aangebied om haar werk met basisgroep K vir eweknie-evaluering uit te ruil. Dit kon tot die akademiese sukses van haar medestudente bydra omdat sy een van die toppresteerders was. Die uitruil van werkopdragte was nie problematies nie, omdat Turnitin gebruik is om plagiaat uit te wys. Anders as wat verwag is, het I3 gesukkel om positiewe interafhanklikheid in haar eie basisgroep te ontwikkel. Die rede daarvoor kon aan wedywering toegeskryf word, aangesien een van die groeplede per e-pos gekla het dat I3 “hoofmeisie” speel.
J7 (4 April om 13:21) het geskryf dat sy gesukkel het om die groep op te spoor en dat sy nie seker was wat gedoen moes word nie. Drie studente het daarvan gehou en J4 het twee dae later (6 April om 8:39) as volg geantwoord:
Hi J7. Here we are going to help one another for assignment preparations, give each other advice of how to study, prepare for tests, etc. I’m happy now that we are officially a group. One person does not form a group.
Geen ander lede van basisgroep J het gedurende die verloop van die ondersoek by die gesprek betrokke geraak nie, dus het die groep effektief uit twee studente bestaan. Ander studente het wel by die gesprek betrokke geraak en so tot die uitbreiding van die groep bygedra. J4 (23 April om 09:01) het ’n kopie van die hoofstuk in Johnson e.a. (2008) gedeel waarin koöperatiewe basisgroepe bespreek is en sewe studente het daarvan gehou. Sy gee haar misnoeë met die betrokkenheid van basisgroep J op 8 Mei (21:55) as volg te kenne:
This should be the worst performing group, we seem not be helping each other guys. Or maybe we do not need help? (hides8).
Niemand het daarop gereageer nie. Geen verdere inskrywings is gemaak nie, aangesien die werkopdrag daarna in ’n teoretiese opdrag verander is.
Soms het niemand gereageer wanneer ’n student raad gevra het nie. G2 (5 April om 08:25) het geskryf:
Good morning ladies and gentlemen. I have been sending messages to few individuals regarding first assignment. Unfortunately, I cannot open the first task under learning units. Can you please provide me with info of what is required of us. Thank you in advance for assistance.
Niemand het gereageer nie. Ek het haar na die regte bladsye in die studiebrief verwys en sy het twee weke later geantwoord dat sy van die studiebrief vergeet het omdat sy nie ’n gedrukte kopie tydens registrasie ontvang het nie. Daarmee is ’n probleem uitgesonder waarvan ek en haar medestudente onbewus was. F2 het van my hulp gehou, wat geïmpliseer het dat sy ook by die gedeelde inligting gebaat het. G3 het ’n maand later (5 Mei om 18:32), nadat die werkopdrag reeds ingedien is, gevra of sy reggekom het. Alhoewel dit te laat was, het ’n verhouding tussen die twee studente gevorm. Hierdie voorbeelde bevestig Johnson e.a. (2008) se bevinding dat akademiese-ondersteuningstake bydra tot die ontwikkeling van positiewe interafhanklikheid.
4.3.2 Roetinetake
Volgens Johnson e.a. (2008) dra die uitvoering van hierdie primêre taak tot die ontwikkeling van individuele en groepaanspreeklikheid by. Enkele voorbeelde word gebruik om die ontwikkeling van hierdie element van koöperatiewe leer te beskryf.
A5 was aanvanklik die enigste lid wat by besprekingspunt A betrokke geraak het. Nadat ek nie daarin kon slaag om die ander groeplede op te spoor nie, het ek voorgestel dat ek hom na ’n ander groep skuif. Hy het verkies om te help om die lede van sy groep op te spoor en daarna gereeld register geneem. Een van sy groeplede (A7) het die ontwikkeling van groepaanspreeklikheid bevestig toe sy hom (17 Maart om 19:25) aangemoedig het om die ander lede van die basisgroep vir die strewe om te leer verantwoordelik te hou:
A5, can you use your magic to get everyone to participate, please.
I3 het op 22 Februarie om 22:24 geskryf dat sy twee lede van haar basisgroep opgespoor het en bygevoeg dat sy vir hulle terugvoer wag. Sy het ook genoem dat sy een van die lede nie kon opspoor nie. Haar opmerking dui op die ontwikkeling van individuele en groepaanspreeklikheid.
A1 (14 Maart om 21:15) het versoek dat basisgroep A werkopdragte uitruil nadat dit vir assessering ingedien is om ’n algemene oorsig oor al die teorieë te verkry. Vyf studente het van die voorstel gehou. A7 het geantwoord:
Hi A1, I like the idea of sharing information. It can help us a lot. If everyone agrees, I’m in. I don’t have a problem.
A7 het drie dae later geskryf dat sy van die voorstel gehou het, mits almal saamstem. A5 het ook van die voorstel gehou, dus het al drie aktiewe lede onderneem om hierdie primêre taak op te neem. Die hersiening van die werkopdragte kon die gehalte van die e-portefeuljes beïnvloed, omdat die studente die werkopdragte moes verbeter voordat dit in die e-portefeuljes vertoon word.
Daarmee word bevestig dat die uitvoering van hierdie primêre taak bydra tot die ontwikkeling van ’n tweede eienskap van koöperatiewe leer, naamlik individuele en groepaanspreeklikheid.
4.3.3 Persoonlike-ondersteuningstake
Volgens Johnson e.a. (2008) dra die uitvoering van hierdie primêre taak tot bevorderlike interaksie by. Verskeie studente het genoem dat hulle sukkel om werk en studie te balanseer, maar hulle het nie altyd persoonlike ondersteuning ontvang nie. Enkele voorbeelde word uitgelig om die uitvoering van hierdie primêre taak te beskryf.
I5 het op 31 Maart om 15:46 geskryf dat sy sukkel om te konsentreer omdat sy saam met haar seun in die hospitaal is. I3 (1 Maart om 14:39) het gesimpatiseer en genoem dat sy ook sukkel om gemotiveerd te bly. Niemand het daarop gereageer nie, wat op negatiewe interafhanklikheid, of wedywering, in hierdie basisgroep kon dui.
Ek het basisgroep A oor hulle onbetrokkenheid aangespreek en A7 het as volg geantwoord:
Dr, I’m not good with technology that is why sometimes you don’t find me communicating in the group but slowly I am improving.
Daarmee is die aanname bevestig dat sommige van die 2015-studente nie oor die tegnologiese kennis en vaardighede sou beskik om tegnologie doeltreffend te gebruik nie. Twee studente het haar met behulp van hou-vans ondersteun en A7 het twee weke later weer geskryf:
I hope everyone is well and coping. I am trying to cope but the work load seems to be too much. Good night.
Vyf studente het met behulp van hou-vans gesimpatiseer en D2 (lid van ander basisgroep) het opgemerk:
A7, hang in there, you are not alone. In reality, it is too much for all of us, but we persevere anyway!
Hierdie woorde impliseer een van die vereistes vir ’n koöperatiewe leerproses, naamlik dat die studente moet ervaar dat almal in dieselfde bootjie is. A7 het geantwoord:
Hello everyone and thank you very much for the strengthening words. They are much appreciated.
Hierdie gesprek dui op bevorderlike interaksie.
I3 (8 Mei om 19:03) het gevra of almal terugvoer op die eerste werkopdrag gekry het, hoe hulle daaroor gevoel het, of die oorspronklike angst beter of slegter was, en of die terugvoer gehelp het om die volgende werkopdrag aan te pak. Die eerste werkopdrag het vereis dat die studente twee leerteorieë kies en vergelyk. Soos reeds genoem, moes die terugvoer gebruik word om die werkopdragte te verbeter. Vier studente het van die opmerking gehou, maar niemand het saamgesels nie. Sy het ’n week later (14 Mei om 13:37) verder geskryf en genoem dat dit “ok” is om onseker te voel. Sy het diegene wat voorheen genoem het dat hulle vakke aangebied het waarvoor hulle nie opgelei was nie, aangemoedig en gesê dat dit goed is om entoesiasties oor jou vakgebied te wees omdat dit jou studente ook entoesiasties maak. Hoeveel, hang volgens haar van die dosent af. Daarna het sy ’n skakel na ’n webwerf waarin onderrigwenke aangebied word, gedeel. Vier lede van die groep het die raad en hulp en ondersteuning met hou-vans aanvaar, wat op bevorderlike interaksie dui.
F5 (15 Mei om 20:21) het die waarde van persoonlike ondersteuning as volg opgesom:
I found it extremely difficult to submit my assignments on time and I just wanted to throw in the towel; at least being a mum and teacher were still open for me to fall back on. Encouragement from my peers gave me a push and motivated me from then on.
Volgens I2 was dit moeilik om aan die besprekingspunte deel te neem, omdat sy in die platteland gewoon het en toegang tot die internet en elektrisiteit onstabiel was. Die land is gedurende die eerste maande van 2015 deur beurtkrag geteister. I2 het haar akademiese sukses aan die ondersteuning van medestudente toegeskryf:
Above all I realised that students can support one another when working together. Students are able to form team work, interdependence, accountability which encourages politeness, trust among students.
Volgens I2 het die verhoudinge wat gebou is, tot haar akademiese sukses bygedra. Verskeie ander studente het genoem dat hulle die module sou staak as dit nie vir die persoonlike ondersteuning van medestudente was nie. Ek sonder A6 uit omdat dié student moeilike omstandighede moes oorkom om sy kwalifikasies te verbeter; hy het as volg oor die rol van persoonlike ondersteuning besin:
The colleagues/ fellow students thanked me for sharing my experience and they really admire me for being persistent and did not use the fact that I am from poor/ under-developed area as an excuse for not getting the education. This feedback made me emotional because I really struggled in this online module and I decided to dropout but fellow students encouraged and gave me a great support not to drop out.
Hierdie voorbeelde toon dat persoonlike ondersteuning tot die ontwikkeling van ’n derde element van koöperatiewe leer, naamlik bevorderlike interaksie, bygedra het.
Sommige studente het medestudente se behoefte aan persoonlike ondersteuning negatief ervaar. Volgens I3 het die studente swaar op medestudente geleun vir ondersteuning, inspirasie en aanmoediging omdat hulle na ’n werkopdrag gekyk het en oorweldig is. Hulle kon, volgens haar, net deur aanmoediging, gedeelde ervarings en die ondersteuning van ander vorentoe druk. Alhoewel sy daarmee die negatiewe kant van persoonlike ondersteuning geïdentifiseer het, lig sy terselfdertyd die positiewe impak van persoonlike ondersteuning op studentesukses in afstandhoëronderwys uit.
In die volgende paragrawe word die effektiwiteit van samewerking rondom die besprekingspunte vir elke basisgroep bespreek.
4.4 Die rol van die fasiliteerder in ’n koöperatiewe basisgroep
Volgens Johnson en Johnson (s.j.) moet die laaste twee komponente van koöperatiewe leer, naamlik sosiale vaardighede en groepverwerking, gefasiliteer word. Hierdie navorsing bevestig egter my bevinding (Van Staden 2018) dat dit in nagraadse afstandhoëronderwys selde nodig is om die ontwikkeling van sosiale vaardighede te fasiliteer. Die studente het hulle sosiale vaardighede gebruik om verhoudings met mekaar te bou en doeltreffend saam te werk. Hulle het ook oor die effektiwiteit van die koöperatiewe leerproses besin. Dit was wel nodig om leer te fasiliteer wanneer niemand raad aangebied het nie. K2 het as volg oor die rol van die fasiliteerder besin:
… lot of reflections we had in the Arend informal learning website that was introduced to us by our previous lecturer where students and the lecturer were interacting with one another to ensure transfer of learning happens quickly, efficiently and very effectively …
Aangesien die praktiese werkopdrag vroegtydig gestaak is, kon die sosiogramme nie aan die studente beskikbaar gestel word om groepverwerking te fasiliteer nie. Die studente het wel oor die effektiwiteit van samewerking in groepsverband besin. Al die elemente van koöperatiewe leer het in meerdere of mindere mate ontwikkel, daarom kan daar afgelei word dat die studente saamgewerk het. Die effektiwiteit van samewerking word in die volgende paragrawe ondersoek.
4.5 Ontleding van die geheelontwikkelingsnetwerke
Die studente het met teksboodskappe en veral met behulp van hou-vans by die besprekingspunte betrokke geraak en hulself sodoende in geheelontwikkelingsnetwerke verweef. Soos reeds genoem, het hulle ook by die besprekingspunte van ander basisgroepe betrokke geraak (paragraaf 4.1) en sodoende hulle persoonlike-ontwikkelingsnetwerke oor die grense van hul eie basisgroepe uitgebou. In hierdie afdeling word die geheelontwikkelingsnetwerke wat tydens die proses ontstaan het, ontleed om die effektiwiteit van samewerking te ondersoek. Die simbole wat in die sosiogramme gebruik is, word in tabel 8 verklaar.
Tabel 8. Verklaring van simbole wat in die sosiogramme gebruik word
| Simbool | Verklaring |
 |
Afgesonderde lede |
 |
Lede van die betrokke basisgroep wat deelgeneem het |
 |
Lede van ander basisgroepe wat deelgeneem het |
 |
Fasiliteerder |
 |
Deelnemers wat van opmerkings gehou het sonder om self te deel, word aan ’n geel simbool en die afwesigheid van pylpunte uitgeken. |
 |
Deelnemers wat opmerkings gemaak het waarvan ander gehou het, word aan ’n groen simbool en ’n aantal inkomende pylpunte uitgeken. Indien niemand daarvan gehou het nie, het geen verbinding gevorm nie. |
 |
Die sterkte van die verbindings word met behulp van ’n getal die naaste aan die nodus op die verbinding aangedui. |
 |
Simmetriese verbindings word met behulp van groen lyne met pylpunte aan weerskante aangedui. In sulke gevalle word die sterkte van die verbindings met ’n getal aan beide kante van die lyn aangedui. In die voorbeeld kan afgelees word dat F2 een hou-van van I3 ontvang het en dat I3 vier hou-vans van F2 ontvang het. |
Soos reeds genoem, was basisgroep H onbetrokke, met die gevolg dat geen geheelontwikkelingsnetwerk ontwikkel het nie. Die tien geheelontwikkelingsnetwerke wat ontwikkel het, was niegekonnekteerd omdat twee tot vyf lede van elke basisgroep hulself afgesonder het. In die volgende paragrawe word die geheelontwikkelingsnetwerke in volgorde van die meeste tot die minste betrokkenheid bespreek. Aangesien die leser, gebaseer op die besprekings, in staat is om self afleidings te maak, is dit onnodig om elke geheelontwikkelingsnetwerk volledig te ontleed.
4.5.1 Geheelontwikkelingsnetwerk D
Die geheelontwikkelingsnetwerk (figuur 2) bevestig die bevindinge van die netnografiese ondersoek, naamlik dat verhoudings oor die grense van eie basisgroepe (groen nodusse) heen uitgebou is.
Figuur 2. Geheelontwikkelingsnetwerk D met die fasiliteerder
Teen die einde van die ondersoek het 22 studente aan die gesprek deelgeneem. Die vier afgesonderde nodusse, naamlik D1, D4, D5 en D6 (figuur 2), het nooit deelgeneem nie. Die res van die nodusse was met minstens een verbinding in die geheelontwikkelingsnetwerk verweef, wat daarop dui dat hulle verhoudings met medestudente en die fasiliteerder (EkK) gebou het (figuur 2).
Verskeie maksimaal digte klieke het gevorm, byvoorbeeld D2, D3 en D7. Die simmetriese verbindings dui daarop dat die studente op mekaar staatgemaak het en dat hulpbronne vrylik tussen die drie studente kon vloei. Die ingraad van D2, D3 en D7 toon dat hulle sentrale posisies beklee omdat hulle leiersrolle ingeneem het. Verskeie lede van ander basisgroepe het verhoudings met hierdie drie lede gebou. Die verbindings met E6 en I3, lede van ander basisgroepe, het simmetries ontwikkel omdat die twee studente bydraes gelewer het. Die res van die studente het by die gedeelde hulpbronne gebaat sonder om self iets te gee.
Verskeie sterk en swak verbindings het gevorm. D2 het die geleentheid die doeltreffendste gebruik deur verhoudings met 18 medestudente te bou. Vyf van die verhoudings het simmetries gevorm. Verskeie van D2 se verbindings het in sterk verbindings ontwikkel aangesien hy en I3 (30 keer), D7 (27 keer), F2 (25 keer) en die fasiliteerder (22 keer) verskeie kere saamgewerk het. Agt studente was met ’n enkele verbinding in die geheelontwikkelingsnetwerk verweef. Dit is problematies, omdat hulle afgesonderd kon raak indien hierdie swak verbindings verbreek sou word.
Ses studente het op hulle verhouding met die dosent staatgemaak. Nadat my verbindings verwyder is, het geen student afgesonderd geraak nie, wat daarop dui dat die studente mekaar as hulpbronne geïdentifiseer het (figuur 3).
Figuur 3. Geheelontwikkelingsnetwerk D sonder die fasiliteerder
Daar kan afgelei word dat die oorspronklike lede van die groep doeltreffend saamgewerk het, omdat hulpbronne in beide rigtings kon vloei. Weens die teenwoordigheid van eenrigtingverbindings kan hulpbronne nie gemaklik deur die geheelontwikkelingsnetwerk vloei nie. Daarom kan afgelei word dat die groter groep nie voldoende saamgewerk het nie. Die tweede meeste interaksies het rondom besprekingspunt E plaasgevind.
4.5.2 Geheelontwikkelingsnetwerk E
Verskeie klieke het gevorm, maar die drie aktiewe lede van die basisgroep het nie ’n kliek gevorm nie, omdat geen direkte verbinding tussen E1 en E3 gebou is nie (figuur 4).
Figuur 4. Geheelontwikkelingsnetwerk E
Alhoewel E3 en E1 nie direk verbind was nie, kon hulpbronne deur middel van I3 en F2 oorgedra word (figuur 4). Vier nodusse was met ’n enkele verbinding ingeweef en die rigting daarvan dui daarop dat die nodusse met die regte medestudente verbind is. E6 kan as die ster uitgesonder word (ingraad 20), maar vier ander nodusse het ook ’n hoë ingraad, naamlik E1 (8), E3 (7) en I3 (6). I3, D2 en B1 was lede van ander basisgroepe, wat vir hulle sentrale posisies geskep het. Verskeie ander simmetriese verbindings het gevorm. Die sterk simmetriese verbinding tussen I3 en D2 is 52 (48 + 4) keer gebruik (figuur 4) en dui daarop dat die twee studente op mekaar staatgemaak het. Ek het ook ’n sentrale posisie beklee, maar geen nodus het afgesonderd geraak toe my verbindings verwyder is nie. Die oorspronklike lede van die groep het nie doeltreffend saamgewerk nie, omdat geen simmetriese verbinding tussen E1 en E3 ontwikkel het nie. Die groter groep het ook, weens die teenwoordigheid van eenrigtingverbindings, nie doeltreffend saamgewerk nie, omdat hulpbronne nie gemaklik deur die geheelontwikkelingsnetwerk kon vloei nie.
Die derde meeste interaksie het rondom besprekingspunt F plaasgevind.
4.5.3 Geheelontwikkelingsnetwerk F
Vyf van die lede van hierdie basisgroep het ’n diggeweefde kliek gevorm, naamlik F1, F2, F3, F5 en F6 (figuur 5).
Figuur 5. Geheelontwikkelingsnetwerk F met die fasiliteerder
Die aanwesigheid van verskeie eenrigtingverbindings dui daarop dat hulpbronne nie direk tussen al die lede kan vloei nie. Die simmetriese verbinding tussen F2 en F5 maak dit egter moontlik dat F3 en F6 toegang tot F2 kon verkry. Verskeie swak en sterk verbindings het gevorm, maar die sterk verbindings is heelwat minder gebruik as in die geval van die vorige twee geheelontwikkelingsnetwerke. F2 se ingraad was die hoogste (14), maar verskeie ander nodusse het ook oor ’n hoë ingraad beskik, wat daarop dui dat verskeie studente sentrale posisies ingeneem het. Agt simmetriese verbindings het gevorm (figuur 5), maar dit is ook belangrik om daarop te let dat vyf van die nodusse met ’n enkele verbinding ingeweef was (figuur 5). Nadat my verbindings verwyder is, het geen student afgesonderd geraak nie, wat daarop dui dat die groep doeltreffend saamgewerk het. Weens die aanwesigheid van eenrigtingverbindings kan hulpbronne nie gemaklik deur die geheelontwikkelingsnetwerk vloei nie. Hierdie groep het dus nie doeltreffend saamgewerk nie.
Die vierde meeste interaksie het rondom besprekingspunt C plaasgevind.
4.5.4 Geheelontwikkelingsnetwerk C
Vyf van die basisgroeplede het deelgeneem, en drie, naamlik C1, C5 en C7, het ’n kliek gevorm (figuur 6).
Figuur 6. Geheelontwikkelingsnetwerk C met die fasiliteerder
Weens die rigting van die verbindings was oordraagbaarheid moontlik (figuur 6). Al vyf aktiewe basisgroeplede (C1, C4, C5, C6 en C7) het sentrale posisies beklee. D2 en F2 het ook simmetriese verbindings met lede van die basisgroep gevorm. I3 was nie so aktief betrokke soos by ander gesprekke nie. Agt nodusse was met ’n enkele verbinding ingeweef (figuur 6). Beide sterk en swak verbindings het gevorm. Ek het nie ’n sentrale posisie beklee nie (figuur 6). Nadat my verbindings verwyder is, het geen nodus afgesonderd geraak nie. Die groep het egter, weens die aanwesigheid van eenrigtingverbindings, nie doeltreffend saamgewerk nie.
Die vyfde meeste interaksie het rondom besprekingspunt A plaasgevind.
4.5.5 Geheelontwikkelingsnetwerk A – Die Super Heroes
Drie lede van basisgroep A het ’n maksimaal digte kliek gevorm (figuur 7).
Figuur 7. Geheelontwikkelingsnetwerk A met die fasiliteerder
Al drie nodusse het vir hulself sentrale posisies geskep (figuur 7). I3 het ook bydraes gelewer waarvan twee medestudente gehou het. Beide sterk en swak verbindings het gevorm (figuur 7) en drie nodusse was met ’n enkele verbinding ingeweef (figuur 7). Nadat my verbindings verwyder is, het twee nodusse, naamlik B7 en H2, afgesonderd geraak (figuur 8). Die oorspronklike lede van die basisgroep het doeltreffend saamgewerk.
Figuur 8. Geheelontwikkelingsnetwerk A sonder die fasiliteerder
Daar kan afgelei word dat die oorspronklike lede van die groep doeltreffend saamgewerk het.
Die vyfde minste interaksie het rondom besprekingspunt I plaasgevind.
4.5.6 Geheelontwikkelingsnetwerk I
Die drie aktiewe basisgroeplede het ’n kliek gevorm, maar die kliek het nie maksimaal dig gevorm nie (figuur 9).
Figuur 9. Geheelontwikkelingsnetwerk I met die fasiliteerder
Die eenrigtingverbinding tussen I5 en I2 beperk die vloei van hulpbronne tussen die lede van die kliek. I3 se sterposisie (ingraad 11) was te danke aan haar verbindings met lede van ander basisgroepe (figuur 9). I2, I5 en D2 het ook leiersposisies aanvaar. Vier van die nodusse was met ’n enkele verbinding ingeweef, en beide sterk en swak verbindings het gevorm (figuur 9). Alhoewel ek ’n sentrale posisie beklee het, het geen nodus verwyderd geraak toe my verbindings verwyder is nie. Weens die aanwesigheid van eenrigtingverbindings het die groep nie doeltreffend saamgewerk nie.
Die vierde minste interaksie het rondom besprekingspunt B plaasgevind.
4.5.7 Geheelontwikkelingsnetwerk B
Die drie aktiewe basisgroeplede het nie ’n kliek gevorm nie, maar hulpbronne was oordraagbaar weens die simmetriese verbinding met my (figuur 10).
Figuur 10. Geheelontwikkelingsnetwerk B met die fasiliteerder
B1 kan as die ster uitgesonder word, maar B6, B7 en I3 se ingraad was ook hoog. Beide sterk en swak verbindings het gevorm en een van die nodusse was met ’n enkele verbinding ingeweef. Alhoewel ek ’n sentrale posisie beklee het, het geen lid afgesonder geraak toe my verbindings verwyder is nie. Weens die aanwesigheid van eenrigtingverbindings het die groep nie doeltreffend saamgewerk nie.
Die derde minste interaksie het rondom besprekingspunt K plaasgevind.
4.5.8 Geheelontwikkelingsnetwerk K (Last Group)
Vyf lede van die basisgroep was aktief, maar slegs drie is in ’n diggeweefde kliek verweef (figuur 11).
Figuur 11. Geheelontwikkelingsnetwerk K met die fasiliteerder
Weens die rigting van die verbindings kon hulpbronne vrylik tussen hierdie drie lede vloei (figuur 11). K6 het ’n enkele verbinding met K3 gevorm en kon daardeur toegang tot die hulpbronne waaroor die kliek beskik, verkry. Gebaseer op die ingraad van die drie lede van die kliek, naamlik K2, K3 en K5, het al drie sentrale posisies beklee (figuur 11). I3 beklee ook ’n sentrale posisie weens haar betrokkenheid by die gesprek. Nadat my verbindings verwyder is, het geen student verwyderd geraak nie. Weens die aanwesigheid van eenrigtingverbindings het die groep nie doeltreffend saamgewerk nie.
Die tweede minste interaksie het rondom besprekingspunt J plaasgevind.
4.5.9 Geheelontwikkelingsnetwerk J
Slegs twee van die basisgroeplede het betrokke geraak, maar geen simmetriese verbinding het gevorm nie (figuur 12).
Figuur 12. Geheelontwikkelingsnetwerk J met die fasiliteerder
J7 en J4 het sentrale posisies beklee ingeneem (figuur 12). Verskeie swak verbindings is gebou, maar daar kan afgelei word dat die studente saamgewerk het omdat geen nodus verwyderd geraak het toe my verbindings verwyder is nie. Die groep het egter nie doeltreffend saamgewerk nie omdat hulpbronne nie gemaklik tussen al die nodusse kon vloei nie.
Die minste interaksie het rondom besprekingspunt G plaasgevind.
4.5.10 Geheelontwikkelingsnetwerk G
Die drie aktiewe basisgroeplede het geen verbindings met mekaar gebou nie (figuur 13).
Figuur 13. Geheelontwikkelingsnetwerk G met die fasiliteerder
Weens die ontbrekende verbindings tussen verskeie nodusse bestaan hierdie geheelontwikkelingsnetwerke uit twee komponente wat met swak skakels verbind is. Ek en G6 het onderskeidelik die sentrale posisies in die twee komponente beklee (figuur 13). Op een na is al die verbindings slegs een keer gevorm. Weens die rigting van die verbindings en die aanwesigheid van komponente is toegang tot gedeelde hulpbronne beperk (figuur 13). Nadat my verbindings verwyder is, het een komponent verdwyn en het vier van die nodusse afgesonderd geraak (figuur 14).
Figuur 14. Geheelontwikkelingsnetwerk G sonder die fasiliteerder
Daar kan afgelei word dat hierdie basisgroep nie doeltreffend saamgewerk het nie.
4.5.11 Opsomming van resultate van die sosiale-netwerk-analise
Die lede van agt van die basisgroepe het saamgewerk omdat geen student afgesonderd geraak het toe die fasiliteerder verwyder is nie. Nie een van die basisgroepe het doeltreffend saamgewerk nie. In sommige gevalle het die aktiewe lede simmetriese verbindings gebou, wat daarop dui dat hulpbronne vrylik tussen die betrokke lede gevloei het, maar die afgesonderde studente kon nie toegang daartoe verkry nie. In al die gevalle het die teenwoordigheid van eenrigtingverbindings daarop gedui dat hulpbronne nie vrylik tussen al die lede kon beweeg nie. Dit het ook daarop gedui dat sommige studente geneem het sonder om self te deel.
In die volgende paragrawe word die impak van koöperatiewe basisgroepe op akademiese prestasie ondersoek.
4.6 Impak van samewerking op akademiese prestasie
Die akademiese prestasie van die studente wat saamgewerk het en dié wat hulself afgesonder het (tabel 9) word vervolgens vergelyk om ’n moontlike impak op akademiese prestasie te ondersoek.
Tabel 9. Suksessyfers van die gekonnekteerde en afgesonderde studente
| Groep | Afgesonderde lede | Verweefde lede | ||||||
| Uitval | Druip | Slaag | Sukses | Uitval | Druip | Slaag | Sukses | |
| Basisgroep K | 1 | 0 | 1 | 50% | 0 | 0 | 5 | 100% |
| Basisgroep F | 1 | 0 | 1 | 50% | 0 | 0 | 5 | 100% |
| Basisgroep D | 3 | 0 | 1 | 25% | 0 | 0 | 3 | 100% |
| Basisgroep G | 2 | 1 | 1 | 25% | 0 | 0 | 3 | 100% |
| Basisgroep E | 1 | 2 | 1 | 25% | 1 | 0 | 2 | 66% |
| Basisgroep I | 1 | 0 | 2 | 66,7% | 0 | 1 | 3 | 50% |
| Basisgroep C | 2 | 0 | 0 | 0% | 2 | 1 | 2 | 40% |
| Basisgroep A | 2 | 0 | 2 | 50% | 2 | 0 | 1 | 33% |
| Basisgroep B | 4 | 0 | 0 | 0% | 2 | 0 | 1 | 33% |
| Basisgroep J | 2 | 1 | 2 | 40% | 1 | 1 | 0 | 0% |
| Basisgroep H | 4 | 0 | 3 | 42,8% | 0 | 0 | 0 | 0% |
| Totaal | 23 | 4 | 14 | 41 | 8 | 3 | 25 | 36 |
| Gemiddelde % | 56 | 9,5 | 36,5 | 36,5 | 22 | 8,3 | 69,4 | 56,5 |
Die berekeninge (tabel 9) toon dat die uitvalsyfer van die afgesonderde studente 34% hoër as dié van die samewerkers was. Dit toon ook dat die slaagsyfer van die samewerkers (69,4%) beduidend hoër as dié van die afgesonderdes (36,5%) was. Daar was geen noemenswaardige verskil tussen die druipsyfers van die twee groepe studente nie. Die gemiddelde persentasie van die twee groepe (tabel 10) is daarna vergelyk om ’n moontlike impak op akademiese prestasie te ondersoek.
Tabel 10. Gemiddelde persentasie van die afgesonderde en saamwerkende studente
| Gemiddelde persentasies van afgesonderde lede | Gemiddelde persentasies van verweefde lede | Verskil | |
| Basisgroep B9 | 0% | 82% | 82% |
| Basisgroep C | 0% | 63,5% | 63,5% |
| Basisgroep H | 58,6% | 0% | 58,6% |
| Basisgroep J | 56% | 0% | 56% |
| Basisgroep F | 50 | 73,6% | 23,6% |
| Basisgroep D | 51% | 67,6% | 16,6% |
| Basisgroep G | 50% | 59,6% | 9,6% |
| Basisgroep E | 76% | 83% | 7% |
| Basisgroep K | 63% | 69,4% | 6,4% |
| Basisgroep I | 67,5% | 72 | 4,5% |
| Basisgroep A | 58% | 56% | 2% |
Die gemiddelde persentasie van die samewerkers van agt van die basisgroepe was hoër as dié van die afgesonderde lede (tabel 9), maar die afgesonderde lede van drie van die basisgroepe het beter as die samewerkers presteer. Aangesien die studente by die besprekingspunte van ander basisgroepe betrokke geraak het, is die suksessyfers van die uitgebreide basisgroepe (tabel 11) ook ondersoek.
Tabel 11. Suksessyfers van die uitgebreide basisgroepe
| Groep | Aktiewe lede | Uitval | Druip | Slaag | Sukses |
| K10 | K1, K2, K3, K5, K6 + A1, D2, F2, F5, I3 | 1 | 0 | 9 | 90% |
| E | E1, E3, E6 + B1, D2, J7, K2, K3, K5, K6, A1, A5, A7, C1, C5, D2, D3, D7, F1, F2, F5, I3 | 3 | 1 | 18 | 81,2% |
| G | G1, G2, G3 + A5, D2 | 1 | 0 | 4 | 80% |
| F | F1, F2, F3, F5, F6 + A1, A5, A7, C4, C5, D2, D3, D6, E1, E6, G5, I3, K2, K5 | 3 | 2 | 14 | 73,68% |
| A | A1, A5, A7 + B7, D2, E1, F2, F5, G2, I3, K2 | 3 | 0 | 8 | 72,7% |
| B | B1, B6, B7 + A5, D2, E1, F2, F5, I3, K2 | 3 | 0 | 7 | 70% |
| D | D2, D3, D7 + A1, A5, B5, B7, C1, C5, C7, E1, E6, E7, F2, F3, F5, G2, G5, I3, K2, K3, K5. | 5 | 2 | 15 | 68,1% |
| C | C1, C4, C5, C6, C7 + A1, A5, D2, D7, F2, F5, G5, I1, I3, K2, K3, K5, K6. | 4 | 2 | 12 | 66,7% |
| I | I2, I3, I5 + A1, A5, D2, D6, D7, F2, F5, K2, K5 | 3 | 1 | 8 | 66,7% |
| J | J4, J7 + A5, D2, F2, F5, K2, K3 | 2 | 1 | 5 | 62,5% |
Die suksessyfer van al die uitgebreide basisgroepe was tussen 62,5% en 90% (tabel 10). Daarmee word Johnson e.a. (2008) en Van Staden (2018) se bevindinge dat koöperatiewe basisgroepe ’n positiewe impak op akademiese prestasie uitoefen, bevestig. Dit was egter kommerwekkend dat tien van die samewerkers (let daarop dat sommiges aan verskeie besprekingspunte deelgeneem het) gedurende die verloop van die jaar uitgeval of gedruip het (in rooi aangedui). Ek het ’n vraelys bestaande uit drie vrae aan al die onsuksesvolle studente gestuur om te probeer bepaal waarom hulle uitgeval of gedruip het:
- Why did you drop out?
- Were you part of the WhatsApp group I was involved in after I left Unisa?
- Were you part of any other WhatsApp group/s?
Vyf studente het die vraelys voltooi, waarvan vier werksdruk as oorsaak vir die uitval of druip geïdentifiseer het. Twee van die studente, naamlik G4 en G7, het nooit saamgewerk nie. Volgens G4 het hy uitgeval omdat die module uitdagend van aard was, maar ook weens werksdruk by sy nuwe werk. G7, wat een van my toppresteerders was, se terugvoer het egter die impak van afgesonderdheid op akademiese sukses geïllustreer:
Yes, I dropped out and am now registered for the third time [twee keer uitgeval]. I registered in 2014 when the original lecturer passed away [Sy was dus 2014 en 2015 in my klas.] That year the exam was still exam based, I did not write the exam as I did not feel prepared enough.
Sy het die samewerkingsgeleenthede waardeloos geag:
I most propably did not participate actively as I found that these groups can be a waste of time if it is not managed in the form of a broadcast group. People ask unnecessary questions, and the same questions is repeated by different people etc. If I may suggest something I would rather schedule lecture lead online (synchronous) sessions on LMS, say once a month a week or 10 days before submission date where the content of the assignment is discussed.
Alhoewel sy akademies sterk was, het sy uitgeval omdat sy haarself van geleenthede ontneem het om by die aanmoediging en ondersteuning van medestudente te baat.
Die belangrikste bevindinge word vervolgens bespreek om aanbevelings vir die verbetering van die praktyk te maak.
5. Bevindinge en aanbevelings vir die verbetering van die praktyk
Die belangrikste bevinding is dat koöperatiewe basisgroepe ’n bruikbare tegniek bied om samewerking in afstandhoëronderwys aan te moedig. Die studente het, soos Johnson e.a. (2008), Schul (2011) en Gillies (2007) ook bevind het, mekaar makliker vertrou, mekaar se menings gerespekteer en geleer om hulle perspektiewe te lug. Hoe langer hulle saamgewerk het, hoe meer het hulle, soos Johnson e.a. (2008) ook bevind het, aan mekaar se suksesse toegewyd geraak. Nadat die gebruik van Arend gestaak is, het bykans die helfte van die klas ’n WhatsApp-groep geskep en die take van ’n koöperatiewe basisgroep in dié aanlynleeromgewing uitgevoer (Van Staden 2018). Daar kan afgelei word dat hierdie kernvaardigheid ook in ander kontekste toegepas sal word.
Die tweede bevinding is dat die tegniek, soos Lubbe (2015) ook bevind het, die studente van geleenthede voorsien het om medestudente as hulpbronne te identifiseer. Die toegewing om by die besprekingspunte van ander basisgroepe betrokke te raak, het daartoe bygedra dat persoonlike-ontwikkelingsnetwerke oor die grense van basisgroepe uitgebrei het om, soos Jackson en Temperley (2006) ook bevind het, saam met ander, by ander en namens ander te leer en ook om oor leerprosesse te besin (dus metaleer). K1 het as volg oor die waarde van genetwerkte leer besin:
Learning occurs in many different ways. Some of which result in strangers becoming friends and it is really amazing when this occurs in an open distant learning environment. I have learnt and have been guided by my peers, who I do not know or have met.
I have learnt to respond to subject matters with leaving a little in the air, just to stimulate a thought from peers. This allowed for promotion of contributions. I had picked this up from another peer amongst the group as she always left something in her response that would awaken a desire to respond to. These tactical responses merely sprang most people to respond and even if they were not too interested at the beginning. I will take it further both in my teaching and also self learning to bring cooperate learning in as part of good education.
Die derde bevinding is dat die ontleding van sosiogramme, soos Moreno (1934) en Van Staden (2012; 2016c; 2018) ook bevind het, ’n bruikbare tegniek bied om die effektiwiteit van samewerking in groepsverband te ondersoek. Die navorsing toon dat agt van die basisgroepe saamgewerk het, aangesien niemand afgesonderd geraak het toe die verbindings met die fasiliteerder verwyder is nie. Geen groep het egter doeltreffend saamgewerk nie, omdat hulpbronne, weens die rigting van die verbindings, nie vrylik tussen die nodusse kon beweeg nie. Verskeie leiers kon geïdentifiseer word. Alhoewel digte klieke gevorm het, het die klieke nie as gevolg van ’n ons-teen-julle-houding ontwikkel nie, maar eerder as gevolg van die ontwikkeling van positiewe interafhanklikheid. Verskeie van die gebruikswaardes van sosiogramme (Philip 2010; Van Staden 2012; 2016c) word bevestig, naamlik:
- ’n ontledingswaarde, omdat die effektiwiteit van samewerking ondersoek kon word
- ’n diagnostiese waarde, omdat afgesonderde studente geïdentifiseer kon word om die impak van onvoldoende samewerking op akademiese prestasie te ondersoek
- ’n evalueringswaarde, omdat die gehalte van die geheelontwikkelingsnetwerke ondersoek kon word.
Gebaseer daarop impliseer die navorsing die volgende gebruikswaardes (Philip 2010; Van Staden 2012):
- ’n remediëringswaarde, omdat die inligting gebruik kan word om die studente aan te moedig om doeltreffender saam te werk
- ’n fasiliteringswaarde, omdat die inligting wat met behulp van SNA ingesamel word, gebruik kan word om samewerking beter te fasiliteer
- ’n moniteringswaarde, omdat die sosiogramme gebruik kan word om die effektiwiteit van samewerking met verloop van tyd te bestudeer.
Daar word aanbeveel dat sosiogramme in opvolgstudies aan groepe studente beskikbaar gestel word om groepbesinning te fasiliteer.
Die vierde bevinding is dat diegene wat saamgewerk het, gemiddeld beter as die afgesonderdes presteer het. Dit is moontlik omdat verhoogde deelname in groepe, soos Johnson e.a. (2008) ook bevind het, daartoe bygedra het dat die studente probleme kon identifiseer en saam kon werk om oplossings te vind. Die akademiese prestasie van die samewerkers kan ook toegeskryf word aan verhoogde motivering en die ontwikkeling van sosiale en metakognitiewe vaardighede (Johnson e.a. 2008; Cavanagh 2011; Johnson en Johnson 2013; Lubbe 2015). Die aanmoediging van medestudente het die studente, soos ook Johnson e.a. (2008) en Van Staden (2018) bevind het, gemotiveer om uitdagende leertake aan te pak, belangstelling in die leerproses verhoog en ’n verwagting geskep dat sukses behaal kan word (Johnson e.a. 2008; Van Staden 2018). Daar word aanbeveel dat die tegniek vir die duur van ’n kursus toegepas word om die impak op akademiese prestasie indringend te bestudeer.
Laastens moet genoem word dat daar studente was wat, ten spyte van die feit dat die vestiging van koöperatiewe basisgroepe ’n formele werkopdrag was, nie saamgewerk het nie. Volgens G4 was die leer in groepsverband ’n mors van tyd omdat studente onnodige vrae vra en vrae herhaal word. Gebaseer op die sukses van haar medestudente, wat aanvanklik swakker as sy presteer het maar later geslaag het, kan egter afgelei word dat die vrymoedigheid om vrae te vra en die herhaling van belangrike vrae juis akademiese sukses bevorder. Daar word aanbeveel dat die afgesonderde studente betyds geïdentifiseer word sodat geskikte aktiwiteite ontwikkel kan word om samewerking te bevorder.
Die bydrae tot die navorsingsveld, beperkings en aanbevelings word vervolgens bespreek.
6. Bydrae van die navorsing, beperkings en aanbevelings vir verdere navorsing
Hierdie navorsing verskil in twee belangrike opsigte van vorige navorsing. Eerstens fokus vorige navorsing op die ontwikkeling van die vyf elemente van koöperatiewe leer om die effektiwiteit van samewerking te ondersoek. Hierdie navorsing plaas die fokus op die geheelontwikkelingsnetwerke wat tydens die samewerkingsproses ontwikkel, om die effektiwiteit van samewerking te ondersoek. Tweedens is die studente, anders as in die geval van vorige navorsing, toegelaat om by die gesprekke van ander basisgroepe betrokke te raak. Dit het daartoe bygedra dat die aanbevole grootte van koöperatiewe basisgroepe, soos ek ook in Van Staden (2018) bevind het, bevraagteken kan word.
’n Belangrike beperking is dat ek die vestiging van koöperatiewe basisgroepe slegs gedurende die eerste ses maande van die jaar kon fasiliteer, omdat ek die universiteit in Junie 2015 verlaat het. Aangesien my opvolger hierdie praktiese werkopdrag daarna verander het, kon die sosiogramme nie aan die studente beskikbaar gestel word om oor die effektiwiteit van samewerking te besin nie. Die impak op akademiese sukses kon ook nie indringend bestudeer word nie. Daar word aanbeveel dat (a) die tegniek vir die duur van ’n kursus toegepas word om die impak op akademiese sukses indringend te bestudeer en (b) dat die sosiogramme minstens een keer beskikbaar gestel word om geleenthede vir groepbesinning te skep.
Wat verdere navorsing betref, word daar aanbeveel dat die navorsing in ander kontekste herhaal word om die impak van koöperatiewe basisgroepe op akademiese prestasie in diepte te ondersoek. Aangesien die studente hulle persoonlike-ontwikkelingsnetwerke oor die grense van eie basisgroepe uitgebou het, word daar ook aanbeveel dat die geheelontwikkelingsnetwerk wat in klasverband ontwikkel het, ontleed word om die effektiwiteit van samewerking in klasverband te ondersoek.
7. ’n Slotgedagte
Alhoewel koöperatiewe basisgroepe nie as een van die elf hoë-impak-praktyke geïdentifiseer is nie, toon hierdie navorsing dat die tegniek wel as ’n hoë-impak-praktyk beskou kan word. Die studente het aktief en betekenisvol by die leerproses betrokke geraak, dieper vorme van leer is bevorder en die samewerking in groepsverband het ’n positiewe impak op die akademiese prestasie van afstandstudente uitgeoefen. Hierdie tegniek kan daartoe bydra dat die groot gaping tussen die akademiese prestasie van afstand- en kontak-hoëronderwysstudente gekrimp kan word terwyl die studente vir toetrede tot die werksplek voorberei word.
Bedankings
Ek wil graag die volgende mense bedank:
- Steve Borgatti vir sy hulp met een van die sosiomatrikse wat nie in Ucinet wou inlees nie
- Anja Louw vir die proeflees van die artikel
- LitNet se teksredakteur wat die finale weergawe hersien het
- die studente wat deelgeneem het, vir die geleentheid om hulle storie te vertel om aanbevelings vir die verbetering van die praktyk te maak
- die twee keurders wat met hulle kommentaar gehelp het om die gehalte van die artikel te verbeter voordat dit gepubliseer is
- Estelle Kruger vir die professionele manier waarop sy die publikasieproses hanteer.
Bibliografie
Baker, D. en C.M. Campbell. 2003. When is there strength in numbers?: A study of undergraduate task groups. College Teaching, 51(4):169–75.
Barkley, E.F., K.P. Cross en C.H. Major. 2005. Collaborative learning techniques: A handbook for college faculty. San Francisco: Jossey-Bass.
Beck, R., I. Pahlke en C. Seebach. 2014. Knowledge exchange and symbolic action in social media-enabled electronic networks of practice: A multilevel perspective on knowledge seekers and contributors. MIS Quarterly, 38(4):1245–70.
Borgatti, S.P., M.G. Everett en J.C. Johnson. 2013. Analysing social networks. Thousand Oaks: Sage.
Bouhnik, D. en M. Deshen. 2014. WhatsApp goes to school: Mobile instant messaging between teachers and students. Journal of Information Technology Education: Research, 13:217–31.
Brown, J.S. en P. Duguid. 2001. Knowledge and organization: A social-practice perspective. Organization Science, 12(2):198–213.
Bruck, M. en J. MacInnes (reds.). 1997. Advances in consumer research, 24. Provo, UT: Association for Consumer Research.
Cavanagh, M. 2011. Students’ experiences of active engagement through cooperative learning activities in lectures. Active Learning in Higher Education, 12(1):23–33.
Christie, D.J. (red.). 2009. Encyclopedia of peace psychology. New York: Wiley-Blackwell.
Chu, K.H., H. Wipfli en T.W. Valente. 2014. Using visualizations to explore network dynamics. Journal of social structure, 14(4). https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4184104 (14 Mei 2018 geraadpleeg).
Costello, L. en M. McDermott. 2017. Netnography: Range of practices, misperceptions, and missed opportunities. International Journal of Qualitative Methods, 16:1–12.
Creswell, J. en V.L. Plano-Clark. 2007. Designing and constructing mixed methods research. Thousand Oaks: Sage.
—. 2011. Designing and conducting mixed methods research. Thousand Oaks: Sage.
Cross, R.L. en A. Parker 2004. The hidden power of social networks: Understanding how work really gets done in organizations. Boston: Harvard Business School Publishing Corporation.
Davis, B. 1993. Tools for teaching, San Francisco: Jossey-Bass.
De Nooy, W., A. Mrvar en V. Bagateli. 2006. Exploratory social network analysis with Pajek. New York: Cambridge University Press.
Deutsch, M. 1949. A theory of co-operation and competition. Human Relations, 2(2):129–52.
Diver, A. (red.). In druk. Employable scholars. Springer: Geneva.
Dominguez, S. en B. Hollstein (reds.). 2014. Mixed methods social networks research: Design and applications. New York: Cambridge University Press.
Drake, S.M. en J.L. Reid. 2018. Integrated curriculum as effective way to teach 21st century capabilities. Asia Pacific of Educational Research, 1(1):31–50.
Edwards, M., D. Darwent en C. Irons. 2016. That blasted facebook page: Supporting trainee-teachers’ professional learning through social media. ACM SIGCAS Computers and Society. http://dl.acm.org/citation.cfm?id=2874301 (23 November 2018 geraadpleeg).
Enriquez, J. 2010. Fluid centrality: A social network analysis of social-technical relations in computer-mediated communication. International Journal of Research & Methods in Education, 33(1):55–67.
Freeman, L. 2004. The development of social network analysis: A study in the sociology of science. North Charleston: Booksurge, LLC.
Gillies, R. 2007. Cooperative learning: Integrating theory and practice. Thousand Oaks, Kalifornië: Sage Publication Inc.
Gillies, R. en M. Boyle. 2011. Teachers’ reflections of cooperative learning (CL): A two-year follow-up. Teaching Education, 22(1):63–78.
Grosemans, I., L. Coertjens en E. Kyndt. 2017. Exploring learning and fit in the transition from higher education to the labour market: A systematic review. Educational Research Review, 21:67–84.
Jackson, D. en J. Temperley. 2006. From professional learning community to networked learning community. Referaat gelewer by die International Congress for School Effectiveness and Improvement, 3–6 Januarie in Fort Lauderdale, VSA.
Jacobs, G.M. 2013. And, out of class too: The who, what, when, where, why, and how of students learning together outside of class. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED542513.pdf (18 Maart 2018 geraadpleeg).
Johnson, D.W. 2003. Social interdependence: Interrelationships among theory, research, and practice. American Psychologist, 58(11):934–45.
Johnson, D.W. en F.T. Johnson. 2013. Joining together: Group theory and group skills, Boston: Pearson.
—. 2009. Social interdependence theory. In Christie (red.) 2009.
—. s.j. An overview of cooperative learning. http://www.co-operation.org/what-is-cooperative-learning (10 Junie 2018 geraadpleeg).
Johnson, D.W., R.T. Johnson en E.J. Holubec. 2008. New Circles of learning: Cooperation in the classroom and school. Edina, MN: Interaction Book Company.
Johnson, R. en A. Onwuegbuzie. 2004. Mixed methods research: A research paradigm whose time has come. Educational Researcher, 33(7):14–26.
Kelly, T., S. Thompson, B. Green en J. Vice. 2017. Facebook faculty and tweeting teachers: Social media as a learning, development, and support mechanism for pre-service, in-service, and post-service. Society for Information. https://www.learntechlib.org/f/177444 (25 Julie 2018 geraadpleeg).
Kozinets, R. 1997. “I want to believe”: A netnography of the X-Philes’ subculture of consumption. In Bruck en MacInnes (reds.) 1997.
—. 2010. The method of netnography: Doing ethnographic research online. Londen: Sage.
Kuh, G.D. en K. O’Donnell. 2013. Ensuring quality & taking high-impact practices to scale. Washington, D.C.: Association of American Colleges & Universities.
Lazzari, M., L. Caso en A. De Fiori. 2016. Facebook and WhatsApp at school, present situation and prospects in Italy. Proceedings of the 13th International Conference on Web Based Communities and Social Media, Funchal, Portugal. http://irep.iium.edu.my/56000/2/56000_full procedings.pdf#page=258 (16 November 2018 geraadpleeg).
Lubbe, A. 2015. Cooperative base groups in higher education: The impact on Life Sciences students’ self-directed learning readiness. MEd-verhandeling, Noordwes-Universiteit.
Mertens, F., E. de Groot, L. Meijer, J. Wens, M.G. Cherry, M. Deveugele, R. Damoiseaux, A. Stes en P. Pype. 2018. Workplace learning through collaboration in primary healthcare: A BEME realist review of what works, for whom and in what circumstances: BEME Guide No. 46. Medical Teacher, 40(2):117–34.
Michaelsen, L. en B. Richards. 2005. Drawing conclusions from the team-learning literature in health-sciences education: A commentary. Teaching and Learning in Medicine, 17(1):85–8.
Molina, J.L., I. Maya-Jariego en C. McCarthy. 2014. Giving meaning to social networks: Methodology for conducting and analyzing interviews based on personal network visualizations. In Dominquez en Hollstein (reds.) 2014.
Moreno, J.L. 1934. Who shall survive? A new approach to the problem of human interrelations. Washington: Nervous and mental disease publishing company.
Parmelee, D., L.K. Michaelsen, S. Cook en P.D. Hudes. 2012. Team-based learning: A practical guide: AMEE Guide No. 65. Medical Teacher, 34(5):275–87.
Partnership for 21st century learning. 2007. Framework for 21st century learning. http://www.p21.org/our-work/p21-framework (13 November 2018 geraadpleeg).
Penny-Light, T. 2016. ePortfolios: Harnessing the “evidence of experience” for authentic records of achievement. The AAEEBL ePortfolio Review, 1(1):5–12.
Philip, D. 2010. Social network analysis to examine interaction patterns in knowledge-building communities. Canadian Journal of Learning and Technology, 36(1):1–20.
Robins, G.L. 2015. Doing social network research: Network-based research design for social scientists. Los Angeles: Sage.
Rumble, G. 2001. The costs and costing of networked learning. Journal of Asynchronous Learning Networks (JALN), 5(2):75–9.
Sanscartier, M.D. 2018. The craft attitude: Navigating mess in mixed methods. Journal of Mixed methods Research. https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1558689818816248 Desember 2018 geraadpleeg).
Schul, J. 2011. Revisiting an old friend: The practice and promise of cooperative learning for the twenty-first century. The Social Studies, 102:88–93.
Senekal, B. 2012. Die Afrikaanse literêre sisteem: ’n Eksperimentele benadering met behulp van sosiale-netwerk-analise. LitNet Akademies, 9(3):614–38.
—. 2013. Die gebruik van netwerkteorie binne ’n sisteemteoretiese benadering tot die Afrikaanse letterkunde: ’n Teorie-oorsig: Navorsings- en oorsigartikels. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 53(4):668–82.
Sharan, Y. 2010. Cooperative learning for academic and social gains: Valued pedagogy, problematic practice. European Journal of Education, 45(2):300–13.
Slavin, R.E. 1991. Student team learning: A practical guide to cooperative learning. 3de uitgawe, Washington, DC: National Education Association.
Snowman, J. en R. Biehler. 2003. Psychology applied to teaching. 10de uitgawe. Boston: Houghton Mifflin.
Steeples, C. en C. Jones (reds.). 2002. Networked learning: Perspectives and issues. Londen: Springer.
Steeples, C., C. Jones en P. Goodyear. 2002. Beyond e-learning: A future for networked learning. In Steeples en Jones (reds.) 2002.
Suid-Afrikaanse Kwalifikasieowerheid. 1997. Proceedings and decisions of SAQA. SAQA Bulletin, 1(1):5–10.
Turner, S., L.B. Cardinal en R.M. Burton. 2017. Research design for mixed methods. Organizational Research Methods, 20(2):243–67.
Van Staden, C.J. 2012. Sosiale netwerk analise as metode om die deurlopende professionele ontwikkeling van die wiskunde-onderwysers van ’n sekondêre skool in Gauteng te moniteer. PhD-proefskrif, Universiteit van Johannesburg.
—. 2016a. ’n Leergeoriënteerde raamwerk vir e-portefeuljeontwikkeling in afstandonderwys. Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Natuurwetenskap en Tegnologie, 35(1):1–12. http://dx.doi.org/10.4102/satnt.v35i1.1392 (23 Januarie 2017 geraadpleeg).
—. 2016b. A learning-oriented framework for integrating eportfolios in a post-graduate module in distance education. AAEEBL ePortfolio Review, 1(1):36–53.
—. 2016c. Ontleding van sosiogramme as metode om die doeltreffendheid van genetwerkte leer in ’n skoolgebaseerde wiskundevakgroep te ondersoek. LitNet Akademies, 13(3):672–718.
—. 2017. Aanlynleeromgewings: ’n Sleutel tot die deurlopende professionele ontwikkeling van onderwysers. LitNet Akademies, 14(3):770–821.
—. 2018. WhatsApp? Die ontwikkeling van ’n positief-interafhanklike e-praktyknetwerk tydens die samestelling van e-portefeuljes in afstandhoëronderwys. LitNet Akademies, 15(2):350–96.
—. In druk. Using an e-portfolio to demonstrate graduate-ness and employability during distance education. In Diver (red.) in druk.
Wasserman, S. en K. Faust. 1999. Social network analysis: Methods and applications. New York: Cambridge University Press.
Watson, C.E., G. Kuh, T. Rhodes, T. Penny-Light en H.L. Chen. 2016. The eleventh high impact practice. International Journal of ePortfolio, 6(2):65–9.
Wellman, B. en K. Hampton. 1999. Living networked in a wired world. Contemporary Sociology, 28(6):1–12.
Wenzel, T. 2000. Cooperative student activities as learning devices. Analytical Chemistry, 72:293A–96A.
Zarei, F. en F. Rakhshani. 2015. Netnography: A method to study health cultures and communities online. Health Education & Health Promotion, 3(4):1–3.
Zevenbergen, R. 2004. Study groups as a tool for enhancing preservice students’ content knowledge. Mathematics Teacher Education and Development, 6:3–18.
Eindnotas
1 In die res van die artikel word die term basisgroepe gebruik wanneer daar nie na die tegniek verwys word nie, maar na ’n groep van die studente. Die doel van die ondersoek was nie om teorie oor koöperatiewe basisgroepe te bevestig of te verwerp nie, ook nie om te bepaal of koöperatiewe basisgroepe gevestig het of nie. Die doel was om die bruikbaarheid van die tegniek om samewerking tydens afstandhoëronderwys aan te moedig te ondersoek. Daarom word die fokus slegs op die uitvoer van die drie primêre take van ’n koöperatiewe basisgroep geplaas om die verhoudings te identifiseer wat tydens die proses gebou is, sodat die geheelontwikkelingsnetwerke wat ontstaan, ondersoek kon word om die effektiwiteit van samewerking te ondersoek.
2 ’n Aanlyn leeromgewing vir Suid-Afrikaanse onderwysers.
3 ’n Tegnologie wat gebruik word om verhoudings aanlyn uit te bou.
4 Inligting oor die program is beskikbaar by https://sites.google.com/site/ucinetsoftware/home (5 Januarie 2019 geraadpleeg).
5 Inligting oor die program is beskikbaar by https://sites.google.com/site/netdrawsoftware/home (5 Januarie 2019 geraadpleeg).
6 Groepe is volgens resultate gerangskik
7 Die studente se taalgebruik is nie verbeter nie.
8 Student se taal is nie verbeter nie, bedoel hiermee knip van oogknip.
9 Groepe is volgens resultate gerangskik.
10 Groepe is volgens resultate gerangskik.
The post ’n Netwerkperspektief op die gebruik koöperatiewe basisgroepe as tegniek om samewerking in afstandhoëronderwys te bevorder appeared first on LitNet.